DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR

Análise dos Movimentos Históricos no Ensino

Superior

Prof. Dr. Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira

Prof. Me. Edna Barberato Genghini

1
OLIVEIRA, Fernando Henrique Cavalcante de
GENGHINI, Edna Barberato

Análise dos Movimentos Históricos no Ensino Superior (livro-

texto) / Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira; Edna
Barberato Genghini. – São Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu
UNIP, 2019.

105il.

1. História. 2. Movimentos. 3. Ensino Superior. Fernando

Henrique Cavalcante de Oliveira; Edna Barberato Genghini
Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III. Análise dos Movimentos
Históricos no Ensino Superior.

2
 Análise dos Movimentos Históricos no Ensino Superior

Professor Conteudista
FERNANDO HENRIQUE CAVALCANTE DE OLIVEIRA. Doutor em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP, Mestre em Ciências da Religião pela Universidade
Mackenzie, Pós-graduado lato sensu em Administração de Negócios pela Universidade Mackenzie.
Especialista em Gestão Educacional e Administração e Licenciado em Pedagogia, Bacharel em
Teologia , Odontologia e Licenciado em História. Professor da Universidade Paulista nos Cursos de
Direito, Pedagogia e Serviço Social nas disciplinas de Hermenêutica, Filosofia do Direito, Ciências
Sociais, Direito e Cidadania, Direitos Sociais e Cidadania, Metodologia da Pesquisa Científica, O
Homem e a Sociedade, Metodologia Científica. Programa de Pós-graduação Lato Senso: Educação
Infantil e Alfabetização, História da Arte, Arte e Educação, Gestão Educacional, Ensino de Química,
Filosofia e Psicologia. Professor multidisciplinar de Graduação nas seguintes disciplinas: Educação e
Sociedade, Educação e Ideologia, História e Filosofia da Educação, Práticas Pedagógicas e reflexão
no cotidiano, Teologia Sistemática, Pentateuco, Novo Testamento I e II, Velho Testamento,
Português, Introdução à Filosofia, História da Educação brasileira em modalidade em EaD; Professor
das Disciplinas: TGA-I, TGA-II, Economia, Administração Financeira I e Administração Financeira II,
Planejamento e Orçamento Empresarial, Ética empresarial, Psicologia Organizacional, Organização,
Sistemas e Métodos(OSM), Filosofia e Sociologia nos cursos de Ciências Contábeis e Administração
pela Uniesp. Pesquisador na área de Educação e Tecnologias em EaD, Educação, Filosofia e
Teologia.

Professora Colaboradora/Coordenadora
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente no
exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós Graduação
Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e
em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA –
UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui
graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980),
graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia
pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos
(2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP -
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós Graduação
Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva -
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de
Docentes para o Ensino Superior.

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 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 05
Unidade I: - A HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE NO BRASIL 07
1.1 - A História da Universidade no Brasil Colônia e Imperial 07
1.2 - A História da Universidade no Brasil República 12
1.2 - A Reconstrução Educacional e os Pioneiros da Educação 18
1.4 - Protagonismo Estudantil e Desenvolvimentismo Universitário Brasileiro. 22

Unidade II – OS DIFERENTES MOVIMENTOS HISTÓRICOS NO ENSINO SUPERIOR 29

2.1- 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no Ensino
em detrimento da Investigação 29
2.2- 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das Universidades Públicas
Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das universidades
religiosas 33
2.3- 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária (eficiência
administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão 37
2.4- Continuação da 3ª Fase (década de 70): desenvolvimento dos cursos de
pós-graduação no Brasil e no Exterior para capacitação avançada do corpo
docente brasileiro 41
2.5- 4ª Fase (a partir dos anos 90): Constituição de 1988 e homologação de Leis
para regular a Educação Superior. Flexibilização do Sistema, redução do
Papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria dos processos
de avaliação com vistas à elevação da qualidade. 45

Unidade III: UNIVERSIDADE ATUAL E LEGISLAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR 52

3.1 - A Universidade do Brasil – contexto atual 52
3.2 - Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, Pesquisa E Extensão) 59
3.3 - Políticas Públicas e Legislação do Ensino Superior no Brasil 66
3.4 - Competências a serem desenvolvidas no Ensino Superior 77

Unidade IV: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR 84

4.1 - A formação de professores na modalidade a distância 84
4.2 - Os desafios dos sistemas de Gestão em EaD no Ensino Superior 90
4.3 - Inovação em TI na Educação no Brasil 95
4.4 - Educação Superior e o Ensino a Distância: tendências e perspectivas 99

REFERÊNCIAS 104

4
 APRESENTAÇÃO

O presente material é resultado de inquietações e desafios que perpassam a

mente e os pensamentos de todo educador buscando mudanças e paradigmas que
se proponham a refletir as trajetórias históricas da educação superior no Brasil, e
todos os percalços, bem como das conquistas e êxito promissores para mudanças
de rumos do país na formação de professores e no plano educacional.

Conhecer o nascimento e os bastidores da educação brasileira é uma

exigência para todo estudante de Pedagogia, profissional de docência, bem como
para os alunos de programas de Pós-graduação Lato senso e Stricto Senso, visando
a elaboração de pesquisas que apontam tais trajetórias históricas de nossa
educação ao longo de seus quinhentos e vinte anos, apontando suas periodicidades,
embargos, conflitos, interesses e conquistas sociais, além das políticas públicas a
partir da Constituição Federal de 1988, que legitima uma Carta mais cidadã e mais
voltada para os Direitos Sociais, dentre eles, o da Educação como objeto de
interesse e direito a todos os brasileiros.

A partir do período jesuítico, pombalino, o Brasil Colonial, Império e

Republicano designam conjunturas sociais, culturais, econômicas e politicas que
precisam ser estudadas em suas pontualidades e especificidades.

O livro texto apresenta seu conteúdo dividido em quatro unidades. A primeira

unidade, traz a abordagem da História da Universidade no Brasil Colônia e Imperial,
passando pelo Brasil República a partir de 1889, avançando para os pioneiros da
educação nos 1930, tecendo a reconstrução da educação no Brasil, em sua
estrutura com forte ênfase na formação de professores. Mas não apenas do foco
docente, o protagonismo e o desenvolvimento universitário brasileiro a partir do olhar
discente é um ponto de análise da presente unidade.

A Unidade 2, com seus diferentes movimentos históricos na educação superior

brasileira, aborda acerca das instituições elitistas com práxis voltadas para uma forte
orientação profissional e ênfase no ensino em detrimento da investigação. Nas
décadas de 1930 e 1964, com o surgimento das universidades públicas federais e
estaduais, temos uma polarização de um dogmatismo europeu com suas tendências
inovadoras, sejam positivistas, sejam hermenêuticas e fenomenológicas visando

5
mudanças comportamentais da sociedade, contrastando-se com as instituições
confessionais, seja de ordem católica ou reformada protestante.

As discussões da reforma universitária de 1968, o desenvolvimento dos cursos

de pós-graduação e sua estruturação, aliados às mudanças engendradas pela
redemocratização a partir da Constituição de 1988 (mais cidadã), são pontos
abordados na mesma unidade.

A Unidade 3 nos conduz ao Brasil do século XX e XXI, delineando ao leitor

acerca da organização interna e o funcionamento do ensino, pesquisa e extensão da
Educação Superior no Brasil, seja no âmbito público ou privado. As políticas públicas
com suas legislações desenvolvendo competências a serem implementadas na
sociedade brasileira a partir de ações e leis do Legislativo e do Executivo com seus
órgãos competentes servem de suporte e âncora para a sustentabilidade de um bem
tão necessários à Educação.

A última unidade traz a tendência contemporânea que veio para marcar e

deixar registrada sua marca sem retrocessos: o universo da Educação a Distância
(EaD). As perguntas desafiadoras como a formação de professores na modalidade a
distância, da gestão em EaD no Ensino Superior com o uso da inovação das TI na
educação brasileira, conduz o leitor à compreensão das tendências e perspectivas
desse campo hoje tão presente no século XXI.

As análises históricas são necessárias e importantes para pontuar ao leitor no

tempo presente, a partir das periodicidades e trajetórias da educação de um povo e
território, o campo cultural e social que elabora seus ditames e valores para a
formação de seus futuros profissionais, ofertando aos mesmos uma educação de
qualidade voltada para a sua própria sustentabilidade, visando apontar respostas e
possíveis caminhos para as inquietações de seus cidadãos e cidadãs frente à
realidade de cada geração.

Seja esse material, uma ferramenta útil para tal fim, ao ponto de construir na
mente de cada leitor e estudante, uma visão panorâmica e histórica de nossa
sociedade e educação brasileira.

Boa leitura e bons estudos!

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 UNIDADE I

1. A HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE NO BRASIL

Nesta Unidade vamos conhecer a História da Universidade do Brasil, do

período colonial aos dias de hoje.

1.1 A história da universidade no Brasil colônia e imperial

A história da análise dos movimentos históricos do ensino superior no Brasil é

marcada por uma forte influência da nossa história como nação a partir dos
movimentos sociais e conjunturais: histórico, político e econômicas de nosso povo.

A partir do período Colonial, Império e República Velha, Estado Novo, Ditadura

Militar e mais recentemente, a Nova República (1988) com a redemocratização e a
instauração de uma nova Constituição (1988), o país passa a assumir níveis e
desafios em sua trajetória educacional, observando rupturas, engessamentos e
vieses ideológicos e políticos que pautaram, ora os avanços da educação no Brasil,
ora os retrocessos e resistências por parte de movimentos sociais.

Diferentemente de países como Espanha, que implantou universidades em

suas colônias americanas já no século XVI, Portugal não só desincentivou tal ação,
como proibiu que as mesmas fossem criadas em território brasileiro.

No Brasil colonial, a metrópole de nosso povo (Lisboa / Coroa Portuguesa)

concedia bolsas para que um determinado número de filhos de colonos fosse
estudar em Coimbra, e concomitante a permissão de grupos jesuíticos em oferecer
cursos superiores de Teologia e Filosofia.

O primeiro estabelecimento de ensino superior no Brasil foi fundado pelos

jesuítas na Bahia, sede do governo geral EM 1550. Os jesuítas criaram, ao todo 17
colégios no Brasil destinados a estudantes externos e internos, sem intenção

7
exclusiva de formação de sacerdotes. Muitos desses alunos eram filhos de senhores
de engenho, de criadores de gado, de artesãos e, no século XVIIII, também de
mineradores, além de funcionários públicos.

Nesses colégios era oferecido o ensino das primeiras letras e o ensino

secundário. Em alguns casos, acrescia-se o ensino superior em Artes e Teologia. O
curso de Artes, também chamado de ciências Naturais ou Filosofia, tinha duração de
três anos. Compreendia o ensino de Lógica, Física, de Matemática, Metafísica e
Ética. O curso de Teologia, de quatro anos, conferia o grau de doutor. Em 1553
começaram a funcionar os cursos de Artes e de Teologia.

No século XVIII, o colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a

ponto de criar uma faculdade específica para o seu ensino.

Portugal passou a proibir a criação de universidades na colônia, pois pretendia

impedir que os estudos universitários funcionassem como parceiros e coadjuvantes
de movimentos independentes, especialmente a partir do século XVIII com os ideias
iluministas do Estado moderno, quanto o potencial dessas forças e revoluções
pudessem sentir impactos em vários pontos da América Portuguesa (colônias).

A sociedade e a elite cultural brasileira resistiram por mais de 400 anos a

ideia de se criar universidades. Primeiro, a Colônia sofreu a resistência da
metrópole. E, no período do Império, a resistência partiu daqueles que absorveu
uma cultura portuguesa bem como do grupo positivista que defendia o sistema de
faculdades.

Muitos projetos tinham sido abortados por interesses políticos ideológicos. O

Brasil Colônia jamais se preocupou em fundar escolas superiores. A política de
Portugal no Ultramar evitava a criação de faculdades e universidades, refletindo
negativamente no Brasil como observa Moacyr (1936, p. 333), "a unidade espiritual
de Portugal e o Brasil se manteve até tarde pela existência de uma universidade
única e como, a de Coimbra".

Houve grande resistência à criação de universidades no Brasil, provindo da

coroa portuguesa a época do Brasil colônia e dos brasileiros que pensavam que as
elites deveriam ir para Europa a fim de educar-se e lá realizar seus estudos
superiores. No Brasil ministravam-se cursos de Propedêutica; estudos de Teologia e
Direito eram realizados em Portugal, e os de Medicina, na França.

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 Somente com a chegada de Dom João VI, em 1808, as instituições superiores
tiveram seu espaço no Brasil. A América espanhola teve outra sorte e as
universidades começaram a surgir a partir dos primeiros anos da conquista. A
Universidade de São Domingos foi a primeira ser criada em 1538; a do México e a
de Lima em 1551; a de Santa Fé de Bogotá em 1573. Até o final do século XVIII
foram criadas novas universidades, tais como a de Córdoba do Tucumã, em 1613; a
de La Plata, em 1623, a de Guatemala em 1675, a de Cuzco, em 1692, a de
Caracas, em 1721, a de São Tiago do Chile em 1738, a de Havana em 1782, e a de
Quito, em 1791.

Além das universidades, muitos colégios maiores foram implantados,

ministrando ensino correspondente ao secundário e ao superior, dedicados
especialmente a preparação da vocação religiosa do Catolicismo romano. Os
ensinamentos ministrados nas universidades da América espanhola seguiam os
ramos clássicos medievais: Filosofia, Teologia, Direito e Medicina, oferecendo aos
formandos os graus de bacharel, licenciado e doutor. Ilustres professores de
universidades europeias, com projeção internacional, faziam parte do corpo docente
de diversas universidades latino-americanas (Larroyo, 1979, p. 561).

A primeira tentativa de criação de uma Universidade no Brasil partiu dos

jesuítas, no século XVI devido a necessidade de enviar os alunos graduados em
seus colégios para as universidades europeias, mormente Portugal, para completar
seus estudos.

Em 1597, o colégio da Bahia recebeu autorização de Roma para conceder o

grau acadêmico de mestre em artes, todavia, a ideia de universidade continuava
distante (Fávero, 2000, p. 18). A segunda tentativa para criação de uma
universidade estava vinculada aos planos da Inconfidência Mineira, também sem
sucesso. Outra tentativa ocorreu com a chegada da Coroa Portuguesa na Bahia.

A criação da Academia Real militar, com a intenção de formar uma

universidade se deu por engano. A Universidade projetada por Dom João VI não
oferecia o menor traço da legislação, nem sombra de ato governamental.

No início do Império do Brasil, as preocupações com as fronteiras e os

combates internos contra os levantes separatistas desviaram a atenção dos
governantes, deixando o ensino superior em segundo plano. Após a Independência,

9
em 1822, planos e projetos foram apresentados sobre a necessidade de criação de
instituições universitárias do Brasil; porém, a situação indefinida continuaria
inalterada durante todo período imperial.

Um projeto promissor foi apresentado na primeira Assembleia Geral

Constituinte de em 1823:

A Assembleia Geral Constituinte e legislativa decreta:

1) Haverá duas universidades, uma na cidade de São Paulo e outra na de Olinda,

nas quais se ensinarão todas as ciências e belas-artes;

2) Estatutos próprios regularão o número e o ordenado dos professores, a ordem

e o arranjamento dos estudos;

3) Em tempo competente se designarão os fundos precisos a ambos os

estabelecimentos;

4) Entretanto, haverá desde já, um curso jurídico na cidade de São Paulo, para o
qual o governo convocará mestres idôneos, os quais se governarão
provisoriamente pelos estatutos da Universidade de Coimbra, com aquelas
alterações e mudanças que eles, em mesa presidida pelo Vice-Reitor, julgarem
adequadas às circunstâncias e luzes do século.

5) Sua Majestade, o Imperador, escolherá dentro os mestres um para servir

interinamente de Vice-Reitor.

Mais uma vez o sonho de se criar uma universidade foi desfeito por que, às
vésperas da promulgação da lei, o imperador Dom Pedro I dissolveu a Assembleia
Constituinte. Para criar mais embaraço, surgiu, a partir de 1869, o movimento
positivista, que criticava a criação de universidades e faculdades por considerá-las
fruto da igreja católica romana e do estado metafísico da humanidade. Teixeira
Mendes, ardoroso defensor positivista, criticava a ideia de se criar a Imperial
Universidade Pedro II: "tudo parece encaminhasse para tornar efetivo o
extravagante projeto de criação de Universidade no Brasil" (Niskier, 1996, p. 41).

Em 1870, o ministro Paulino José Soares de Souza encaminhou à

Assembleia Geral um relatório destacando a necessidade da criação de um

10
Conselho Superior de Instrução Pública, voltando ao debate a ideia de criação de
uma Universidade no Império.

Com a saída do ministro Souza, mais uma vez o projeto caiu no

esquecimento. Com espírito preconceituoso em relação ao ensino superior, o Brasil
até 1875, três séculos e meio depois do seu descobrimento, resumia o ensino
superior em algumas faculdades isoladas e nenhuma universidade. Senão vejamos,
conforme Hack (2002):

a) A Escola Politécnica do Rio de Janeiro originariamente Academia Real militar,

instituída em 4 de dezembro de 1810, transformada em 1874 na Escola
Politécnica.

b) A Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro criada em 2 de abril de 1808,

transformada em 1832 na Faculdade de Medicina.

c) A Faculdade de Medicina da Bahia criada em 18 de fevereiro de 1808 como

Escola de Cirurgia no Hospital Real, transformado em 1832 na Faculdade de
Medicina.

d) A Faculdade de Direito de São Paulo criada em 11 de agosto de 1827 como

Curso de Ciências Jurídicas e Sociais transformada em Faculdade em 1854.

e) A Faculdade de Direito do Recife criada em 11 de agosto de 1827 como curso

de Ciências Jurídicas e Sociais de Olinda e transformada em Faculdade em
1854, transferindo-se para o Recife.

f) Escola de Minas de Ouro Preto criada em 6 de novembro de 1875.

A reforma do ensino proposta pelo ministro Carlos lyon Seo de Carvalho em

1879, foi a última do Império e uma das mais profundas. Ele foi o inovador do ensino
mais audacioso e radical do período do Império, comenta Fernando de Azevedo
(1997, p. 106). A nova filosofia educacional revelava o espírito liberal dominante que
chegava no Brasil por influência francesa.

Leôncio de Carvalho contribuiu para implantação de faculdades particulares,

chamadas de faculdades livres. Abriu-se nova perspectiva educacional para o Brasil
com a possibilidade da criação de novas faculdades, sem a tutela e o controle
estatal.

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 Impressionado com o progresso dos Estados Unidos, tentou através da
reforma proposta lançar algumas luzes sobre o sistema educacional brasileiro.
Propunha a exposição livre de ideias, bem como mais liberdade e compromisso na
vida escolar segundo modelo do Colégio Dom Pedro II.

A partir de 1882 entra em cena Rui Barbosa, apresentando relatório ao

Ministério do Império. No primeiro relatório ele expõe, em minha gerais a sua
concepção de universidade:

“A ideia de universidade não se reduzem sua realização objetiva à

concentração, em certo e determinado local de três, quatro ou cinco
estabelecimentos de ensino superior. Deve ser a tradução da síntese do
saber, ligadas entre si as partes integrantes das instituições de que ela há
de se compor, são relacionadas estas umas com as outras, de modo que
constituam um todo harmônico, animado no mesmo espírito, e tendendo ao
mesmo fim. Deve ser um foco luminoso, cuja radiação se prossegue por
todo Império. Deve ser o centro pedagógico e o motor da inspeção que
promoverá e realizará, como convém, a uniformidade; é a um tempo
garantia de ordem, condição da unidade moral da nacionalidade e
expressão de grandeza. E não se pode contestar o direito de assentar a
universidade em tais bases, ainda em suas relações com os
estabelecimentos, impropriamente denominados de ensino livre (Barros,
1986, p. 402).

Os positivistas reagiram contra a ideia de Universidade. Miguel Lemos foi a

voz contrário do sonho universitário brasileiro:

“Tudo parece encaminhar-se para tornar efetivo o extravagante

projeto de criação de universidades no Brasil. Esta tentativa absurda,
que só poderia gerar como resultado a sistematização de nossa
pedantocracia e o atrofiamento do desenvolvimento científico, que
deve assentar em um regime de completa liberdade espiritual,
bastaria por si só para demonstrar a incapacidade política de nossos
governos. Apelamos para o Imperador, em primeiro lugar pedindo em
nome dos interesses mais vitais da nossa pátria, e de sua própria
glória, que recuse o seu concurso a realidade de tão monstruoso
projeto (Niskier 1996, p. 163).

A resistência persistente a respeito da criação de universidades do Brasil

pode ser entendida pelo interesse de Portugal em manter a dependência cultural e
política da colônia. Ao apagar das luzes do Império, em 1889, o próprio Imperador
Dom Pedro II, em sua última fala do trono, propôs a criação de duas universidades,
uma no Norte e outra no Sul do país. A ideia sofreu a mesma sorte de ser o

12
proponente, como último desejo e sonho encerrava-se o período imperial e os ideais
universitários continuavam como projetos e não realizações.

1.2. A história da universidade no Brasil república

A ideia de dependência cultural do Brasil em importar modelos europeus

levantou muitas perguntas para os pesquisadores. Como aceitar que se tenha
perdido todo século XIX e cerca de 1/3 do século XX para que surgissem as
primeiras universidades somente a partir de 1934? Várias várias tentativas e
projetos de criação de universidades foram infrutíferas. Os projetos apresentados
não passaram de boas intenções de políticos idealistas, sem qualquer proposta de
viabilidade.

As reformas propostas na tentativa de legislar e definir uma política para o

ensino superior não alcançaram êxito. A reforma proposta por Benjamin Constant, a
mais ampla, tentou a substituição do currículo acadêmico por um currículo
enciclopédico. E, introduzindo disciplinas científicas, consagrou o ensino seriado e
deu maior organicidade ao sistema todo e foi também um incentivador do ensino
superior, artístico e técnico em todo território do país .

A reforma de Benjamin Constant propunha como objetivos do ensino superior:

1) Para matricular-se no ensino superior o aluno deveria apresentar o certificado

de estudos secundários ou título de bacharel em ciências e letras. Essa
exigência era a forma de garantir o ensino secundário seriado;

2) Estender aos colégios estaduais que seguissem o currículo do Colégio Pedro

II, a emissão de certificados que permitissem ao aluno matricular-se em
estabelecimentos de ensino superior sem prestar exame de ingresso. Os
alunos das escolas particulares deveriam prestar os exames nas escolas
oficiais, para obter o certificado que os isentaria do exame às Escolas
superiores;

3) Que os diplomas da Escola Superior de instituições particulares tivesse o

mesmo valor dos exames oficiais.

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 A Constituição Republicana de 1891 não definiu uma política educacional. O
momento de transição e mudanças exigia mais reflexão por isso o texto
constitucional em definido e amplo: "criar instituições de ensino superior e
secundário nos estados". Diante da regulamentação das leis e aplicação dos
princípios constitucionais, muitas reformas foram propostas para o ensino superior
brasileiro.

No período que vai da reforma de Benjamin Constant, de 1891 até 1910, ano
imediatamente anterior ao da reforma Rivadávia Correia foram criadas no Brasil 27
escolas superiores; nove escolas na área de medicina, obstetrícia, odontologia e
farmácia, oito escolas de Direito, quatro Escolas de engenharia, três escolas de
economia e três escolas de agronomia (Cunha, 1980, p. 157).

Em 1911, a nova proposta de reforma do ensino surgiu com a lei orgânica do

ensino superior e fundamental da República, conhecida como Lei Rivadávia Correia.
A disputa pelo poder fez com que os liberais e positivistas colocassem a educação
em segundo plano.

A proclamação da República foi um rearranjo da elite no poder, por isso a

educação não mereceu prioridade. As observações críticas feitas a essa reforma
são de que ela favoreceu a proliferação de ensino particular superior, atendendo aos
interesses de classes. O diploma conferia status com título de doutor. Assim, os
jovens das classes dominantes e das camadas médias buscavam obter de qualquer
maneira um diploma superior. A pressão social e política fazia com que o ingresso
nas escolas superiores ficasse cada vez mais facilitado. Nesse sentido pondera
Moacir, em 1915, houve nova tentativa de reorganizar o ensino secundário e
superior com a reforma Carlos Maximiliano.

A preocupação com a proliferação de cursos superiores e a facilidade de

ingresso fizeram com que a nova lei disciplinasse a matéria. O vestibular tornou-se
mais presente e glorioso, exigindo-se o certificado de secundário. As medidas foram
saneadoras porque diminuiu sensivelmente o número de ingressos nos cursos
superiores. Em algumas faculdades apenas 10% dos inscritos conseguiram
ingresso, e na Medicina do Rio de Janeiro entraram dois alunos, em comparação
com 283 do ano anterior.

14
 Em 1920, as escolas superiores profissionais reuniram-se sob o regime de
universidade. A ideia prevalente sobre a universidade corresponde a um centro de
estudos e daí a elaboração do conhecimento, e não apenas de transmissão oral dos
produtos acabados de conhecimento oriundo dos livros. Na verdade, somente as
escolas de medicina estavam em condições de participar de um projeto de
universidade. A reunião das escolas de Medicina, Direito e Engenharia, sob a
administração comum de um reitor iria constituir a primeira experiência concreta de
uma universidade brasileira; porém, a tradição das escolas superiores isoladas e
independentes que se estabelecera desde a Monarquia, não permitiu a absorção de
um novo conceito de universidade, mesmo com a proposta de modelos alemães,
franceses e norte americanos.

A forte influência do período colonial, com os colégios reais jesuítas e a

Universidade de Coimbra dificultou o entendimento de um novo conceito de
universidade.

Estudos pedagógicos e propostas educacionais começaram a surgir

incentivando as autoridades políticas e os educadores a refletir sobre o problema da
Educação Nacional, na tentativa de se estabelecerem diretrizes definidoras.

A Reforma Francisco Campos, com o Decreto número 19. 851, de 11 de abril

de 1931, propôs nova política para o ensino universitário. A reforma foi elaborada
por uma equipe de alto nível, composta de educadores renomados, como Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Abgar Renault, Carneiro Filho Hahneman e Rodrigo Melo
Franco de Andrade.

O ensino superior no Brasil não seguir os modelos europeus, embora tivesse

recebido sua influência e os intelectuais brasileiros tivessem ido até lá buscar a
formação universitária. A ideia de universidade não vingou. E, por isso, o ensino
superior brasileiro adotou o sistema de faculdades estatais isoladas e depois de
faculdades livres.

São recentes as universidades brasileiras que venceram a tradição das

faculdades e que procuraram criar um espírito universitário, uma visão global. A
reforma de Francisco de Campos, 1931, com Decreto número 18.851 foi
fundamental e marcante para política educacional do Brasil. A reforma estabeleceu e

15
personalizou ensino médio, além de criar leis para o ensino superior, servindo como
primeiro estatuto da universidade brasileira.

O estatuto das universidades brasileiras definiu a organização do ensino

superior, colocando o controle nas mãos do governo federal, tradição que se
mantinha desde o Ato Adicional de 1834. As universidades seriam constituídas de
faculdade, contendo cada uma, cátedras para as diversas áreas do saber. Assim, o
conjunto de cátedras dava origem ao curso universitário.

A tradição brasileira de ensino superior era eminentemente aristocrática, no

sentido da herança humanística, cultura geral e propedêutica, oferecida quase que
exclusivamente para formação de profissionais liberais.

A ideia de universidade como centro integrador das diferentes áreas de

cultura, tanto no esquema da criação da Universidade do Rio de Janeiro, como na
reforma universitária do ministro Francisco Campos e no projeto de criação da
Universidade de São Paulo, apoiava-se no conceito alemão de conceitos integrados,
tendo como núcleo aglutinador a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que
tinha papel decisivo no projeto inicial da universidade integrada brasileira, pois não
se limitava a sua mente ao estudo especializado em nível superior de letras, filosofia
e ciências, mas destinava-se a formação básica dos que se encaminhavam para as
escolas profissionais, como Medicina, Direito e Engenharia.

A universidade brasileira passou a ser mais uma federação de escolas ou

reunião de faculdades, sem prejuízo do seu significado renovador no campo da
filosofia do conhecimento, nos métodos para busca do saber, na formação dos
quadros técnicos para sociedade industrial, no desenvolvimento do espírito de
pesquisa voltado para a realidade brasileira (Larroyo, 1979, p.967).

A nova sociedade brasileira surgida com o período republicano e o processo

de industrialização emergente no final do século XIX levaram o governo a reagir,
buscando a afirmação da consciência cultural. Os temores tradicionais e os
exageros nacionalistas retardaram o processo, e, muitas vezes, quase colocaram
tudo a perder, mas sempre se levantaram os que acreditavam no Brasil novo e
numa nova sociedade.

16
 As muitas revoluções internas e os reflexos das guerras mundiais também
prejudicaram o processo de estabelecimento de uma política para o ensino
universitário brasileiro.

A nova universidade brasileira deveria identificar sinais com a realidade

nacional, colocar-se a serviço do desenvolvimento do país para dinamizar a
sociedade integrada no contexto internacional, o que representava um grande
desafio a ser vencido, porque teria de romper com as estruturas tradicionais e
vencer as resistências intelectuais e políticos tão afeitas ao costumeiro e às ideias
oriundas do Império e acomodadas a viver num país dependente de outras culturas.

A nova universidade passou a ser motivo de discussão e debate para

promover a reforma do ensino superior. Para discutir e entender a ideia de
universidade nova, integrada e comprometida com a sociedade, várias comissões
foram criadas envolvendo professores intelectuais. O governo federal se propôs a
discutir a universidade, levando em conta a realidade nacional.

Todos queriam e buscavam uma nova compreensão. A Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, através de um grupo de
trabalho definiu a universidade nova:

"Concebemos uma universidade vinculada aos problemas da etapa atual da

nossa história. Uma universidade que, sem prejuízo das exigências próprias
ao trabalho técnico, conceba o desenvolvimento da ciência e da técnica
como instrumentos capazes de acelerar a emergência de novas relações
econômicas e sociais, em cujo centro esteja a maioria do país. Uma
universidade que assuma como reivindicação própria o acesso ao
conhecimento de contingentes maiores da população, hoje marginalizadas”
(Larroyo, 1979, p. 969).

A ideia de universidade começava ficar mais definida para a sociedade

brasileira caracterizando-se como um centro de reflexão permanente que permitisse
a contestação do conhecimento produzido pela própria universidade e aquele
oriundo de outras fontes de saber e da pesquisa, interagindo em favor do constante
progresso do conhecimento humano.

A universidade deveria ser uma expressão consciente da vida cultural

nacional, devendo, portanto, estar presente e inserida nas estruturas e áreas que
decidem sobre os destinos do país.

17
 A lentidão na concretização das medidas tomadas e regulamentação da
legislação impediram o crescimento das universidades. Os paulistas reagiram e
criaram a sua própria universidade em 1934, com características definidas, que se
destacaram no cenário nacional. Porém, encerrado período ditatorial de Vargas em
1945, o Brasil contava apenas com cinco universidades: Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro; Universidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul; Universidade
de São Paulo, na capital; Universidade de Minas gerais, em Belo Horizonte e
Universidade Católica do Rio de Janeiro. Por outro lado, expandiu seu ensino
superior com surgimento de 293 estabelecimentos isolados (Cunha, 1982, p. 13).

1.3 Reconstrução educacional e os pioneiros da educação

Fora o grupo de educadores que produziu o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova, liderado por Fernando Azevedo, buscou novos ideais de educação
para propor a reconstrução educacional brasileira.

A preocupação do grupo era transferir o problema da educação do terreno

puramente administrativo para os planos políticos sociais. A escola não poderia viver
mais isolada do meio social, mas sim, deveria ser uma força viva a impactar o seu
meio ambiente.

Fernando de Azevedo, ao tratar do problema universitário e do conceito

moderno de universidade, comenta que a educação superior no Brasil tem estado
exclusivamente a serviço das profissões liberais. Para estar à altura de uma
Educação universitária é preciso alargar para horizontes científicos e culturais a sua
finalidade estritamente profissional sem abrir os seus quadros rígidos à formação de
todas as profissões que exigem um conhecimento científicos, elevando-as todas ao
nível superior e tornando-se pela flexibilidade de sua organização, acessível a todas.

A universidade, na sociedade moderna, deve assumir o lugar de destaque

para a formação de elites, de pensadores, sábios, cientistas, técnicos e educadores.
O novo conceito de universidade combaterá os formadores de opinião, através de
diferenciação econômica ou social. Por isso que a proposta educacional para a
nação brasileira deveria passar por uma reforma na vida brasileira:

18
1) A necessidade urgente de repensar a educação para a nova sociedade
ressurgiria após a Primeira Guerra Mundial(1914-1918).

2) Desde 1920, observa-se com mais ou menos acuidade em dois ou três centros
do país esse estado de efervescência intelectual que irradiava pelos setores
das artes, letras, e de educação, e tinha em sua base o seus fatores principais,
o primeiro surto industrial e o processo de urbanização.

3) A reforma Sampaio Dória de 1920 em São Paulo, a Semana de Arte Moderna

em 1922, a inquietação pedagógica que aqui então se manifestava, sobretudo
em São Paulo e no Rio de Janeiro, em conferências e debates; o Inquérito
sobre educação pública em São Paulo, a reforma educacional de 1928 no
Distrito Federal, eram outras manifestações das ideias renovadoras inovadoras
no terreno educacional.

O Manifesto de 1932 causou grande impacto no meio educacional merecendo

pronunciamento oficial do Ministério da Educação. O Manifesto, na área de ensino
superior, também propunha como política educacional:

a) Criação de Universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que

possam exercer a tríplice função que eles é essencial, de elaborar ou criar a
ciência.

b) A formação do professorado para as escolas primárias, secundárias,

profissionais e superiores; a formação de profissionais em todas as profissões
de base científica; a vulgarização científica, literária e artística por todos e
todos os meios de extensão universitária (Azevedo, 1932, p. 88-89.).

Com o advento da República, vieram mudanças inclusive quanto a

compreensão do significado da educação. Perdido a proteção do Estado, a Igreja
Católica, então considerada como as demais religiões em direitos e deveres,
começava ver educação como meio propício para penetrar na sociedade e competir

19
com iniciativas particulares, confessionais ou não, e começava pensar sobre a
importância de ser criada uma Universidade Católica.

Apesar das tentativas particulares em direção ao ensino superior, o ensino

oficial permanecia como parâmetro. O Estado assumiu a educação superior como
responsabilidade sua. O Decreto número 5.616, de 28 de Dezembro de 1928,
regulamentou a criação de universidades nos estados. Com a era Vargas, a partir de
1930, e a implantação do Estado Novo, O Decreto número 19.851, de 11 de Abril de
1931, assinado pelo Presidente Getúlio Vargas e o ministro Francisco Campos,
estabeleceu o estatuto das universidades brasileiras e deu preferência ao sistema
universitário, ainda que permitindo a oferta de ensino superior em institutos isolados.

O Conselho Nacional de Educação, também criado por decreto em 1931,

passava a ter papel fundamental na organização administrativa e didática de
qualquer instituição que viesse a se chamar universidade. O governo mantinha o
controle da fiscalização e podia opinar até mesmo na escolha do reitor das
universidades equiparadas.

A Constituição de 1934 atribuiu ao Estado, a fixação do Plano Nacional de

Educação, em todos os graus e ramos de ensino, coordenando e fiscalizando a
execução do referido plano. O controle estatal foi confirmado de maneira categórica
mantendo-se a cultura brasileira dos tempos coloniais em que o governo definia
todas as diretrizes nacionais. O governo, embora como modelo representativo não
oferecia a oportunidade da participação dos grandes debates nacionais.

O Manifesto dos Pioneiros é o protesto vivo de uma situação de intervenção

dos problemas educacionais, sem apresentar soluções que levassem o país a
modernidade.

A Constituição de 1934 definia em seu artigo 150:

Compete à União:

1) Fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os

graus de Ramos, com muitos e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua
execução, em todo território do país.

20
2) Determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabelecimentos de
ensino secundário complementar deste e dos institutos de ensino superior,
exercendo sobre eles a necessária fiscalização.

3) Organizar e manter nos territórios sistemas educativos apropriados aos

mesmos.

4) Manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar deste, superior e

universitário.

5) Exercer ação supletiva, onde se faça necessário por deficiência de iniciativa de

recursos, e estimula a obra educativa em todo país, por meio de estudos,
inquéritos, demonstração e subvenções.

Se a implantação da Universidade do Rio de Janeiro foi uma tentativa de

estabelecer um modelo universitário antes que se multiplicasse fatos consumados
nos estados, dificultando o controle pela união, o surgimento da Universidade de
Minas Gerais mostrou que regulamentos eram necessários, mais do que modelos.

Assim, pouco depois da inauguração da segunda universidade brasileira, o

governo federal baixou normas regulando a instalação de universidades nos
estados. O Departamento Nacional de ensino exerceria fiscalização de todas elas,
por meio de um inspetor para cada faculdade constituinte. De cada universidade na
prática, ficava vedada a criação de universidades privadas, pois era exigido uma lei
do governo estadual para criação desse tipo de estabelecimento de ensino, o qual
teria de ser o reitor nomeado pelo governador do estado.

Estabeleceram-se marcos limitadores para a multiplicação das universidades.

Ao solicitar o reconhecimento, a instituição deveria contar não só com o dado
patrimônio como, também, ter no mínimo três faculdades funcionando
ininterruptamente por pelo menos quinze anos. Somente se fossem satisfeitas tais
condições é que uma instituição receberia do governo federal o status de
universidade, podendo usufruir da autonomia que lhes era atribuída, mantida a
exigência de equiparação aos estabelecimentos federais de ensino superior.

A administração central de cada universidade seria composta do Conselho

Universitário e do Reitor. O Conselho Universitário, órgão consultivo e Deliberativo,

21
congregaria os diretores de faculdade, dois representantes de cada congregação,
um representante eleito por todos os livre-docentes da universidade, um
representante da Associação dos diplomados e o presidente do Diretório Central dos
estudantes.

O Conselho Universitário deveria elaborar lista com os nomes de três

professores do ensino superior para que, dentre eles o ministro da Educação
escolhesse o reitor. Isso se a universidade fosse oficial. Se ela fosse livre teria
liberdade para nomear o reitor, mas o ministro poderia vetar. O corpo docente seria
constituído, em termos gerais, de professores catedráticos, um para cada cadeira do
curso, de auxiliares de ensino e de livre docente. Os privilégios do cargo de
catedrático compreendiam a vitaliciedade e a inamovibilidade, ambas garantidas
após 10 anos de exercício de cargo e aprovação em concurso de títulos.

Os auxiliares de ensino, indicados pelo catedrático, de quem deveriam gozar

a confiança, estariam obrigados a se submeter ao concurso de livre docência, sob
pena de desligamento. Todo o curso superior de instituição privada, universidade ou
não, precisava ser credenciado pelo Ministério da Educação para que os diplomas
outorgados pudessem ser registrados nos órgãos estatais competentes e, assim,
adquirirem a eficácia de propiciar o exercício de profissões regulamentadas em lei.

1.4 Protagonismo estudantil e desenvolvimentismo universitário

Apesar de sua curta vida, a universidade existente no país foi intensamente

praticada nos anos 1920 e 1930 por professores de instituições de ensino superior,
principalmente os que tiveram oportunidade de de comparar a estreiteza dos cursos
profissionais ministrados Brasil com as práticas mais abertas vigentes em outros
países.

Mas as críticas mais contundentes às práticas desenvolvidas nas instituições

brasileiras de ensino superior e suas relações com o Estado partiram dos
estudantes, numa sintonia tardia, mas Viva, com o ideário da reforma universitária
que duas décadas antes de radiar-se de Córdoba para toda América Latina. No ano
seguinte ao da inauguração do Estado Novo, no auge da onda repressiva que ele

22
desencadeara e que se alimentava, foi criada a União Nacional dos Estudantes
(UNE).

Até então, as entidades estudantis eram de caráter estritamente local, com

objetivos assistencialistas, desportivos ou culturais. À medida que o Estado Novo
melhorava por força da luta interna, dos reflexos da guerra no país e da divisão do
Exército, os alvos das oposições orientaram separar anistia dos presos políticos e
para convocação de uma Assembleia Constituinte, antes mesmo das eleições
presidenciais.

Não sendo mais possível sustentar Vargas no poder, os militares obrigaram-

no à renúncia em 29 de outubro de 1945. Nas eleições de Dezembro, foi eleito
Presidente da República, o General Eurico Dutra, fiador do golpe e 37 Ministros da
Guerra do Estado Novo. A organização educacional exigida pelo Estado Novo
permaneceu a mesma, só se revogando os aspectos mas visivelmente autoritários
da legislação, como Educação moral e cívica e a instrução pré militar nas escolas
secundárias.

Por outro lado a nova Constituição continha dispositivos que visavam garantir
pelo menos formalmente, os direitos individuais de expressão, de reunião e de
pensamento. O fator considerado de maior importância dentre os que propiciaram o
crescimento do ensino superior foi a expansão da escola secundária e a
equivalência a ela dos demais ramos do ensino médio.

A política educacional do Estado Novo estava marcada por uma estruturação

do ensino médio, com ramo secundário conduzindo direta e restritamente ao ensino
superior e o ramo profissional que não permitia aos seus diplomados ingressarem no
grau posterior, a não ser que fossem cumpridas exigências adicionais, mesmo
assim, restringindo a candidatura a cursos previamente fixados.

A expansão das oportunidades de escolarização no ensino secundário e a

equivalência dos cursos médios ao secundário aumentaram a demanda pelos
cursos superiores, que foi respondida principalmente pelo governo federal. Tal
resposta assumiu em primeiro lugar, a criação de novas faculdades.

Em segundo lugar, pela gratuidade de fato dos cursos superiores das

instituições federais, ainda que a legislação continuasse determinando a cobrança
de taxas nos cursos públicos. Em terceiro lugar, a federalização de faculdades

23
estaduais sempre Fadas, reunindo as em seguida, em universidades. Muitos
estabelecimentos de ensino superior até então mantidos pelos governos estaduais e
por particulares passaram a ser custeados e controlados pelo governo federal, por
meio do Ministério da Educação.

Os professores catedráticos desses estabelecimentos passaram a ser

efetivados nos quadros do funcionalismo público federal, com remuneração e
privilégios idênticos aos seus colegas da Universidade do Brasil, considerada nos
anos 50 como a Universidade Federal por excelência.

A possibilidade de federalização, antevista pelos corpos docentes de

numerosas escolas superiores, adicionou mais um vetor ao sistema de forças. Esse
mecanismo foi desencadeado pela Lei 1.254 de Dezembro de 1950, e continuou em
um ritmo mais lento. Mas o Conselho Federal de Educação, criado em 1962, com as
atribuições conferidas pela lei de diretrizes e bases da Educação Nacional e com a
presença obrigatória de representantes das instituições privadas de ensino, opôs
forte resistência a esse expediente, tão caro à política populista.

O processo de modernização do ensino superior foi articulado nos quadros de

referência da ideologia que clamava pela sua reforma, na tentativa de sincronizar
educação com as necessidades do desenvolvimento econômico e social. A criação
do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em 1947, significou um grande passo
para o ensino superior, marcado pela inovação acadêmica e profundamente
influenciado pelos padrões de organização aos moldes dos Estados Unidos.

O movimento iniciado pelo Instituto Tecnológico da Aeronáutica, de indução

da modernização do ensino superior no Brasil, teve seu momento mais forte na
criação da Universidade de Brasília. A transferência da capital do país para o interior
revelava um projeto grandioso de unificação do espaço econômico com uma rede de
estradas de Rodagem vivendo um grande projeto arquitetônico que vislumbrava no
espaço novo, prontamente um desenvolvimento industrial e científico (acadêmico).

A fundação da Universidade de São Paulo em 1934, especialmente em sua

faculdade abraçando professor estrangeiro de alta qualificação em seu corpo
docente, desde o início de seu funcionamento propiciou condições para que se
formasse o novo docente pesquisador, que veio a representar destacado papel no
processo de institucionalização do papel científico e tecnológico brasileiro.

24
 O prestígio alcançado pelos pesquisadores universitários e para universitários
em São Paulo, com os estrangeiros e os brasileiros por eles formados permitiram
fazer com que a Constituição Estadual Paulista de 1947 mandasse o governo
destinar 0,5% da receita pública para o apoio ao trabalho de pesquisadores
individuais.

Três anos depois, surgiu a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

São Paulo (FAPESP) para dar cumprimento a esse dispositivo constitucional, tendo
sempre na sua direção simples, a garantia de pesquisadores serem mantidos pela
instituição, garantindo aos mesmos recursos para dedicação integral à pesquisa,
possibilitando um retorno de produtividade e qualidade acadêmica, e
consequentemente, retorno para o próprio estado a partir da Universidade pública
que mantém seus pesquisadores com recursos egressos de órgãos que fomentam
a pesquisa como esse.

A conjugação desse prestígio com dificuldades enfrentadas pelos

pesquisadores empregados nos institutos paulistas, ameaçados pelas conjunturas
desfavoráveis da administração estadual, levou um grupo de cientistas a formar, em
1948, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) . Seus objetivos
eram, resumidamente, a difusão da ciência afim de buscar apoio do estado e da
sociedade; a promoção do intercâmbio entre cientistas das diversas especialidades,
e, a luta pela verdadeira ciência e a liberdade de pesquisa.

A lei 3.998 de 15 de Dezembro de 1961, definiu o formato institucional da

mais moderna universidade brasileira, que iniciou suas atividades em abril de 1962.
Ao contrário das universidades federais, organizadas sob regime autárquico, no
momento já enrijecido por nosso regulamento e normas padronizadas, a
Universidade de Brasília foi criada no regime de Fundação de Direito público, onde
esperava-se que a instituição pudesse libertar-se das amarras do serviço público
federal sem perder a característica de uma entidade pública.

Todo esse processo de modernização foi apoiado decisivamente por duas

agências governamentais desistência duradoura: o CNPq e a Capes, ambas criadas
em 1951.

25
 A reforma será definida como necessária para neutralizar o poder das cúpulas
dirigentes da universidade, pois ela estaria comprometida com a estrutura colonial e
alienada em fase de superação.

1) O primeiro passo da reforma seria, então, a conquista da autonomia da

Universidade diante do governo, de modo que a instituição tivesse liberdade
para elaborar seus orçamentos, recebendo recursos sem destinação
específica;

2) Eleger internamente os dirigentes, cabendo ao governo apenas a nomeação

dos eleitos; competência para elaborar e alterar seus estatutos, dentro de
princípios gerais fixadas pelo governo;

3) Liberdade para criar o suprime número de matérias, mantendo os definidores

do curso;

4) Liberdade para modificar currículos e programas, podendo experimentar novos

métodos de ensino, modificar sistemas de ingresso e aprovação.

À medida que o movimento pela reforma universitária se intensificou, com

expressão referindo-se a concepções cada vez mais distintas o estado passou a
incorporar essa bandeira, acabando, depois do golpe militar de 1964, redefinindo o
seu sentido para fazer número e apoio para a modernização do ensino superior.

A presente unidade pretendeu articular o pensamento cultural e social do Brasil

como corrente histórica em seu processo de gênese e constituição como colônia,
Império, República, Estado Novo, Regime Militar e Redemocratização com o
processo educacional, em especial, da gênese da universidade no Brasil.

26
 A partir do pensamento histórico e cultural de nossa nação, com a implantação
do sistema colonial português sob a tutela da Coroa Portuguesa e égide da Igreja
Cristã, nosso pais emerge de uma simbiose de cultura africana, indígena e
portuguesa.

Essa influência cultural, marcada pela exploração de recursos naturais , mão

de obra escrava e uma mentalidade subserviente de uma colônia a sua metrópole,
influenciou diretamente no modelo de educação elitista voltado para manutenção de
um status quo de famílias mais abastadas que encaminhariam os filhos para
Portugal e cidades da Europa, enquanto a escola básica de modelo jesuítico,
aplicaria uma pedagogia tradicional com práticas de memorização e transmissão de
conteúdos, reproduzindo uma educação voltada para trabalhos domésticos e de
produção.

Com o advento das ideias Iluministas, a Europa com o seu Estado moderno
emergindo da Revolução Francesa, tendo por base os ideais iluministas de uma
educação voltada para formação de profissionais que atenderiam as demandas
desse mercado econômico liberal frente às novas técnicas de industrialização.

A universidade seria esse lugar de formar esses cidadãos do Estado moderno

a partir da educação superior que a priori reproduziria uma tendência que marcará
nossa caminhada histórica como povo brasileiro, de segregar esse espaço público
para famílias mais favoráveis economicamente, deixando a margem, pobres e afro-
indígenas, desfavorecidos desse saber tão necessário à educação básica.

É no Brasil Império, com a chegada da família real, que a implantação da

universidade do Brasil ganhará território. Passando pelo Brasil República, chamada
posteriormente, Velha República, politicas públicas serão implantadas a partir do
Movimento Pioneiros da Educação em 1930, desaguando em ações concretas como
as reformas de Benjamim Constant e Francisco Campos, elencando a formação
sólida do ensino secundário e por conseguinte, o superior.

Esse Ensino Superior encontrará espaço mais amplo com seus tentáculos a
partir de meados do século XX, legando um tempo promissor para um Brasil
industrial que almeja obter profissionais para o trabalho intelectual e manual,
enfatizando a dicotomia do sistema capitalista, em luta de classes disputando

27
territórios nesse universo a partir do chão histórico e educacional dessas classes
sociais.

Esperamos que estes conhecimentos tenham sido bem compreendidos por

você, aluno(a) porque é importante conhecer a nossa história para entendermos o
presente da profissão de Docente para o Ensino Superior.

Vamos, agora, na Unidade II, estudar os diferentes movimentos históricos no

Ensino Superior.

Preparado? Vamos lá!

28
 UNIDADE II

OS DIFERENTES MOVIMENTOS HISTÓRICOS NO ENSINO SUPERIOR

A história da Universidade no Brasil pode ser dividida em quatro fases

distintas: 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no
Ensino em detrimento da Investigação; 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das
Universidades Públicas Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das
universidades religiosas; 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária
(eficiência administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão); Continuação da 3ª Fase (década de 70): desenvolvimento
dos cursos de pós-graduação no Brasil e no Exterior para capacitação avançada do
corpo docente brasileiro e 4ª Fase (a partir dos anos 90): Constituição de 1988 e
homologação de Leis para regular a Educação Superior. Flexibilização do Sistema,
redução do Papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria dos
processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade.

Vamos conhecer, nesta unidade, um pouco de cada um destes diferentes

movimentos históricos no Ensino Superior Brasileiro.

2.1. 1ª Fase: Instituições Elitistas, Forte Orientação Profissional; Ênfase no

Ensino em detrimento da Investigação

As instituições escolares implantadas no Brasil foram organizadas pelos

padrões jesuíticos, que iniciaram uma prática de escolarização pautada em um
modelo de manutenção de um status quo voltado para propagação e manutenção da
doutrina cristã, assegurando o exercício prático e teológico cristão.

O método utilizado pautava-se num padrão escolástico aos moldes das escolas
europeias do século 12 (Escolástica), oferecendo as primeiras letras e o ensino

29
secundário. Além disso, o ensino superior de Artes era oferecido com a terminologia
de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos), outorgando o
título de doutor. O célebre Trivium (gramática, retórica e dialética), e o Quadrivium
(aritmética, geometria, astronomia e música).

Esse modelo educacional, chamado elitista pelos historiadores, foi assim visto,
por estar voltado para as classes sociais mais abastadas do Brasil colonial e
Imperial, uma vez que os escravos e indígenas não participavam desse modelo
escolar.

O método, denominado Escolástica, contido no documento Ratio Studiorum

(primeira edição de 1599), apontava:

a) A colocação exata e analítica dos temas a serem estudados;

b) A clareza nos conceitos e definições;

c) A argumentação precisa e sem digressões,

d) A expressão rigorosa;

e) A lógica e silogística, em latim.

Este método de ensino, adotado no período anterior à Idade Média, é

destacado por dois momentos fundamentais:

1) A lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de

palavras e destaque e comparação de ideias com outros autores;

2) A quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao

mestre; aos alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para
serem memorizadas em exercícios e utilizar um caderno para loci communes
(caderno de registro).

Naquele modelo jesuítico, prevalece a valorização do conhecimento, do saber

sistematizado pela tradição, que tem um caráter desinteressado e destinado a
proporcionar cultura básica geral. A visão de mundo é conservadora, estática e
hierarquizada. A razão é submetida à fé e a valores cristãos.

30
 Essa prática educacional por assim dizer era voltada para uma classe
privilegiada. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios jesuítas iam para a
Universidade de Coimbra ou para outras Universidades europeias, a fim de
completar seus estudos. Desse modo, as instituições de ensino superior resultaram
da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no século 19, quando foi
atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve, e somente ao “fim
do período colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil, uma tardia refundação”
(CUNHA, 1986, p. 153).

Esse modelo francês ou napoleônico traz em seu nascedouro uma visão

pedagógica pragmática de Universidade, voltada para os problemas econômicos,
políticos e sociais emergentes, pautada para o mercado econômico, preparando o
aluno para a vida profissional, desprovido de uma prática de investigação, o que
reflete na elaboração do currículo.

A forte ênfase, também, no domínio da Língua Francesa, como condição

importante no preparo das elites, trouxe em sua matriz curricular a presença do
idioma francês e do latim como línguas necessárias para uma elite colonial em
nosso território, mais alinhada com a burguesia emergente por ocasião da
Revolução Industrial e Francesa, presentes na Europa em suas manifestações e
mudança social.

Preconiza-se, nesse contexto, a criação de colégios femininos, baseados no

modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futuras esposas de
diplomatas e/ou altos burocratas do governo.

O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e

era capaz de manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle
externo. Nesse modelo, o professor é visto como empreendedor de um modelo
curricular rígido, mantendo o controle de um conjunto de alunos, mediante regras e
normas disciplinares.

O aluno passa a ser visto como um sujeito passivo que tem a obrigação de
memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar, resignadamente, as atividades
propostas. A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém e reforça o
modelo jesuítico, pelo qual o processo de condicionamento pretendido é preservado

31
como uma metodologia tradicional, isto é, na perspectiva de uma pedagogia de
manutenção de um status quo para uma determinada classe social.

É um modelo decisivamente profissional, centrado no professor e no estudo

das obras clássicas de cada época. A partir dessa prática instituída e modelo
adotados, fica à margem a ação de investigação e introspecção do docente, bem
como, o senso crítico mais aguçado de alunos que a partir de um modelo crítico,
viesse expandir as mentes e os corações de seus ouvintes.

Apesar da contradição desse modelo napoleônico adotar o afastamento da

igreja do sistema educacional, ao mesmo tempo, não se abria mão do controle do
Estado e de um direito público, a educação de qualidade a ser ofertada aos seus
cidadãos com o mosaico de múltiplos saberes.

É a partir desse pensamento que essa gestão e modelo instituídos aqui no

Brasil com base nessa herança, legam à ciência, o controle e o domínio do universo
natural e social aos pés dos interesses progressistas e desenvolvimentistas
econômicos. Dessa maneira, os resultados econômicos e a sua eficácia
redundariam em status e poder para determinado grupo social.

A pesquisa não é o foco dessa ação adotada, uma vez que a escola está a
serviço do Estado, e mantém forte vínculo com o poder político, demonstrando no
viés ideológico de favores e discursos adotados para os interesses de seus
representantes.

O modelo francês republicano adotado na Europa trazia uma matriz curricular

altamente voltada para o campo profissional. As escolas politécnicas são um forte
exemplo disso, onde havia a necessidade de ser formar profissionais para as
demandas de um mercado emergente a partir das fábricas e serviços que a
sociedade moderna exigia.

Segundo a historiadora Paula (2009, p.12), criou-se, assim, uma hierarquia

entre as “grandes escolas”, voltadas para a pesquisa científica e para a formação de
alto nível das elites intelectuais, e as universidades, responsáveis por um ensino
mais massificado, sendo a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades.

Talvez aqui resida a influência desse pensamento na constituição de nossas

universidades em território brasileiro. O enfoque no ensino e não na pesquisa
permeou esse campo universitário e, delimitou as fronteiras da forte proliferação dos

32
institutos extra-universitários e para-universitários. Basicamente nas décadas de
1930,1940 e 1950, assistimos a uma completa dissociação entre ensino universitário
e pesquisa científica.

O novo signo do ensino universitário formava-se então com um discurso

nacionalista muito forte, denotando suas origens francesas, de um Estado regulador
de uma educação voltada para o progresso e desenvolvimento de um povo e país,
porém, desprovido de um espírito investigador. Faltava-lhe descobrir a partir de suas
próprias realidades e vivências histórico-sociais, a elaboração de uma pedagogia e
saberes voltados para a sua própria realidade, enfrentamento e mudança.

Ao contrário da USP, a UFRJ nascida ainda no Brasil Império, estava livre de

um programa de Filosofia e Humanas que se distanciava desse modelo adotado e
voltado mais para o progresso, uma vez que a primeira, alinhava-se com a
hermenêutica e fenomenologia crítica alemã, que questionava os desdobramentos
sociais e econômicos já presentes na Europa e na América do Sul. A ausência
desse modelo crítico e investigador da educação ausente a partir de uma simples
sala de aula faria toda a diferença para o campo acadêmico até aos dias de hoje.

No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universitário, mais que um

funcionário público, deve assumir o papel de membro de uma corporação científica,
reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino, o que implica a sua
independência das pressões e demandas externas à aventura do saber.

2.2- 2ª Fase (entre 1930 e 1964): Surgimento das Universidades Públicas

Federais e Estaduais; docentes europeus e surgimento das
universidades religiosas.

Segundo Paula (2009, p.157-159), a Faculdade Nacional de Filosofia,

Ciências e Letras da URJ, instituída pela Lei n. 452 de 1937, sempre se caracterizou
pelo enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma tradição
em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de órgão integrador
por excelência das atividades universitárias.

33
 No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu controle
acentuado pelo Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior Francisco
Campos e com a instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras, ambos de
1931. Esse controle se manifestou, sobretudo, no Rio de Janeiro, sede do governo
Vargas, sendo responsável pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro,
mais tarde Universidade do Brasil, em um verdadeiro “aparelho ideológico de
Estado”, em conformidade com a Igreja Católica.

Apesar do governo Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências

político-ideológicas, encontramos nos seus quadros uma predominância de
membros provenientes do movimento integralista e da reação católica, identificados
com uma ideologia mais conservadora. A incorporação de intelectuais católicos
alcançou dimensões significativas, fazendo valer a presença da Igreja em todos os
setores políticos e culturais do serviço público, particularmente nas áreas próximas
dos núcleos executivos (MICELI, 1979).

Os anos 30 vão delinear um processo de mudanças estruturas na ordem

política, econômica e social do Brasil, uma vez que os grupos apoiadores do
governo Vargas que destituíram Washington Luiz, a partir do que hoje é chamado de
Revolução de 1930, optaram pelo modelo de governo e educação voltado para a
industrialização, deixando as marcas de uma ênfase escolar técnica e profissional
para as classes menos abastadas, e um ensino superior para a elite, reforçando
ainda o trabalho braçal versus intelectual.

As políticas adotadas nesse período são orientadas para atender às demandas

do processo de industrialização e do crescimento da população urbana. Foi nesse
período que surge o Ministério da Educação e da Saúde em 1930, ampliando o
ensino profissional e técnico, consolidando uma forte estrutura de ensino
profissional.

Podemos dizer que o ensino industrial passou a assumir um papel importante

na formação de mão de obra, sendo que a partir das transformações que se
operaram principalmente a partir de 1942, verificamos que ele pode ser dividido em
dois ramos: um que compreendia a aprendizagem que ficava sob o controle
patronal, ligado ao SENAI ( Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), e um

34
outro ramo que estava sob a responsabilidade direta do Ministério da Educação ,
que era constituído pelo ensino industrial básico.

Essa rede de ensino de âmbito empresarial paralela ao sistema oficial foi

implantada com vistas a organizar e administrar as escolas de aprendizagem
industrial em todo o país. Sob a direção da CNI, oferecia cursos de curta duração
com o objetivo de promover a preparação dos aprendizes menores para se inserirem
nas indústrias e cursos de formação continuada para trabalhadores não sujeitos à
aprendizagem.

O Decreto 4.084/42 estabelecia ainda que a manutenção do SENAI seria feita

pelos estabelecimentos industriais, que seriam obrigados ao pagamento de uma
contribuição mensal destinadas às escolas de aprendizagem. A complementação da
regulamentação do SENAI se deu por intermédio do Decreto 4.481 de 16 de Julho
de 1942, que obrigava as empresas do ramo industrial a custear os cursos e a
manter em seus quadros 8% de menores aprendizes do total dos operários.

Esse decreto também obrigava as empresas a matriculá-los nas suas escolas,

onde deveriam ter frequência obrigatória, sendo que os cursos deveriam funcionar
no horário normal de trabalho. A prioridade era dada aos filhos de operários
empregados nos estabelecimentos industriais; aos irmãos dos operários que
atuavam nas indústrias; e aos órfãos cujos pais estiveram vinculados ao ramo
industrial.

Já o sistema oficial de ensino industrial foi estruturado por iniciativa de Gustavo

Capanema, que estava à frente do Ministério da Educação e da Saúde durante o
governo Vargas no período do Estado Novo. A partir da Lei Orgânica do Ensino
Industrial, que foi promulgada em 30 de janeiro de 1942, organizava-se esse ramo
de ensino, que ficou dividido em dois ciclos: o primeiro, chamado de fundamental,
era ministrado em três ou quatro anos. Havia também o ciclo básico, que
compreendia o curso de mestria de dois anos; o segundo ciclo, com duração de três
a quatro anos, destinava-se à formação de técnicos industriais. Era oferecido nesse
mesmo ciclo o curso de formação pedagógica, com intuito de habilitar professores
para lecionar no ensino industrial.

Com a queda do Estado Novo em 1945, que reconduziu o país ao regime

democrático, é retomada a luta dos pioneiros da educação para introduzir mudanças

35
na Lei Orgânica do Ensino Industrial. Buscava-se então dois objetivos: a
equivalência entre os ramos de ensino profissional e secundário e a eliminação da
dualidade.

Isso se deve ao fato de que o ensino profissional, desde o período imperial,

havia sido inteiramente marginalizado em relação à educação secundária, tendo em
vista que o primeiro estava destinado a formar indivíduos para o trabalho manual,
enquanto o segundo destinava-se às elites, isto é, aos que ocupariam as funções de
dirigentes.

A primeira iniciativa se deu com a aprovação da Lei 1.076 de 31 de Março de

1950, onde permitia aos estudantes que concluíssem o primeiro ciclo do ensino
industrial, comercial e agrícola ingressarem no curso clássico ou científico, desde
que prestassem exames das disciplinas não estudadas naqueles cursos e
compreendidas no primeiro ciclo do curso secundário.

Orientação semelhante chegava ao segundo ciclo, com a aprovação da Lei

1.821 de 12 de março de 1953, que facultava o direito de ingressar em qualquer
curso superior todos os alunos que tivessem concluído o curso técnico em qualquer
um dos ramos – industrial, comercial ou agrícola – desde que se submetessem a
exames de adaptação.

A Lei de Diretrizes e Bases 4.024, aprovada em 20 de dezembro de 1961,

manifesta, pela primeira vez na história da educação brasileira, a articulação
completa entre os ensinos secundário e profissional, permitindo com isso o ingresso
em qualquer curso do ensino superior para qualquer aluno que tivesse concluído o
ramo secundário ou o profissional, tendo em vista que a estrutura, embora se
mantivesse a mesma proposta pela reforma empreendida por Capanema no início
dos anos 40, previa um modelo de ensino médio subdividido em dois ciclos: o
ginasial de quatro anos e o colegial de três anos, ambos por sua vez
compreendendo o ensino secundário e técnico profissional, permitindo com isso o
acesso irrestrito ao curso superior para quem concluísse quaisquer das duas
modalidades.

Esses indicadores mostram a forte tendência da sociedade em manter a

tradição construída no Brasil Colônia que era a de continuar colocando em plano

36
secundário as funções vinculadas ao trabalho manual, como era o caso da formação
voltada para os ramos do ensino industrial e agrícola.

Podemos apontar alguns fatores que contribuíram para o fracasso do ensino de

segundo grau profissionalizante, dentre outros: a falta de recursos humanos e
materiais para a manutenção, por parte do poder público, de uma extensa rede de
escolas; a resistência dos empresários em admitir nos quadros de suas empresas os
profissionais oriundos dos cursos de segundo grau.

Ao contrário do fracasso registrado no ensino profissionalizante de segundo

grau, as escolas técnicas federais gozavam de grande prestígio junto ao
empresariado. De escolas antes destinadas aos desvalidos e aos desprovidos de
fortuna no tempo em que eram Escolas de Aprendizes e Artífices, essas instituições
se converteram em Escolas Técnicas, nas quais a grande parcela dos técnicos por
elas formados, no contexto dos anos 60 e 70, eram recrutados, quase que sem
restrições, pelas grandes empresas privadas ou estatais.

2.3- 3ª Fase (1968): Movimento da reforma Universitária (eficiência

administrativa, estrutura departamental e indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão)

No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução industrial) e

1964 (governo militar assume o poder), foram criadas mais de 20 universidades
federais no Brasil. O surgimento das universidades públicas, como a Universidade
de São Paulo, em 1934, com a contratação de grande número de professores
europeus, marcaram a forte expansão do sistema público federal de educação
superior. Nesse mesmo período, surgem algumas universidades religiosas (católicas
e presbiterianas).

Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o

movimento da reforma universitária, que tinham como base a eficiência
administrativa, estrutura departamental e a indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão como mote das instituições de Ensino Superior.

37
 O processo de federalização das instituições de ensino superior e as
constantes críticas a política universitária, bem como o desenvolvimento do
movimento estudantil ocasionou a reforma de 1968 com base nas Leis de 5.540 e
55.398, que possibilitaram mudanças baseadas na repressão política e ideológica do
corpo discente e do corpo docente. Essa reforma aliada com os atos institucionais
baixados pelo governo militar e a constituição de 1967 abriram espaço para uma
grande transformação do ensino superior, modificando a sua estrutura administrativa
e política.

No ano de 1968 houve uma intensa mobilização do movimento estudantil,

sendo realizados diversos debates e manifestações de rua. O Governo irá realizar
uma série de medidas para impedir essas mobilizações. Uma delas é a criação do
Grupo de Trabalho no ano de 1968 através do Decreto nº 62.937. Esse grupo tinha
como objetivo “(...) estudar a reforma da Universidade brasileira, visando à sua
eficiência, modernização, flexibilidade administrativa (...)”.

A reforma de 1968 proporcionou grandes modificações que se colocam

presentes atualmente na organização das instituições educacionais brasileiras. Essa
reforma trouxe grandes avanços, mas também grandes consequências, pois
diversos professores foram compulsoriamente aposentados, reitores foram
demitidos, o controle policial foi estendido ao currículo e as programas das
disciplinas. De outro lado permitiu uma maior ampliação do acesso ao curso
superior, vários recursos foram ampliados, o desenvolvimento de programas de pós-
graduação e outros.

Muito se tem publicado sobre a Reforma Universitária de 1968, cuja bibliografia

vem enfocando, principalmente, suas causas e consequências. Entretanto, quando
se trata da visão dos próprios graduandos que presenciaram o momento dessas
mudanças, a bibliografia é quase inexistente.

A Reforma de 1968 trouxe efeitos no ensino superior brasileiro bem

antagônicos. De um lado, uma boa parte das universidades federais e determinadas
instituições estaduais e confessionais incorporaram as modificações propostas pela
Reforma. Por outro lado, foram criadas as condições propícias para que tais
instituições articulassem as atividades de ensino e de pesquisa, o que antes eram
desconectadas da prática social.

38
 A inserção de departamentos acadêmicos rompeu com as cátedras vitalícias,
promovendo assim, uma carreira acadêmica mediante uma legislação que coadunou
o ingresso e a progressão docente no desenvolvimento da titulação acadêmica
voltados para a pesquisa e produção de conhecimento. Criou-se assim uma política
de pós-graduação direcionada por agências de pesquisa que fomentam a produção
do conhecimento a partir do governo federal.

Se a Reforma de 1968 produziu efeitos inovadores, por outro lado, abriu

condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu o que Florestan
Fernandes denominou o antigo padrão brasileiro de escola superior, ou seja,
instituições organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para a mera
transmissão de conhecimentos de cunho marcadamente profissionalizante e
distanciados da atividade de pesquisa, que pouco contribuem com a formação de
um horizonte intelectual crítico para a análise da sociedade brasileira e das
transformações de nossa época (Fernandes, 1975, p. 51-55).

O ensino superior privado que surgiu após a Reforma de 1968 tende a ser
qualitativamente distinto, em termos de natureza e objetivos, do que existia no
período precedente. Trata-se de outro sistema, estruturado nos moldes de empresas
educacionais voltadas para a obtenção de lucro econômico e para o rápido
atendimento de demandas do mercado educacional.

Esse novo padrão, enquanto tendência, subverteu a concepção de ensino

superior ancorada na busca da articulação entre ensino e pesquisa, na preservação
da autonomia acadêmica do docente, no compromisso com o interesse público,
convertendo sua clientela em consumidores educacionais.

Dentre as mudanças que passam a vigorar com a Lei Federal nº 5.540, de 28

de novembro de 1968, no ensino superior brasileiro, destaca-se a autonomia das
universidades, principalmente quanto às atividades acadêmicas, à flexibilidade de
métodos e critérios, à extinção da cátedra, à criação das funções de monitoria, à
criação de cursos profissionais de curta duração, entre outras. Em complemento à
Lei Federal nº 5.540 ou para regulamentar alguns dos seus artigos, vieram diversos
decretos que, dentre outros, pode-se citar:

39
1) O Decreto-Lei nº 464, de 11 de fevereiro de 1969, que, entre outras coisas,
previa a criação de um primeiro ciclo comum a todos os cursos ou grupos de
cursos afins;

2) O Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril de 1969, que autorizava a organização e o

funcionamento dos cursos superiores profissionais de curta duração;

3) O Decreto-Lei nº 655, de 27 de junho de 1969, que legislava sobre a

possibilidade de organizar em nível superior cursos técnicos nos setores
agrícola, comercial e industrial;

4) O Decreto-Lei nº 749, de 8 de agosto de 1969, que autoriza a organização de

cursos destinados à formação de professores de disciplinas e práticas
vocacionais do ensino secundário.

5) A criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),

através da Lei Federal nº 5.537, de 21 de novembro de 1969;

6) A criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,

através do Decreto-Lei nº 719, de 31 de julho de 1969;

7) E a criação do Fundo Especial da Loteria Esportiva, através da Lei Federal nº

5.525, de 5 de novembro de 1968.

Só a partir de 1968 que a educação aparece significando fator de

desenvolvimento, embora o período de 1964 a 1968 tenha sido um período de
recuperação econômica, houve uma forte pressão por demanda de educação, em
especial a superior, provocando o agravamento da crise do sistema educacional que
já se arrastava desde os anos 1960.

As modificações substanciais consagradas pela Reforma Universitária através

da Lei 5.540/68, em síntese, foram: departamentalização, matrícula por disciplina,
curso básico e institucionalização da pós-graduação. Para ROMANELLI (2000, p.
228-9), três componentes estruturais da universidade foram consagradas na
Reforma Universitária ou Lei 5.540/1968: organização, em que define a
Universidade como lugar preferencial do ensino superior e o Departamento como o
órgão que congregará disciplinas afins; administração, cujo reitor é o executivo e os
administradores são o órgão central da coordenação do ensino e da pesquisa, junto

40
com o Conselho de Curadores; Cursos, de graduação e pós-graduação,
aperfeiçoamento e especialização, que são promovidos pelas unidades
departamentais.

A Reforma Universitária de 1968 possibilitou a carreira universitária por meio

do mérito acadêmico, mas a centralidade do poder e a política autoritária em nada
contribuíram para a qualidade da oferta desse ensino. Pelo contrário, havia poucos
professores qualificados e clientelismo nas instituições, isso acarretou a falta de
qualidade no ensino superior e a falta de produção científica e de pesquisa.

A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968, dela

derivando as demais diretrizes, todas embasadas em categorias próprias da
linguagem tecnicista e empresarial: eficiência, eficácia, produtividade etc. Isso
porque o processo educacional foi associado à produção de uma mercadoria que,
como todo processo econômico, implicava um custo e um benefício (CUNHA, 1986).

2.4- Continuação da 3ª Fase (década de 70): desenvolvimento dos cursos de

pós-graduação no Brasil e no Exterior para capacitação avançada do
corpo docente brasileiro.

O processo de desenvolvimento do Brasil implicou a necessidade de estudos

sistemáticos que permitissem a pesquisa e a docência. Neste sentido surgiu a
proposta da pós-graduação no ano de 1965 com o Parecer nº 977 da Câmara de
Ensino Superior (C.E.Su) do então Conselho Federal de Educação, de 03/12/1965,
mais conhecido pelo nome de seu relator, prof. Newton Sucupira. O documento
contém, além das definições dos diferentes tipos de pós-graduação, informações
sobre o contexto histórico de seu desenvolvimento no Brasil e em outros países, e
muitas outras considerações. Esse documento, por sua abrangência e importância
histórica, constitui-se numa referência para o estudo da pós-graduação no Brasil e
para o entendimento de sua evolução e das políticas traçadas para esse setor
(InfoCapes, 1999d).

41
 O mestrado: tem duração mínima de um ano e exigência de dissertação em
determinada área de concentração na qual revele domínio do tema e capacidade de
concentração, conferindo o grau de Mestre. O mestrado Profissional: dirige-se à
formação profissional, com estrutura curricular clara e consistentemente vinculada à
sua especificidade, articulando o ensino com a aplicação profissional à sua
especificidade. Admite regime parcial de dedicação, exigindo apresentação de
trabalho final sob a forma de dissertação.

O doutorado por sua vez, constitui-se no segundo nível de formação pós-

graduada, tendo por finalidade proporcionar formação científica ou cultural, ampla e
de profundidade. Duração mínima de dois anos, exigência de defesa de tese, em
determinada área de concentração, que contenha trabalho de pesquisa, com real
contribuição para o conhecimento do tema, conferindo o diploma de doutor. O
sistema federal de ensino compreende (art. 16, Lei 9394/96):

I – as instituições de ensino mantidas pela União;

II – as instituições de educação superior criadas pelas iniciativas privadas;

III – os órgãos federais de educação.

Conforme estudos e relatórios de pesquisa da Universidade Federal de Santa

Catarina, no IV Colóquio Internacional sobre Gestão Universitária para a América do
Sul, realizado nos dias 8 a 10 de Dezembro de 2004, na cidade de Florianópolis, a
pesquisadora Andrea Bier Serafim apontou em sua contribuição um panorama
histórico de nossa Pós-graduação brasileira dividida em períodos distintos, desde
sua estruturação, aos avanços e conquistas, entraves e desafios.

O I Plano Nacional de Pós-Graduação - PNPG – foi desenvolvido no governo

do Presidente Ernesto Geisel, tendo como Ministro da Educação e Cultura Ney
Braga, por meio do Decreto n° 73.411, de 4 de janeiro de 1974. O objeto deste
Plano é o conjunto de atividades desenvolvidas nas instituições de ensino superior e
nas instituições de pesquisa, em nível de pós-graduação. Este trabalho educacional
e científico está distribuído em vários tipos de cursos, delimitados conforme o
Parecer n.° 977/65 do Conselho Federal de Educação, entre o sentido stricto -

42
cursos de mestrado e doutorado - e o sentido lato - cursos de formação avançada
em nível de especialização e aperfeiçoamento (InfoCapes 1998a, p. 12).

II Plano nacional de pós-graduação 1982- 1985: O II Plano Nacional de Pós-

Graduação desenvolveu-se no governo do Presidente João Baptista de Oliveira
Figueiredo, sendo a Ministra da Educação e Cultura Esther de Figueiredo Ferraz. A
política nacional de pós-graduação fundamenta-se nas seguintes premissas:

a) A existência de um número crescente de profissionais, pesquisadores e

docentes altamente qualificados viabilizando o desenvolvimento científico,
tecnológico e cultural próprio e representa garantia real para a afirmação dos valores
genuinamente brasileiros;

b) A consolidação da pós-graduação depende de um sistema universitário e de

institutos de pesquisa, estável e dinâmico em todos os seus níveis e setores, e o seu
desenvolvimento pressupõe a existência de condições materiais e institucionais
indispensáveis para a plena realização de suas finalidades;

c) A pós-graduação baseia-se na existência de docentes e pesquisadores

efetivamente engajados na produção de novos conhecimentos científicos,
tecnológicos ou culturais, em instituições que lhes garantam adequada dedicação
horária, carga de ensino compatível com a pesquisa e as outras formas de produção
intelectual, além de condições de instalações e infraestrutura necessárias;

d) O desenvolvimento da pós-graduação depende igualmente da reformulação

da estrutura e do funcionamento das instituições acadêmicas que carecem de maior
dinamização e desburocratização interna; a existência de fontes múltiplas de
financiamento, cuja atuação contribua para o êxito da política nacional de pós-
graduação, é considerada um fator indispensável na complementação dos recursos
orçamentários das instituições, no processo de implantação, desenvolvimento e
maturação de um moderno complexo de pesquisa e pós-graduação (InfoCapes,
1998b).

As hipóteses de trabalho neste documento são:

1) O ensino e a pesquisa devem estar integrados em todos os níveis, e os

vários níveis devem estar articulados entre si;

43
 2) O ensino superior é um setor de formação de recursos humanos para os
demais níveis de ensino e para a sociedade;

3) Os cursos de pós-graduação no sentido stricto - mestrado e doutorado -

devem ser regularmente dirigidos para a formação de recursos humanos para o
próprio ensino superior;

4) A capacitação dos docentes das instituições brasileiras deve ser programada

em função das capacidades de atendimento dos cursos aqui localizados;

5) Nos casos específicos de impossibilidade de atendimento em âmbito

nacional, devem ser programados convênios e intercâmbios com instituições
estrangeiras (InfoCapes, 1998a).

III Plano nacional de pós-graduação 1986 – 1989. O terceiro plano

aconteceu no governo do Presidente José Sarney, tendo como ministro da
Educação Jorge Bornhausen. A política nacional de pós-graduação, no período de
1975 a 1985, foi implementada segundo as orientações dos dois primeiros planos
nacionais de Pós-graduação.

Como resultado desses planos, duas grandes conquistas marcaram

fortemente a evolução do sistema nacional de pós-graduação: aumento da absorção
de pessoal em regime de tempo integral e dedicação exclusiva nas redes públicas e
o programa institucional de capacitação de docentes (PICD).

No plano institucional, foi relevante a implantação e a consolidação do sistema

de acompanhamento e avaliação da pós-graduação, sob a responsabilidade da
CAPES. Nos planos anteriores três objetivos comuns foram explicitados:

a) institucionalização da pós-graduação;

b) formação de recursos humanos de alto nível; e

c) melhoria de qualidade dos cursos de pós-graduação (InfoCapes, 1998c).

“Os objetivos gerais do III PNPG são os seguintes:

1. consolidação e melhoria do desempenho dos cursos de pós-graduação;

2. institucionalização da pesquisa nas universidades, para assegurar o

funcionamento da pós-graduação;

44
 3. integração da pós-graduação no sistema de Ciência e Tecnologia, inclusive
com o setor produtivo (InfoCapes, 1998c, p. 18).”

Segundo a pesquisadora, Andréa Serafim, as diretrizes gerais do III PNPG

foram as seguintes:

1) Estimular e apoiar as atividades de investigação científica e tecnológica, que

devem transcender o processo de capacitação de pessoal de alto nível e se
constituir em condição necessária para a realização da pósgraduação;

2) Consolidar as instituições universitárias enquanto ambientes privilegiados de

ensino e de geração de conhecimentos e promover a institucionalização da pesquisa
e da pós-graduação por meio do destaque de verbas orçamentárias específicas;

3) Consolidar a pós-graduação, ao garantir sua qualidade e assegurar o seu

papel como instrumento de desenvolvimento científico, tecnológico, social,
econômico e cultural, assegurar os recursos para manutenção da infra-estrutura do
sistema e manter o financiamento a projetos específicos de ensino e pesquisa, por
meio das agências de fomento, utilizando procedimentos de julgamento pelos pares,
com base em critérios de mérito;

4) Garantir a participação da comunidade científica, em todos os níveis,

processos e instituições envolvidas na definição de políticas, na coordenação, no
planejamento e na execução das atividades de pós-graduação;

5) Ensejar e estimular a diversidade de concepções e organizações evitando

práticas uniformizadoras entre regiões, instituições e áreas do conhecimento;
assegurar condições ao estudante-bolsista para dedicação integral à pós-graduação
(InfoCapes, 1998c).

2.5- 4ª Fase (a partir dos anos 90): Constituição de 1988 e homologação de

Leis para regular a Educação Superior. Flexibilização do Sistema, redução
do Papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria dos
processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade.

Uma nova fase aponta a partir da Constituição de 1988 e, com a homologação

de leis que passaram a regular a educação superior, havia a necessidade de

45
flexibilização do sistema, redução do papel exercido pelo governo, ampliação do
sistema e melhoria nos processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade.

Os anos 1990 até os dias atuais a educação superior é marcada por

legislações que associam o ensino superior a princípios de flexibilidade,
competitividade e avaliação (SAVIANI, 2008).

A LDB de 1996, guarda um capítulo para o ensino superior, que segundo

explicações de SEVERINO (2008) antes mesmo da aprovação, alguns artigos foram
deliberados em forma de lei para agilizar alguns pontos que o governo tinha pressa
em aprovar. A Lei nº. 9131/96, exemplo disto, atribuiu ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) a sistemática dos exames de avaliação de desempenho para as
Universidades públicas e privadas. No Decreto nº. 2.306 de agosto de 1997 fica
nítida a transferência da educação superior para o mercado. Esse Decreto delibera,
também, sobre a as administrações das Universidades particulares por intermédio
de mantenedoras e condições para as entidades sem fim lucrativo.

Em 2007 o governo cria o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

com duas metas para o a educação superior:

1) A ampliação do acesso;

2) E a articulação entre os programas de financiamento do ensino superior.

As universidades federais que abrirem ou ampliarem cursos noturnos e

reduzirem o custo/aluno vão ganhar mais verbas. A meta é dobrar o número de
vagas. Outra meta é a articulação entre o Fies e o ProUni, que permitirá o
financiamento de 100% das bolsas parciais do ProUni e a quitação da dívida ativa
consolidada das instituições de ensino superior” (SEVERINO, 2008, p. 82).

A CAPES deu início ao desenvolvimento do IV plano nacional de pós-

graduação, em janeiro de 1996. Promoveu estudos indispensáveis para a
fundamentação do novo instrumento político. A alternativa escolhida foi eleger, como
um dos fatos comemorativos do 45º - graduação brasileira.

O IV Plano Nacional de Pós-Graduação tinha como intuito: propiciar

oportunidades para que o segmento particular de ensino de pós-graduação possa

46
oferecer contribuições, críticas e sugestões à política nacional de pós-graduação;
contemplar no desenho do cenário da pós-graduação brasileira, a emergência e a
expansão crescente das IES particulares neste setor e considerar as reflexões do
presente documento como subsídios ao processo de elaboração deste importante
instrumento de planejamento e de definição da política nacional de pós-graduação.
Esta proposição estende-se à elaboração dos planos regionais de pós-graduação,
que devem ser valorizados como um mecanismo de descentralização das políticas e
de desconcentração do sistema nacional de pós-graduação (InfoCapes, 2000c).

A estrutura acadêmica da pós-graduação foi construída a partir de

procedimentos bem-definidos. Acoplou-se o ensino à pesquisa,
estabeleceu-se um número limitado de disciplinas articuladas com as
respectivas linhas de pesquisa dos cursos. Ao mesmo tempo, criou-se um
sistema eficiente de orientação de dissertações e teses. O resultado dessa
estrutura acadêmica tem permitido um forte crescimento da produção
científica que, em várias áreas do conhecimento, tem possibilitado a
renovação de campos específicos do saber e contribuído para a introdução
de novas questões para investigação. A pós-graduação, por outro lado, liga
a vida acadêmica nacional a centros relevantes da produção científica
nacional (Martins, 2002, p. 78).

A expansão da pós-graduação e consequentemente o aumento do número de

mestres e doutores derivam em grande parte da existência dos programas mantidos
pelas agências de fomento nacionais e estaduais, fortalecendo os cursos e
proporcionando bolsas. A CAPES e o CNPq são as agências que têm maior atuação
na formação dos mestres e doutores do nosso país (Martins, 2002).

A pesquisa tem tornado os programas de pós-graduação como referência, as

universidades ainda são os locais onde maior número de pesquisas é realizado. E
as universidades passam a ser reconhecidas por seus mestrados e doutorados.

Muitos fatores contribuem para essa afirmação: demanda social por inovações,
o controle do estado sobre a universidade pública limitando recursos para a
graduação, fazendo com que haja uma verticalização do ensino com programas de
pós-graduação, recursos canalizados para a pós-graduação para implementação de
bolsas e manutenção de atividades de ensino e pesquisa. E também o prestígio
advindo da avaliação da CAPES junto à comunidade acadêmica e a sociedade em
geral (Neto, 1999).

47
 AVALIAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO

CAPES iniciou em 1976 o processo de avaliação dos programas de pós-

graduação. Havia um consenso em reconhecer que o desenvolvimento da pós-
graduação stricto sensu e a avaliação da CAPES constituem um binômio vencedor.
O contínuo aperfeiçoamento e melhoria do desempenho do sistema podem ser
creditados, em grande parte, à avaliação, que passou a ser um referencial de
qualidade dos cursos e programas, bem como de orientação dos investimentos e
ações de fomento das agências governamentais (InfoCapes, 2000c, p. 14).

O sistema de avaliação inicial separava os cursos de mestrado do doutorado;

as avaliações eram baseadas em critérios estabelecidos por pares indicados pela
comunidade, tinha periodicidade anual, depois bi-anual.

A classificação era feita por conceitos A,B,C,D e E, hierarquizados do melhor

para o pior desempenho. Em 1980 iniciaram-se as visitas dos pares aos programas.
O sistema de avaliação previa a cada dois anos uma comissão eleita por pares da
comunidade acadêmica, sob a presidência do coordenador da área.

O resultado dessa avaliação era expresso em pareceres sobre cada programa

e sintetizado em conceitos que se distribuem numa escala hierárquica e decrescente
de “A” a “E” (Saul e Abramowcz, 1997). Atualmente a CAPES utiliza notas de “3 a 7”,
classificando os programas; os que não obtiverem o conceito 3 não são
recomendados pela CAPES.

A avaliação da CAPES ainda utiliza os mesmos parâmetros para os programas

acadêmicos e os profissionais, não contemplando suas diferenças. Não considera
também as necessidades decorrentes de sua inserção local e regional.

A pós-graduação continua a crescer acentuadamente, a partir da segunda

metade dos anos 1990. No período de 1976 a 1990, o número de cursos havia

48
saltado de 673 para 1.485. Na primeira metade dos anos 1990, o crescimento não
foi tão acentuado, passando de 1.485, em 1990, para 1.624, em 1996. Todavia, no
período de 1996 a 2004, registra-se novamente um crescimento expressivo,
passando de 1.624 para 2.993. Se considerarmos o número de cursos
recomendados pela Capes, no período de 1976 a 2004, houve um salto de 673 para
2.993 cursos, o que representa um aumento de 5,6% ao ano.

O crescimento no número de cursos de mestrado e de doutorado também

significou um crescimento expressivo no número de alunos matriculados. Em 1987,
havia 37.195 alunos matriculados no mestrado e, em 2003, este número saltou para
112.314, representando um crescimento de 300% no período. Já no doutorado, o
número de matriculados saltou de 7.914, em 1987, para 40.213, em 2003. Por sua
vez, o número de titulados no mestrado saltou de 5.737, em 1990, para 27.630, em
2003. Os titulados de doutorado passaram de 1.302, em 1990, para 8.094, em 2003.
Também ocorreu aumento significativo no número de docentes atuando na pós-
graduação (mestrado e doutorado). Em 1987, havia 13.349 docentes e, em 2003,
este número alcançou 32.354 docentes (BRASIL, 2004).

Acompanhando a trajetória de implantação da pós-graduação no Brasil

percebemos que a Reforma Universitária realizada no Regime Militar impõe um
desafio para a universidade brasileira: realizar a pesquisa que pudesse alavancar e
sustentar o desenvolvimento econômico proposto pelo regime, mas também a
formação da elite intelectual brasileira. Assim, a pós-graduação foi considerada uma
das bases da Reforma Universitária de 1968 que, seguindo prioritariamente o
modelo americano, criou cursos de mestrado e doutorado que alavancaram a
pesquisa e a formação de novos intelectuais.

Por outro lado, este processo estratificou a formação universitária, criando uma
separação entre o mundo da graduação e o da pós-graduação e reunindo um
conjunto seleto de professores, que passaram a integrar este novo locus do ensino
superior. A década de 1970 indica que este objetivo encontrou terreno fértil nas
universidades, que se estruturaram de forma a constituir os cursos/ programas de
pós-graduação, estabelecendo sua normatização e as regras de seu funcionamento.

Contando com o fomento e apoio, sobretudo da Capes e do CNPq, a pós-

graduação teve um crescimento vertiginoso nas décadas de 1970 e 1980, se

49
constituindo como um dos aspectos mais bem sucedidos da Reforma Universitária,
uma vez que ensino de pós-graduação e pesquisa ganham um lugar por excelência
na estrutura da universidade. A avaliação dos cursos e da produção científica
também começa a ganhar maior relevo, assim como a atuação das entidades
científicas das diferentes áreas de conhecimento.

Nessa unidade abordamos a trajetória desses movimentos históricos no ensino

superior no Brasil, estando atentos aos tons e tendências comportamentais que em
cada período do século XVI ao XX, partimos e nos encontramos até aos dias de hoje
como sociedade e povo brasileiro sob a ótica educacional.

A primeira fase ali abordada, denota a educação elitista presente num modelo
jesuítico voltado para reprodução de um sistema feudal e colonial em nosso
território, não dando oportunidades a todos do saber tão necessário, a educação
básica.

A segunda fase aqui explicitada, apresenta o surgimento das universidades

públicas federais e estaduais, com a formação de docentes em solo brasileiro a
partir de docentes europeus, visando pensar o processo educacional brasileiro com
o olhar de sua visão cultural e histórica, bem como de sua própria realidade. A
chegada das universidades de cunho confessional possibilitou ampliar as
oportunidades de ensino superior no Brasil, garantindo o direito a esse cidadão e
cidadã, a diversidade cultural, religiosa e acadêmica tão necessária ao ambiente
democrático e de respeito às liberdades de pensamento e senso-crítico.

Somente a partir dos anos 68(década de 1970) , o modelo administrativo, seria

uma exigência necessária para eficácia e eficiência de sua gestão em seus espaços
universitários acadêmicos, elegendo reitores e administradores de competência
acadêmica, dando condições às mesmas de auto gestão com expertises

50
administrativos em suas estruturas departamentais, e por conseguinte da sua
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão universitária, abrindo dessa
forma, condições para diálogo e interação com a sociedade.

Na década de 70 especificamente, com o desenvolvimento de cursos de pós-

graduação de nível de excelência, contribuirá para a capacitação de um corpo
docente autóctone que produzirá suas pesquisas a partir de sua própria realidade,
inserindo o país no cenário de produção cientifica em caráter internacional pelos
padrões de qualidade exigidos. Como consequência dessas políticas de
investimento e monitoramento, surgirão dentro desses espaços, visando garantir sua
eficácia, órgãos de controle para padrões de qualidade ao âmbito privado e público.

Com o advento do período de redemocratização a partir da Constituinte de

1988, adentramos na Carta Magna, mais cidadã e mais ampla aos direitos sociais,
dentre eles, a educação como democrática, pública, obrigatória e de qualidade para
oferecer condições e oportunidades a todos os brasileiros (as). Nesse período, a
redução do papel do governo nessas universidades contribuirá para a ampliação do
sistema e melhoria dos processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade.

Esperamos que você tenha gostado de rever essa parte da formação de

nossa profissão e de suas interferências na práxis, enquanto docente.

Na próxima Unidade iremos conhecer a estrutura da universidade na

atualidade e a legislação do ensino superior no Brasil.

Vamos em frente? Bom estudo!

51
 UNIDADE III
UNIVERSIDADE ATUAL E LEGISLAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

Na unidade anterior trabalhamos as diferentes fases dos movimentos

históricos no Ensino Superior no Brasil. De posse deste conhecimento, agora você
tem bases para entender o contexto atual das Universidades Brasileiras.

3.1. A Universidade do Brasil – contexto atual

A base da atual estrutura e funcionamento da educação brasileira teve a sua

definição num momento histórico importante, com a aprovação da Lei nº 5.540/68,
da Reforma Universitária. Muitas das medidas adotadas pela reforma de 1968
continuam, ainda hoje, a orientar e conformar a organização desse nível de ensino.

Com o advento da atual Constituição Federal de 1988, como a Carta Magna

mais democrática e tornando a educação um saber necessário e de direito a todo
brasileiro (a), tornando assim a Constituição mais cidadã. Promulgada em 5 de
outubro de 1988 estabeleceu o Estado Democrático de Direito, ampliando o rol dos
direitos sociais, entre os quais se insere o direito à educação, e as atribuições do
poder público.

Foram dedicados à educação os artigos 202 a 214 da seção I do capítulo III –

Da Educação, Da Cultura e Do Desporto, do título VIII – Da Ordem Social, além do
artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Percebe-se, portanto, a
relevância dada pelo legislador à matéria. A CF/88 traz um salto de qualidade em
relação às legislações anteriores, pois a declaração do direito à educação encontra-
se bem detalhada, com maior abrangência e precisão da redação, prevendo
inclusive os instrumentos jurídicos que garantam tal direito.

O direito à educação aparece na Carta Magna já no art. 6º, onde se elencam,

pela primeira vez de forma explícita num texto constitucional brasileiro, os direitos
sociais:

52
 Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

O artigo 205 dispõe que a educação é direito de todos e um dever do Estado.

Sua promoção tem como fins o desenvolvimento tanto da pessoa quanto da própria
sociedade. O ensino começa a ser especificado no artigo 206 que expõem como
seus princípios norteadores:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

O detalhamento do direito à educação se dá no artigo 208:

Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

53
 VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.

O Art. 211dispõe sobre a organização dos sistemas de ensino:

Art. 211

§ 1º - A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em

regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 2º – Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na

educação infantil.

§ 3º – Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino

fundamental e médio.

No início do século XXI, na primeira década, em 2001, é aprovado o Plano

Nacional de Educação, que se destaca por sua abrangência. O artigo 214 da
Constituição determina que a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino, em seus
diversos níveis, e à integração das ações do poder público que conduzam à:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

III – melhoria da qualidade do ensino;

IV – formação para o trabalho;

V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

A mesma determinação é retomada no parágrafo 1º do art. 87, da nova LDB,

em suas Disposições Transitórias: A União, no prazo de um ano a partir da
publicação desta Lei, encaminhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de

54
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A partir da década de 80, a globalização do capitalismo e sua repercussão

nos Estados nacionais levou à passagem do modelo de Estado intervencionista e de
bem-estar para neoliberal, atuando como ‘regulador’ do mercado e promotor da
competitividade (TORRES, 1995, p.113).

Na educação, os mecanismos da globalização implicam em novos espaços e

meios de acesso ao conhecimento, mas também atingem, de forma substantiva, a
determinação dos seus objetivos/fins. Considerada porta de acesso ao
conhecimento tecnológico e base da Terceira Revolução Industrial, a educação é
primordial pois as alterações no modo de produção capitalista contemporâneo
demandam a formação de um novo tipo de profissional: “... a nova economia
reclama por trabalhadores com grande capacidade de aprender a aprender, capazes
de trabalhar em equipe não só de maneira disciplinada, mas criativa...” (TORRES,
1995, p.120).

No Estado neoliberal os fornecedores de serviços, inclusive na área

educacional, passam a competir livremente em busca de clientes pois, a princípio, o
aumento da oferta proporciona maior qualidade. Mas, em um país de economia
periférica, como o Brasil, em que a tecnologia utilizada na produção de bens é
importada pelas empresas multinacionais nele estabelecidas, o papel reservado às
escolas é de meras formadoras de mão-de-obra qualificada para o mercado. A
capacitação em pesquisa, a produção de conhecimento e o desenvolvimento em
C&T feitos nas Universidades tornam-se desnecessários, do mesmo modo que a
transmissão de cultura e a formação de cidadãos.

Neste cenário, o MEC formulou uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, de nº 9.394/1996. Ela encerra à legislação que determinava o modelo
único, assumindo e estimulando a diversidade institucional (especialização de
serviços). O critério a definir a Universidade passou a ser ‘qualidade’ dos serviços
prestados e, em decorrência deste, autonomia para abrir e fechar cursos. Deixaram
de ser necessárias: (a) a universalidade conhecimento – podem surgir
Universidades para áreas específicas do saber; (b) a indissociabilidade – pode haver

55
Universidades só de pesquisa ou só de ensino, interessando apenas a ‘competência’
com que desempenham suas atividades.

A LDB/96 busca, desta forma, modernizar de modo que a diferenciação dos

‘serviços’ melhor atenda à ‘clientela’ e a participação do Estado no financiamento
destes diminua (ou acabe). Ou seja, a modernização significa adaptar a
Universidade a uma situação que mantém e reforça sua condição de instituição de
país com economia periférica, à medida que limita a formação de cientistas e
privilegia o treinamento de mão-de-obra. A Universidade torna-se operacional.

E propostas de diferenciação de instituições (de acordo com a ‘necessidade

dos clientes’) e diversificação de fontes de financiamento (aporte de recursos do
setor produtivo e poupança familiar) são sinônimos de ajuste à nova fase de
desenvolvimento do capital e passam a ser objetivos de reformas no setor. A
‘modernização’ da Universidade, neste contexto, significa torná-la apta a atender
demandas do mercado e da ‘clientela’ (ávida por treinamento que a torne
competitiva no mercado), com menor ‘custo’ para o Estado.

Entre as finalidades da educação superior, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 1996 (Lei 9.394/96) destacou o trabalho de pesquisa e investigação
científica, a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos, bem como
a promoção de extensão, aberta à participação da população, visando à divulgação
dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica.
Foram previstos cursos sequenciais por campo de saber, de graduação, de pós-
graduação, compreendendo cursos de mestrado e doutorado, de especialização e
aperfeiçoamento, entre outros, de acordo com as características da instituição de
ensino, bem como cursos de extensão.

A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição

Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à
educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de
colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis:

a) A Educação básica

b) O Ensino superior.

56
 Educação básica:

Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) –

É gratuita mas não obrigatória. É de competência dos municípios.

Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao

9º ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os
municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática os
municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais.

Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade

dos Estados. Pode ser técnico profissionalizante, ou não.

Ensino Superior:

É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios,

desde que estes já tenham atendido os níveis pelos quais é responsável em sua
totalidade. Cabe a União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino
superior.

A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação,

que perpassam todos os níveis da educação nacional. São elas:

Educação Especial – Atende aos educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Educação a distância – Atende aos estudantes em tempos e espaços

diversos, com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.

Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a

exercerem atividades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos
e científicos.

Educação de Jovens e Adultos – Atende às pessoas que não tiveram

acesso a educação na idade apropriada.

Educação Indígena – Atende às comunidades indígenas, de forma a

respeitar a cultura e língua materna de cada tribo.

57
 Em relação à gestão das universidades, foi garantida a autonomia aos
estabelecimentos públicos e particulares, tendo sido estabelecida como garantia
para o funcionamento das universidades a exigência do título de mestre para, pelo
menos, 1/3 do corpo docente; além disso, foi previsto 1/3 do corpo docente
trabalhando em regime de dedicação integral. A lei estabeleceu um prazo de oito
anos para que as universidades pudessem se adequar à exigência.

Foram modificadas as regras de acesso ao ensino superior: ao lado do

vestibular de caráter classificatório, que continuou em vigor, a lei abriu a
possibilidade de incorporação de alunos à universidade por meio de avaliações
promovidas ao longo do ensino médio, tais como o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem).

O Enem foi criado em 1998 (completando agora 20 anos) com o objetivo de

avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica.
Progressivamente, as universidades passaram a utilizar os resultados do exame
como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando,
seja substituindo o vestibular.

Em 2009, o MEC apresentou uma proposta de reformulação do Exame

Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada
nos processos seletivos das universidades públicas federais, apresentando como
principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de
ensino superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos
currículos do ensino médio.

Respeitando a autonomia das universidades, estas poderiam optar entre

quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo, a saber:

1) como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e on-

line;

2) como primeira fase;

3) combinado com o vestibular da instituição; ou

4) como fase única para as vagas remanescentes do vestibular.

58
 Tendo em vista a perspectiva de ampliar o acesso ao ensino superior, o
governo federal, por meio do MEC, criou o Programa Universidade para Todos
(ProUni), regulamentado pela Lei nº 11.096/2005, prevendo a concessão de bolsas
de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e de cursos
sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior.
Como contrapartida, as instituições aderentes ao programa receberiam isenção de
tributos.

Além deste, foi criado o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino

Superior (Fies) como um programa destinado a financiar a graduação na educação
superior de estudantes que não têm condições de arcar integralmente com os custos
de sua formação, abrangendo os alunos regularmente matriculados em instituições
não gratuitas, cadastradas no programa e com avaliação positiva nos processos
avaliativos do MEC.

A lei criou novas modalidades de instituições de ensino superior, como os

centros universitários e as universidades especializadas por campo de saber. Além
disso, consagrou o princípio da avaliação como parte central da organização da
educação nacional, e destacou o compromisso com o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

3.2. Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, Pesquisa E Extensão)

Ao lado da avaliação do rendimento escolar, a lei realçou a avaliação do

desempenho docente e o aperfeiçoamento profissional continuado. A Portaria MEC
nº 398, de 3 de fevereiro de 2005, atribuiu ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) a função de operacionalizar as
ações e procedimentos referentes ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE),
à Avaliação Institucional (AI) e à Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG).

59
 À Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (DEAES), do
INEP, foi atribuída a tarefa de elaborar o cadastro e a análise das propostas de
avaliação institucional interna (autoavaliação), elaboradas pelas Comissões Próprias
de Avaliação das Instituições de Educação Superior (IES), procedendo, também, à
avaliação institucional externa das IES. Assim, de acordo com o artigo 46 da Lei de
Diretrizes e Bases, a autorização, reconhecimento e credenciamento de cursos de
instituições de educação superior ficaram com prazos limitados, devendo ser
renovados periodicamente, após processo regular de avaliação.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) incidiu

sobre as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes, considerando
aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da
instituição e corpo docente.

Ao reunir as informações do ENADE e das avaliações institucionais, o

SINAES logrou disponibilizar as informações obtidas sobre as condições dos cursos
e instituições avaliados para orientação institucional de estabelecimentos de ensino
superior, para embasar políticas públicas e para conhecimento dos próprios
estudantes.

O ENADE foi organizado para avaliar o rendimento dos alunos dos cursos de
graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos
dos cursos em que estavam matriculados. Obrigatório para os alunos selecionados,
o exame tornou-se condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A
primeira aplicação ocorreu em 2004, e a periodicidade máxima com que cada área
do conhecimento é avaliada é trienal. Por fim, as avaliações in loco dos cursos e
instituições públicas e privadas, realizadas pro comissões delegadas pelo MEC,
tinham como objetivo verificar as condições de ensino, em especial aquelas relativas
ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a organização didático-
pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases criou, ainda, a possibilidade de o estudante se

diplomar em cursos regulares via ensino a distância (por meio de TV, rádio ou
internet, por exemplo), o que até aquele momento não era previsto na legislação.
Outra novidade foi a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas com o objetivo de “promover a recuperação de suas memórias históricas;

60
a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências
e garantir-lhes o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas” (artigo 78).

A defesa da educação integral permeia vários artigos da Lei de Diretrizes e

Bases, como, por exemplo, o artigo 87, parágrafo 5º, no qual reaparece “o
compromisso de conjugar todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de
tempo integral”.

UNIVERSIDADE

Histórico

• Final da década de 1950 - discussões acerca da primeira LDB da

Educação Nacional

• Para quem e para que serve a universidade?

• 1961 - Decretada a primeira LDB

• Educação à todos

• Fins e níveis da educação

• Administração do ensino

• Extensão como curso

• Atrela ensino superior à pesquisa • Surgem cursos de pós-

graduação

• 1964-1985 golpe militar

• Modernização do país

61
 • Modelo educacional tecnicista

• Perseguição a tudo e todos que “ameaçassem” os ideais do

governo ditatorial

• Repressão ao movimento de contestação

• 1968 – Reforma universitária

• Fim da ditadura

• Dissociação entre ensino e pesquisa

• Retomado ideal universitário de autonomia e indissociabilidade

• Intensa participação popular: povo nas ruas, reconstituição e
criação de movimentos sociais

• Assembleia Nacional Constituinte

• Constituição 1988

• Autonomia didático-científica, administrativa, e de gestão financeira e

patrimonial

• Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

LDB 1996

• Pluridisciplinar

• Profissional de nível superior

• Produção intelectual

• Estudo sistemático dos temas relevantes

• Um terço titulação de mestrado ou doutorado • Um terço regime de

tempo integral

Ensino, Pesquisa e Extensão

• Ensino é o processo de construção do saber, com apropriação do

conhecimento historicamente produzido pela humanidade

• Pesquisa é o processo de materialização do saber a partir da produção de

novos conhecimentos baseado de problemas emergentes da prática social

62
 • Extensão pode ser entendido como processo educativo, cultural e
científico, de intervenção nos processos sociais e identificação de problemas da
sociedade

O que é extensão universitária?

A Lei 9.394, de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

e em seu artigo 43 define que a educação superior deve:

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à

difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

O objetivo da extensão é criar uma relação entre a comunidade e a

universidade. Para isso, são desenvolvidas ações que possibilitem uma troca de
conhecimentos. Dessa forma, a instituição leva à comunidade os saberes
desenvolvidos em seus espaços e presta auxílio à população, seja por meio de
atendimento gratuito, clínica-escola, orientação, entre outros. Assim como as
comunidades retribuem compartilhando os conhecimentos que é detentora e
atuando em prol da defesa da educação.

O ensino, pesquisa e extensão têm sido fundamental para formar

profissionais com habilidades em diferentes áreas e com um visão mais crítica da
sociedade. Estudantes engajados na graduação, que se dedicam às aulas,
monitoria, iniciação científica, palestras, cursos extras, possuem um perfil
profissional diferenciado e se destacam no mercado de trabalho.

O fenômeno da extensão universitária iniciou-se por volta da segunda metade

do século XX em todo o mundo, sendo seus cursos ofertados conforme as
necessidades de mercado. No Brasil, em particular, foi a partir do Decreto nº 19.851,
de 11 de abril de 1931, da Constituição da República Federativa Brasileira,
promulgada em 05 de outubro de 1988 (BRASIL, 1988), que se começou a fazer
referência à extensão como principal instância realizadora de palestras, cursos,
minicursos, conferências, simpósios, encontros temáticos e outras atividades de
cunho socioeducativo no âmbito do espaço acadêmico universitário.

63
 Assim sendo, passou a existir uma relação dinâmica e processual entre o
pensar-fazer universitário e os interesses locais e regionais do entorno da
universidade, refletindo diretamente nas políticas de expansão e privatização da
Educação Superior.

Contudo, durante as décadas de 1940 e 1950 poucas discussões ocorreram

acerca da extensão universitária no Brasil. Vieira Pinto (1986) chama a atenção para
o fato de que foi somente nos anos 60 que o conceito de universidade começou a
ser atrelado à tríade ensino-pesquisa-extensão, período histórico em que as
instituições de Ensino Superior começaram a debater a questão da práxis
universitária, incorporando políticas sociais e educacionais que contemplassem
também concepções e diretrizes norteadoras para a extensão universitária.

Em função da natureza essencialmente marcada por atividades

extracurriculares, com forte participação popular e comunitária, em 1968 a extensão
foi submetida à segurança nacional. No início da década de 1970 surgiu um grande
paradoxo em relação à visão de extensão universitária: por um lado era vista sob o
aspecto do fortalecimento dos movimentos sociais; e, por outro, sob o caráter
manipulador e assistencialista.

Destaque-se que em meio a tal situação, surgiu um novo cenário – o início de

negociações para a redemocratização do Brasil. Era o prenúncio do começo de uma
nova década. Por isso, nos anos de 1980, apesar de conviver ainda com a crise de
identidade, principalmente sob o estigma do assistencialismo, a extensão
universitária passou a ser objeto de estudos e debates que anunciavam sua
participação definitiva como prática acadêmica necessária à formação
(complementar) de docentes e discentes e indissociada do ensino e da pesquisa
científica.

Mas, o que se entende por extensão universitária nos dias atuais?

A partir da década de 1990, com o advento da globalização (ou

mundialização), a extensão tem sido vista, em linhas gerais, como:

[...] um espaço privilegiado para viabilizar a interação do social e do

institucional, em variadas e amplas dimensões, a fim de difundir e construir
novos conhecimentos, frutos da intensa reflexão provocada sobre
paradigmas atuais. A extensão, hoje, articula um processo educativo,
cultural e científico, ao lado do ensino e da pesquisa, gerado pelas

64
 possibilidades e pela força articuladora que está na natureza das ações
nascidas das relações sociais e comunitárias. (OLIVEIRA e GARCIA, 2009,
p.112).

O Artigo 207 da atual Constituição da República Federativa do Brasil dispõe

que as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, de modo que devem obedecer ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1988); tendo a
Educação Superior por finalidade, conforme prescreve o Artigo 43 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica (Inciso III),
comunicar o saber através do ensino (Inciso IV) e promover a extensão aberta à
participação da população (Inciso VII), entre outras questões (BRASIL, 1996).

Ensino, pesquisa e extensão constituem, assim, as três funções básicas da

universidade brasileira dos dias atuais, as quais devem ser equivalentes entre si e
merecer igualdade em tratamento por parte das Instituições de Educação Superior
(IES), pois, ao contrário, estarão violando os supracitados preceitos legais.

Convém observar que o preceito de aplicação sistêmica do trinômio ensino-

pesquisa-extensão na busca da qualidade da Educação Superior brasileira é
bastante sábio; pois estabelece que as universidades desenvolvam suas funções
socioeducativas para bem formar seus docentes e discentes, associando e
integrando as atividades de ensino, pesquisa e extensão de maneira que se
complementem mutuamente. Em outras palavras: a universidade é detentora dos
conhecimentos científicos, cabendo a ela, por meio do ensino, repassá-los aos
educandos.

Através da pesquisa científica, a universidade aprimora os conhecimentos

científicos já existentes e produz outros novos. Pelo ensino, conduz esses
aprimoramentos e os novos conhecimentos produzidos aos acadêmicos em geral.
Por intermédio da extensão, pode proceder a difusão, socialização e democratização
do conhecimento formal-científico existente e das novas descobertas à comunidade.

A extensão propicia a complementação da formação acadêmica de docentes

e discentes universitários, dada nas atividades de ensino e pesquisa científica,
alicerçadas com a aplicação prática dos conhecimentos. Assim, forma-se um ciclo
permanente onde a pesquisa aprimora e produz novos conhecimentos, os quais são

65
difundidos pelo ensino e pela extensão, de maneira que as três atividades tornam-se
complementares e dependentes, atuando então de forma sistêmica. Trata-se,
portanto, de um enlace perfeito e extremamente necessário.

Estudos desenvolvidos por Frantz e Silva (2002, p.217) nos permitem

entender, de forma mais objetiva, o ensino, a pesquisa e a extensão como sistemas
de posições específicas e unidades de análise, visando buscar o sentido e a
diferença (conceitual e prática) que cada um tem em relação aos outros, bem como
suas proximidades e finalidades:

a) ensino: procura articular as ciências existentes, conhecer seus produtos e

formar profissionais. Legitima-se no espaço social pela quantidade e qualidade dos
diplomas concedidos;

b) pesquisa: almeja construir novos, confirmar ou contestar conhecimentos

existentes. Legitima-se junto à sociedade pela produção de tecnologias úteis a ela e
pela orientação científica na resolução dos seus problemas;

c) extensão: tem a função de estabelecer conexões entre os interesses do

ensino e da pesquisa científica com os interesses sociais. Legitima-se pela presença
de agentes universitários nos setores sociais, executando ações de serviços,
assistências, projetos culturais etc.

3.3. Políticas Públicas e Legislação do Ensino Superior no Brasil

Após a aprovação da LDB, o governo federal, tem como principal

responsabilidade, fiscalizar e prover o ensino superior em nível nacional, tanto
público quanto privado, sendo o último apenas fiscalizado. Durante o Governo de
FHC, e principalmente após a aprovação da LDB, ocorreu uma diminuição da
presença do Estado na educação superior, principalmente por conta da expansão da
rede privada nesta modalidade de ensino e pela abertura ao capital externo.

Como fonte de dados os resumos técnicos dos censos da educação superior

disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

66
Anísio Teixeira (INEP), responsável por confeccionar o censo e o tornar público,
ilustra o processo.

Do período de 1991 a 1996, ano da aprovação da LDB, a quantidade de

instituições públicas, diminuiu cerca de 5%. No mesmo período, houve um aumento
de 6% nas instituições privadas, o que demonstra, mesmo que sutilmente, os
impactos das políticas de reforma do Estado. Vale salientar que os números
começam a mostrar variações principalmente no governo FHC.

Após a aprovação da LDB, observando apenas o período de 1997 a 2002,

continuou o decréscimo de instituições públicas, tendo variação de quase 8% e as
instituições privadas cresceram 109% no mesmo período. Se observadas as
variações em números totais de instituições, as públicas perderam mais da metade
do espaço educacional de ensino superior, as instituições privadas ocuparam este
espaço, principalmente, pela não ação das políticas educacionais daquele governo
ou pelo privilégio dado às instituições particulares. Após a saída de FHC do governo,
o presidente Lula deu início a políticas educacionais de expansão da rede federal de
ensino superior sinalizando com ideias distintas de seu antecessor em relação a
esta área.

Realizando semelhante análise em relação ao governo FHC, no período de

2003 a 2010, houve um crescimento de 35% das instituições públicas, contra um
crescimento de 27% das instituições privadas, e a variação em números totais foi
positiva para instituições públicas com aumento pequeno de 0,6%. Para recuperar o
espaço perdido para as instituições privadas o governo precisaria investir mais que
os 4% do PIB, uma medida para melhorar essa desigualdade seria a aprovação da
reivindicação de setores da sociedade para ampliar o investimento em educação em
até 10% do PIB.

Um dos fatores que contribuíram para que ocorresse a expansão exposta, foi
o aumento no orçamento do Ministério da Educação (MEC), que mudou muito de
1995 até 2010. Várias discussões sobre políticas públicas voltadas para expansão
da educação superior pública ocorreram no governo Lula e no início de 2004 surgiu
uma proposta audaciosa, chamada de Plano de Expansão Fase I, com um
orçamento de R$ 1,6 bilhão, sendo distribuído no período de 2004 a 2008. O plano

67
consistia em criar 14 novas universidades e 64 novos campi, visando não apenas a
expansão da rede federal, mas também sua interiorização.

Em 24 de abril de 2007, foi lançado outro plano, o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), através
do DECRETO Nº 6.096:

Art. 1º Fica instituído o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais - REUNI - com o objetivo de criar condições
para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de
graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos
existentes nas universidades federais (...).

Art. 2º O Programa terá as seguintes diretrizes:

I - redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de

vagas de ingresso, especialmente no período noturno;

II - ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes

curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários
formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes
entre instituições, cursos e programas de educação superior;

III - revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de

graduação e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a
constante elevação da qualidade;

IV - diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não

voltadas à profissionalização precoce e especializada;

V - ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e VI -

articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a
educação básica. (BRASIL, 2007a).

VI - articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior

com a educação básica. (BRASIL, 2007a)

68
 O crescimento das instituições públicas no período de 1995 a 2010 foi de
32,38%, o crescimento das matrículas foi de 126,90%, no entanto, podemos verificar
certa discrepância no crescimento de docentes e técnicos administrativos, enquanto
a função de docente teve um aumento de 76,70%, o aumento de técnicos
administrativos foi de 0,16%, ou seja, praticamente não mudou a quantidade de
técnicos administrativos, o que houve foi por um bom período o decréscimo
acentuado, e nos últimos dois anos a retomada de contratações.

Com a diminuição da quantidade de técnicos administrativos, que são os

funcionários que dão suporte ao professor, e também a questão de serviços
burocráticos e técnicos, cabe então ao professor realizar algumas dessas funções e
também ocorre a sobrecarga dos técnicos existentes.

O sistema federal de educação superior no Brasil é regulamentado pelo

governo federal, por meio do Ministério da Educação e demais órgãos da estrutura
de governo, a partir dos marcos de regulamentação da avaliação, da regulação e da
supervisão, com o primeiro consistindo no referencial básico para os outros dois.
Esses três marcos de regulamentação possuem papéis, funções e articuladores
próprios:

 (1) a avaliação é realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES) e operacionalizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a qual articula processos
múltiplos envolvendo as IES, os cursos de graduação e os discentes, cuja
finalidade é promover a melhoria da qualidade da educação superior;

 (2) a regulação é realizada pela SESu por meio de atos administrativos

autorizativos do funcionamento das IES e de seus cursos; e,

 (3) a supervisão realizada pelo CNE e pela SESu, cuja finalidade é zelar pela
conformidade entre a oferta de educação superior no sistema federal e a
legislação aplicável (INEP, 2009).

Segundo o Ministério da Educação, a abordagem adotada atualmente busca

um deslocamento da ênfase no desempenho dos alunos (antigo “Provão”) para a

69
ênfase no desempenho institucional integrado, para oferecer um contexto propício
ao desenvolvimento institucional. Entretanto, o processo avaliativo parece estar mais
no âmbito da fiscalização de minúcias burocráticas do que do efetivo aprimoramento
da educação, envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão, pois ignora
especificidades que deveriam ser consideradas.

O aparato regulatório, de acordo com Nunes (2007), não distingue

explicitamente entre instituições públicas e privadas, portanto, formalmente, elas são
consideradas idênticas. Mas, de fato, não o são, uma vez que as condições, as
lógicas e dinâmicas vivenciadas por elas são distintas.

Sguissardi (2006) ilustra essa distinção ao evidenciar um enfraquecimento do

tripé ensino, pesquisa e extensão, no qual as universidades com sistemas de pós-
graduação consolidados desenvolviam programas de pesquisa. O autor aponta para
a expansão e predominância de outro modelo de ensino, denominado por ele de
“universidade de ensino”, no período de 1995 até 2006, em detrimento do modelo de
“universidade de pesquisa”.

Tal situação fica explícita com a disseminação das IES privadas, em sua
grande maioria, mais próximas do enquadramento como “universidade de ensino”, o
que novamente as afasta, na prática, da maioria das universidades públicas, mais
próximas do entendimento de “universidade de pesquisa”.

A falta de distinção formal entre esses contextos públicos e privados fica clara
quando Cunha (2004) analisa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e argumenta que a instituição universitária foi definida, de modo genérico,
como aquela que desenvolve produção intelectual, que deve cumprir requisitos
específicos, relativos à qualificação e dedicação do corpo docente, quais sejam, um
terço deve ter títulos de mestre ou doutor e um terço deve atuar na instituição em
tempo integral.

Esta seria, segundo o autor, uma tentativa de indução de melhoria da

qualidade para todas as IES que, entretanto, pode produzir efeitos diversos do
idealizado, pois as IES públicas, de modo geral, têm demonstrado possuir melhores
condições para poder cumprir tais exigências legais do que as privadas.

Os dados divulgados pelo censo da educação superior, realizado pelo Inep

(2016), apontam um crescimento significativo na procura e ingresso em cursos

70
superiores, sendo que nos últimos 10 anos as matrículas dobraram. A Figura 01,
logo abaixo, trata dessa evolução das matrículas ao longo dos anos, evidenciando
um aumento significativo, além de mostrar o grau de participação das IES privadas e
públicas dentro desse crescimento, em que o ensino privado se sobressai. Isso
demonstra a deficiência do Estado em ofertar a quantidade de vagas suficientes
para absorver a população que requer esse serviço, tendo em vista que é notável
que há uma procura cada vez maior.

Fonte: https://www.slideshare.net/lsathler/censo-da-educao-superior-2016

De acordo com a Lei 9394/96 e Decreto n. 3860/01, as IES brasileiras são

classificadas quanto à sua Organização Acadêmica e Organização Administrativa,
obedecendo à seguinte estrutura:

Quanto à organização acadêmica, podem ser:

a) Instituições Universitárias – são Instituições pluridisciplinares, públicas ou

privadas, tendo como foco a formação de profissionais de Nível Superior. Podem ser

71
Universidades (desenvolvem atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão);
Universidades Especializadas (com atuação na formação profissional ou em área de
conhecimento específica) ou Centros Universitários (com atuação no Ensino e
Extensão e autonomia limitada pelo Plano de Desenvolvimento da Instituição - PDI).
As Instituições Universitárias possuem autonomia na gestão do ensino, pesquisa e
extensão e são dirigidas por um Reitor.

b) Instituições Não Universitárias – não possuem autonomia universitária e

podem ser:

 CEFETs (Centros Federais de Educação Tecnológica) e CETs (Centros

de Educação Tecnológica): podendo ser públicas ou privadas,
especializadas na oferta de Educação Tecnológica em diferentes níveis e
modalidades de ensino;

 (2) Faculdades Integradas: Podem ser públicas ou privadas, com propostas

curriculares em mais de uma área do conhecimento;

 (3) Faculdades Isoladas: públicas ou privadas, oferecem propostas

curriculares em mais de uma área do conhecimento, vinculadas a um único
Mantenedor, com administração e direção isoladas; podendo ofertar o mesmo
nível de Cursos das Faculdades Integradas;

 (4) Institutos Superiores de Educação: IES, públicas ou privadas, que

ministram Cursos Superiores, tais como as Faculdades Integradas e as
Isoladas. As Faculdades Integradas têm o regimento unificado e são dirigidas
por um Diretor-geral. As demais Instituições não universitárias são geridas por
um Diretor.

A seguir, apresentam-se as modalidades de IES e suas respectivas

organizações acadêmicas.

72
I – Universidades

As Universidades são estruturadas para a formação discente na Graduação e

na Pós-graduação lato e stricto sensu. Desenvolvem pesquisa para a expansão de
conhecimentos e saberes científicos, atividades de Extensão Universitária, tendo em
vista a aproximação entre a academia e a comunidade. Precisam ter 70% do Corpo
Docente formado por professores titulados, mestres e doutores; e oferecer Cursos
em pelo menos cinco áreas do conhecimento. Essas Instituições possuem
autonomia universitária para criar e fechar Cursos e Campi, aumentar ou reduzir
número de vagas, expedir e registrar diplomas.

II – Centros Universitários

Classificam-se como Centros Universitários as IES Brasileiras, credenciadas

pelo Ministério da Educação (MEC), nos termos das normas estabelecidas, que
abrangem uma ou mais áreas do conhecimento. São caracterizados pela excelência
do Ensino, pela comprovada qualificação de seu Corpo Docente e pelas condições
de trabalho acadêmico, oferecidos à comunidade escolar.

Os Centros Universitários devem ter condições econômicas, financeiras e

estruturais para a manutenção de atividades de Ensino de Graduação; de integração
institucional com empresas públicas e privadas, conselhos, sindicatos e outras
entidades, organizadas em função do mercado de trabalho e da promoção do
exercício profissional.

Além desses requisitos, é necessária a disponibilização de programas de

acompanhamento e de promoção de Educação Continuada para egressos e para o
atendimento a demandas sociais de formação, especialização, adaptação e
atualização profissional.

Tais Centros oferecem Cursos regulares de Graduação e Pós-graduação, em

diferentes áreas de conhecimento, com estruturação pluridisciplinar, integrada por
meio de mecanismos apropriados de gestão acadêmica; concebidos e mantidos em
estreita articulação com entidades organizadas. Outrossim, não são obrigados a
produzir a pesquisa em sua área de conhecimento e não necessitam oferecer Pós-
graduação stricto sensu.

73
 O Corpo Docente deve conter, com pelo menos, um terço de professores com
titulação acadêmica de Mestrado ou Doutorado; e, pelo menos, um quinto de
professores em regime de tempo integral.

Os Centros Universitários poderão usufruir ainda de outras atribuições da

autonomia universitária, devidamente recomendadas no ato de seu credenciamento,
nos termos do § 2º do art. 54, da Lei nº 9.394, de 1996.

III – Faculdades, Institutos e Centros de Educação Tecnológica

Ao contrário das estruturas apresentadas pelas Universidades e Centros

Universitários, tanto Faculdades, quanto Institutos e Centros de Educação
Tecnológica, por definição da LDBEN – Lei n. 9394/96, não gozam de autonomia
plena, isto é, precisam de autorização do Ministério da Educação para a criação de
novos Cursos, sedes, aumento ou diminuição do número de vagas, encerramento de
Cursos, dentre outras prerrogativas. Seus diplomas têm de ser registrados por uma
Universidade, além de poderem oferecer somente Cursos de Graduação ou Pós-
graduação lato sensu. Na tabela 1, demonstra-se o número de IES por Organização
Acadêmica.

Tabela 1 - Número de IES por Organização Acadêmica - Brasil (2014 a 2016)

Tipo de IES 2014 2015 2016 % 2016

Faculdades 1.986 1.980 2004 83,2%

Universidades 195 195 197 8,2%

Centros Universitários 147 149 166 6,9%

Institutos Federais 40 40 40 1,7%

Total 2.368 2.364 2.407 100,00%

Fontes: MEC/INEP/DEED/microdados (http://www.inep.gov.br/); MEC/INEP, 2017.

Conforme a LDBEN, em seu Art. 16º. “O sistema federal de ensino

compreende:

74
 I - As instituições de ensino mantidas pela União;

II - As instituições de educação superior criadas e mantidas pela

iniciativa privada;

III - Os órgãos federais de educação.

Já, no Art. 17º, tem-se que “Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:

I - As instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder

Público estadual e pelo Distrito Federal;

II - As instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público

municipal...”.

Assim, em relação à organização administrativa, de acordo com a Lei 9394/96

e Decreto n. 3860/01, as IES podem ser públicas ou privadas. As Instituições
públicas são criadas por Projeto de Lei e aprovadas pelo Poder Legislativo; ou,
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público podendo ser: Federais,
Estaduais ou Municipais.

As Instituições privadas são mantidas e administradas pela iniciativa privada;

podendo ser com fins lucrativos ou sem fins lucrativos. As Instituições privadas, com
fins lucrativos ou particulares, em sentido estrito, são instituídas e mantidas por uma
ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Instituições privadas, sem
fins lucrativos, são classificadas, conforme a vocação social, a saber (Lei 9394/96):

a) Comunitárias – Instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou

mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam,
em sua entidade mantenedora, representantes da comunidade;

b) Confessionais – Constituídas por motivação confessional ou ideológica;

instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que
atendam à orientação confessional e ideológica específicas;

75
 c) Filantrópicas – Aquelas cuja Mantenedora, sem fins lucrativos, obteve do
Conselho Nacional de Assistência Social, o Certificado de Assistência Social. São as
Instituições de Educação ou de Assistência Social que prestam serviços para os
quais foram instituídas e se colocam à disposição da população em geral, em
caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer remuneração.

Conforme a Tabela 2 abaixo, extraída dos microdados do INEP, é possível

contemplar a distribuição das IES no Brasil em públicas e privadas:

Tabela 2 – Número de IES por Organização Administrativa –Brasil (2014 a 2016)

Tipo de IES 2014 2015 2016 % 2016

A. Privadas 2.070 2.069 2.111 87,7%

B. Públicas 298 295 296 12,3%

TOTAL 2.368 2.364 2407 100,00%

Fontes: MEC/INEP/DEED/microdados (http://www.inep.gov.br/); MEC/INEP (2017).

É possível identificar que as IES privadas têm sido um instrumento de

democratização de acesso ao ensino superior, entretanto, fica o desafio para
mensurar a qualidade do ensino adotado, mediante políticas de avaliação em função
do fechamento de inúmeras instituições por não atenderem ao padrão mínimo de
qualidade.

76
3.4. Competências a serem desenvolvidas no Ensino Superior

Os cursos superiores no Brasil são a única modalidade de formação não se

requer uma formação específica para o magistério. O ensino fundamental e o médio
exigem formação superior em Pedagogia/licenciatura; no entanto, para lecionar no
curso superior, basta ter graduação em qualquer especialidade. As instituições de
ensino têm procurado mudar esta situação, promovendo concursos públicos nos
quais se exige mestrado e doutorado, mas ainda não oferecem preparação
específica para o magistério superior. (CUNHA, 1985, 2004).

Para Pimenta e Anastasiou (2002), geralmente não se exige formação

pedagógica na docência do ensino superior, porque, aparentemente, é suficiente o
domínio de conhecimentos específicos, pois o que valoriza o docente universitário é
a pesquisa e/ou o exercício profissional no campo. Deste ponto de vista, todo
professor automaticamente é aquele que ensina, isto é, dispõe o conhecimento para
os alunos.

Como não há formação específica para professor universitário, a busca é

individual, mediante cursos, congressos, pós-graduação, dentre outros. Esta é a
razão pela qual inúmeras instituições oferecem cursos de pós-graduação em
“Docência do Ensino Superior”. Entretanto, o incentivo (incluindo oferecimento de
condições reais para o docente operacionalizar suas ações voltadas para o processo
ensino-aprendizagem, bem como a cobrança e a valorização do docente) deve partir
também da instituição a qual está vinculado, assim como dos órgãos federais
inerentes ao sistema educacional do país.

A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e o Decreto nº

2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, exigem preparação
pedagógica para o exercício da docência no ensino superior, estabelecendo que, no
segundo ano de vigência, a instituição de ensino deve contar com 15% dos docentes
com titulação Stricto-sensu, dos quais 15% devem ser doutores; no quinto ano, os
valores se modificam para 25%, dos quais 10% seriam doutores; e, no oitavo ano,
essa proporção passa para 1/3, dos quais 15% seriam doutores.

Estes aspectos exigidos pela LDB não garantem formação específica para o
processo educacional, pois, desta forma, a Lei nº 9394/96 não concebe a docência

77
como um processo de formação, mas sim como preparação titulada para o exercício
do magistério superior, que será realizada prioritariamente (não exclusivamente) em
pós-graduação stricto-sensu.

Por outro lado, há um aumento na oferta de lato-sensu ou de disciplinas de

Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior para auxiliar na
formação docente. Porém, “ainda que tais disciplinas pudessem ajudar na resolução
do problema, elas não são uma exigência da legislação”. (PIMENTA E
ANASTASIOU, 2002, p. 41).

Segundo Gil (1997, p. 15), “a formação do professor deve englobar disciplinas

como Psicologia da Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre outras, que têm
por objetivo capacitar o futuro professor para o desempenho competente de suas
atividades docentes”. Desta forma, segundo o autor, o professor deve iniciar sua
carreira ciente de que o bom exercício de sua profissão depende de flexibilidade e
disposição para o constante aprender, além dos saberes e competências específicos
ao seu ofício.

Perrenoud (2000, p.15-16) faz menção ao oficio de professor, “propondo um

inventário das competências que contribuem para redelinear a atividade docente” e
afirma que o referencial em que se inspira “tenta apreender o movimento da
profissão”. O referencial escolhido acentua as competências julgadas prioritárias, por
serem coerentes com o novo papel do docente e com a política educativa, insistindo
em 10 grandes famílias de competências:

1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2) Administrar a progressão das aprendizagens.

3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

5) Trabalhar em equipe.

6) Participar da administração da escola.

7) Informar e envolver os pais.

8) Utilizar novas tecnologias.

78
 9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10) Administrar sua própria formação contínua.

Ao organizar e dirigir situações de aprendizagem , o professor deve estar

atento na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-os de acordo com os
objetivos da aprendizagem; trabalhar a partir das representações dos alunos, bem
como a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem a fim de que estes
superem os obstáculos e apreenda os conteúdos internalizando seus conceitos e
aplicando no seu cotidiano; construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
bem como envolvendo os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.

É fundamental o professor saber administrar a progressão da aprendizagem

e conduzir-se em sala de aula ao longo do ano letivo. Para tal ação é mister
desenvolver competências necessárias para construção dessa progressão. Para
isso, é importante conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e
às possibilidades dos alunos; adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de
ensino; estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem; e observar e avaliar os alunos, tendo em mente sua “formação”, bem
como realizar permanente balanço de competências e tomar decisões de
progressão.

Para isso é fundamental desenvolver competências como, ampliar a gestão

da classe visando trabalhar-se a heterogeneidade; fornecer apoio integrado e
desenvolver a cooperação entre os alunos. Apreender os conteúdos em sala de aula
é uma tarefa que pode ser mensurada na medida em que a aprendizagem se dá
quando os alunos passam a ter uma compreensão holística (ampla, abrangente),
dentro de sua realidade e contingencial.

Ao desenvolver essas competências é possível o aluno entusiasmar-se pelo

que se ensina, suscitando no mesmo o desejo de aprender; explicitando a relação
entre a aprendizagem e o saber, organizar as etapas que se busca desenvolver,
convidar o aluno ao desafiante jogo da transformação e antecipar a alegria em suas
conquistas; organizando um conselho de alunos, e fazê-los sentirem-se agentes de

79
um processo e não meros receptores de conteúdos e habilidades, bem como
oferecer estratégias diferentes e /ou atividades opcionais.

Um ponto a ser considerado e que é de grande valia está na contribuição da

tecnologia e seu uso devido como ferramenta para o ensino superior, haja vista as
demandas nos últimos anos no Brasil na modalidade EaD.

É impossível não admitir que a tecnologia tenha invadido a nossa vida

cotidiana e que, nos tempos de agora, saber operar um computador e suas
linguagens é tão importante quanto saber cozinhar ou saber se conduzir no trânsito.
A escola, e bem o diz Perrenoud (2000, p.128): “não pode ignorar o que se passa no
mundo” e as tecnologias de informação e de comunicação nos impuseram novas
formas de nos relacionarmos com os outros e de pensar nosso dia-a-dia. É
essencial assumirmos que os momentos são outros e que entre as competências
essenciais de um professor se incluem, com destaque, as vinculadas às novas
tecnologias.

Entre as várias características que o profissional do novo milênio deve

possuir, destacam-se, para Vasconcelos (2000),: a capacidade de buscar e utilizar
novas informações, saber se comunicar (nacional e internacionalmente), usar os
recursos tecnológicos para a melhoria de vida, desempenhar a profissão de forma
contextualizada e em equipe. Desta forma, o ensino superior tenderá a reorganizar
os seus currículos para atender a essas novas exigências, vitais para o exercício
profissional competente. Tais reformulações devem sinalizar revisões quanto à
flexibilização e à dinamização curriculares e à formação profissional concomitante
com a formação acadêmica, com ênfase na formação permanente ou contínua.
(MASETTO, 2002).

O autor supracitado discute e identifica as competências especificas para a

docência no ensino de nível superior:

a) Competência em uma determinada área de conhecimento: domínio dos

conhecimentos básicos (obtidos no bacharelado), e experiência de campo em uma
determinada área (adquirida em alguns anos de atividade profissional). Este domínio
cognitivo deve ser constantemente atualizado, exigindo-se do docente a participação
em programas de formação contínua, de desenvolvimento (eventos científicos,

80
cursos de aperfeiçoamento e especialização); realização de pesquisas (Por meio de
seus estudos e reflexões críticas sobre temas teóricos e experiências, apresentação
em eventos científicos, publicações).

b) Competência na área pedagógica: no mínimo, o professor deve construir

o conceito de processo de ensino-aprendizagem, entender o seu papel como
conceptor e gestor do currículo, compreender a relação professor-aluno e aluno-
aluno durante o processo ensino-aprendizagem, e possuir conhecimentos sobre a
tecnologia educacional (teoria e práticas básicas).

Quanto ao processo ensino-aprendizagem, o professor deverá ter clareza

quanto aos seus significados, como por exemplo: o que aprender atualmente; como
aprender de forma que haja maior fixação e eficácia; que teorias embasam as
discussões acerca da aprendizagem, como aprender no ensino superior, que
princípios da educação de adultos são válidos nesta etapa, como conseguir a
integração do desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a
formação de atitudes, como estabelecer relações entre as disciplinas; como
aprender por toda a vida?

c) Competência para o exercício da dimensão política: Considerar que o

docente é um cidadão e um profissional, que participa da vida em sociedade; que
deve ser comprometido com o seu tempo, dirigir suas ações e opções
conscientemente, ter, enfim, uma visão crítica do homem, do mundo, da sociedade e
da educação, estando aberto para participações e conquistas. Corroborando com o
entendimento sobre as competências do professor universitário, Vasconcelos (2002
p.92), sintetiza que para ser um profissional completo para a função docente, é
necessário possuir:

 formação técnico-cientifica, para ter domínio técnico do conteúdo a ser ministrado;

 formação prática, conhecimento da prática profissional para a qual os seus alunos

estão se formando para exercer;

 formação política, isto é, reconhecer a educação como uma prática isenta de

neutralidade, cujas ações são políticas e intencionais;

81
 formação pedagógica, edificada no fazer cotidiano da profissão docente,
metodologicamente desenhada, ou seja, para ensinar, em qualquer nível, o
professor necessita ter conhecimento didático.

Talvez aqui resida o desafio de compreender a importância de uma dinâmica

de ensino superior, onde a consciência histórica e crítica de nossos docentes e
discentes no espaço universitário venha a ser uma constante ação entre os
mesmos, possibilitando assim, um senso crítico contínuo a partir de sua própria
realidade, somada ao uso das tecnologias digitais voltadas para a educação, e a
percepção de um mercado de trabalho mutante, exigente, dinâmico para as
demandas sócios-culturais que a sociedade contemporânea aponta.

É o uso das tecnologias e a modalidade do ensino superior em EaD, que

nossa próxima unidade desenvolverá e fará você refletir sobre esse novo marco nas
Instituições de Ensino Superior no Brasil, desenvolvendo um modelo híbrido
(presencial e em EaD).

A presente unidade nos introduz no ambiente universitário contemporâneo do

século XX e XXI, denotando a realidade, como fruto de uma demanda social e
pública, a urgência de uma estrutura funcional com ensino, pesquisa e extensão.

A partir desse tripé, a universidade brasileira caminha para um padrão

necessário em formar docentes com competências em suas respectivas áreas,
produzindo pesquisas a partir de seu próprio nascedouro cultural, político,
demográfico e econômico, ampliando ações de extensão além dos muros
acadêmicos para diálogos com a sociedade e de mudança social a partir dessas
próprias ações.

82
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de número 9.394/96, é até o
presente tempo, um legado educacional satisfatório para todo esse caminho
percorrido até aqui historicamente falando, por apresentar sem suas bases legais, a
missão da educação brasileira, seja a Educação Básica, seja a do Ensino Superior
em suas duas modalidades.

As LDB´s anteriores a essa, também apontam caminhos e trilhas adotadas

em regimes políticos de nossa história visando amadurecer e fazer refletir nossas
motivações e intenções quanto à educação e qual a sua verdadeira finalidade.

É a partir desses pressupostos legislativos, constitucionais, somados ao

mercado econômico em uma sociedade globalizada em seus valores culturais e
diversificados, que a educação encontrará âncora, vindo a ser um saber necessário
de fato para a constituição de todas essas ações tão necessárias para uma
sociedade que prima pelo que hoje se afirma, de capital cultural, gerando
competências e expertises para os profissionais de âmbito público e privado.

Muitas mudanças ocorreram nos anos finais do século XX e início do século

XXI, não foi mesmo? Uma delas foi a chamada Revolução Tecnológica que veio
impactar no mundo da Comunicação e da Educação, não é mesmo?

Por isso, vamos finalizar nossa Análise dos Movimentos Históricos no Ensino
Superior apresentando o movimento com o qual trabalhamos direta e amplamente
nos dias de hoje: a Educação a Distância.

Preparado? Vamos lá!

83
 UNIDADE IV
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Agora que você já adquiriu conhecimentos acerca da história do Ensino

Superior no Brasil, os diversos movimentos históricos que o permearam e estudou a
legislação do Ensino Superior, vamos conhecer a modalidade que mais cresce no
meio educacional brasileiro: o Ensino a Distância e sua participação no segmento do
Ensino Superior no Brasil.

4.1- A formação de professores na modalidade a Distância (EaD)

A educação a distância deriva da evolução do ensino presencial

institucionalizado na sociedade moderna, de forma que, ao longo do
desenvolvimento da História da Educação foram superados muitos obstáculos
(LÉVY, 2000). Apesar dos primeiros registros documentais de ensino a distância
datarem do final do século XIX, é somente em 1960 que se consolida um modelo de
EAD, pela fundação da Universidade Aberta da Grã-Bretanha, em 1969,
considerada uma das maiores universidades de EAD, pela complexidade de
recursos e diversidade de cursos nos mais diferentes níveis (GIOLO, 2008).

O processo de solidificação da EAD no Brasil teve início com a LDB – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, mas só foi estruturado a partir de
2000. Inicialmente, era ofertado por instituições públicas e, depois, em 2002, houve
adesão do setor privado da educação, de forma que passou de uma atividade
complementar e subsidiária à educação presencial para torna-se um objeto
importante na disputa do mercado educacional.

O conceito de Educação a Distância no Brasil, define-se no Decreto nº 5.622

de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005, p.) que: Art. 1º - Para os fins deste
Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com

84
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.

Dessa maneira, observamos que a proposta da EAD se foca no processo de

ensino-aprendizagem, sendo o professor o mediador que faz o uso das tecnologias
de informação e comunicação para o desenvolvimento das aulas e dos conteúdos.

Nos últimos anos, o Brasil tem vivenciado um número crescente de cursos de

graduação e pós-graduação em grandes centros universitários de âmbito público e
privado, visando abraçar uma demanda de estudantes que viram na presente
modalidade uma forma de adequar tempo, espaço e condições econômicas num
único plano, possibilitando, a concretude de sonhos acadêmicos tornarem-se
realidade. A procura pelos cursos de licenciaturas no Brasil na modalidade EaD é
uma tendência forte e expressiva em números, principalmente nos cursos de
Pedagogia, Letras , História e Filosofia.

No Brasil, a primeira experiência registrada por esta modalidade, é datada no

final do século XX, quando, por correspondência, agricultores e pecuaristas
europeus aprendiam como plantar ou qual a melhor forma de cuidar do rebanho. Por
volta de 1904, o Jornal do Brasil anuncia que oferece profissionalização por
correspondência para datilógrafo.

Anos mais tarde, em 1923, através do maior meio de comunicação da época, o

rádio, um grupo liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro que oferecia diversos cursos, entre eles estavam:
Português, Francês, Silvicultura, Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e
Telefonia (ALVES, 2011).

A correspondência foi o primeiro instrumento usado no ensino a distância no

mundo foi à opção do IUB(Instituto Universal Brasileiro) para o envio de material de
seus cursos profissionalizantes, oferecidos em todo o país e que atraíram alunos
das diversas regiões brasileiras por não ser preciso frequentar as aulas
regularmente, possibilitando-lhes estudar nas horas de folga, quando não estavam
trabalhando ou ocupados com outras atividades (IARALHAM, 2009).

O início da história do IUB está ligado a do Instituto Monitor, uma vez que um
dos seus fundadores havia sido sócio proprietário do Instituto Monitor fundado em
1939, o qual após desfazer a sociedade, fundou em 1941 o IUB com seu irmão. O

85
IUB iniciou atuando na formação de mão-de-obra para o setor industrial e de
serviços, mas logo a seguir passou a ofertar cursos que exerciam o papel de
suplência, uma vez que preparavam os alunos jovens e adultos para prestar os
exames de Madureza Ginasial e Colegial.

Outra modalidade de EAD foi a de cursos via radiofone; este foi o segundo
meio de transmissão do saber a distância, precedido apenas pela correspondência.
No Brasil, sua ênfase aconteceu no ano de 1937, com a criação do Serviço de
Radiofusão Educativa do Ministério da Educação (ALVES, 2009).

Utilizando como meios de divulgação do seu produto a mídia escrita - jornais e

revistas - e também o rádio, veículo de comunicação que tinha uma abrangência
muito maior, os cursos do IUB chegavam aos mais longínquos cantos do país. Não
obstante, todos os Institutos de EAD, criados naquela época, passavam por grande
dificuldade com relação a demora na entrega e devolução dos materiais via correio,
conforme aponta o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC, 2008),
de que na época da implantação do IUB os recursos eram limitados e as remessas
de material demoravam para chegar aos alunos até 90 dias. Tal situação retardava,
mas não impedia a realização dos cursos, devido ao interesse dos alunos em
aprender.

Foram várias experiências radiofônicas até a implantação da televisão no

Brasil nos anos 50, que possibilitaram o desenvolvimento de ideias relacionadas ao
uso deste novo meio de comunicação na educação. Dessa maneira, nos anos 60,
surgem as televisões educativas. Já na década de 70, a Educação a Distância
começa a ser usada na capacitação de professores através da Associação Brasileira
de Teleducação (ABT) e o MEC, através dos Seminários Brasileiros de Tecnologia
Educacional.

Ainda no contexto do rádio, é criado em 1973 o Projeto Minerva, que

disponibilizou cursos para pessoas com baixo poder aquisitivo. Na mesma época
surge o Projeto Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SACI) que,
dentro de uma perspectiva de uso de satélites, chegou a atender 16.000 alunos
entre os anos de 1973 e 1974.

Em 1978 é criado o Telecurso 2º grau, através de uma parceria da Fundação

Padre Anchieta e Fundação Roberto Marinho. Seu foco era a preparação de alunos

86
para exames supletivos de 2º grau. Já em 1979 temos a criação da Fundação
Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FCTVE), utilizando programas de televisão
no projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Neste mesmo ano, a
Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) faz
experimentos de formação de professores do interior do país através da
implementação da Pôs- Graduação Experimental a Distância.

Já em 1984, em São Paulo, é criado o Projeto Ipê, com o objetivo de

aperfeiçoar professores para o Magistério de 1º e 2º graus. Na década de 90 temos,
em 1995, a reformulação do Telecurso 2º Grau, que passa a se chamar Telecurso
2000, incluindo nesse o curso técnico de mecânica.

Nessa mesma década, surge o projeto “Um Salto para o Futuro” que
objetivava o aperfeiçoamento de professores das séries iniciais. Em 1995, também é
criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) que desenvolveu e
implantou, em 2000, um curso a distância vinculado ao Projeto TV Escola, também
objetivando a formação de professores.

Ainda nos anos 90, podemos citar a criação do Canal Futura, uma iniciativa de
empresas privadas para a criação de um canal com programas exclusivamente
educativos. NO ano 2000 – é formada a UniRede, Rede de Educação Superior a
Distância, consórcio que reúne atualmente 70 instituições públicas do Brasil
comprometidas na democratização do acesso à educação de qualidade, por meio da
Educação a Distância, oferecendo cursos de graduação, pós-graduação e extensão.

Nesse ano, também nasce o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio

de Janeiro (CEDERJ), com a assinatura de um documento que inaugurava a
parceria entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro, por intermédio da Secretaria
de Ciência e Tecnologia, as universidades públicas e as prefeituras do Estado do
Rio de Janeiro.

Em 2005 – é criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o

MEC, estados e municípios; integrando cursos, pesquisas e programas de educação
superior a distância. No ano seguinte, entra em vigor o Decreto n° 5.773, de 09 de
maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino, incluindo os da modalidade a distância.

87
 A Educação a Distância pode ser considerada a mais democrática das
modalidades de educação, pois se utilizando de tecnologias de informação e
comunicação transpõe obstáculos à conquista do conhecimento. Esta modalidade
de educação vem ampliando sua colaboração na ampliação da democratização do
ensino e na aquisição dos mais variados conhecimentos, principalmente por esta se
constituir em um instrumento capaz de atender um grande número de pessoas
simultaneamente, chegar a indivíduos que estão distantes dos locais onde são
ministrados os ensinamentos e/ou que não podem estudar em horários pré-
estabelecidos.

Globalmente, é cada vez mais crescente a oferta de cursos formais e informais

através da modalidade de Educação a Distância. As experiências brasileiras nessa
modalidade de educação, governamentais e privadas, foram muitas e
representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes contingentes de
recursos. Porém, embora avanços importantes tenham acontecido nos últimos anos,
ainda há um caminho a percorrer para que a Educação a Distância possa ocupar um
espaço de destaque no meio educacional, em todos os níveis, vencendo, inclusive, o
preconceito de que os cursos oferecidos na Educação a Distância não possuem
controle de aprendizado e não têm regulamentação adequada.

Segundo o Censo EaD.BR (2016), o total de cursos regulamentados totalmente

a distância e semipresenciais ofertados em 2016 pelas instituições respondentes foi
de 3.458, sendo 2.369 (68,5%) cursos regulamentados totalmente a distância e
1.089 (31,5%) cursos regulamentados semipresenciais. A maior parte da oferta de
cursos regulamentados totalmente a distância são especializações lato sensu, 1.098
cursos. Na sequência, aparece no referido censo: 235 ofertas de cursos em nível
tecnológico, 219 cursos em nível técnico profissionalizante e 210 cursos de
licenciaturas.

No Brasil, Alves (2009) afirma que a EaD apresenta uma trajetória bem-
sucedida, embora a falta de políticas públicas na área tenha provocado uma
estagnação em alguns momentos. Foram criados ótimos programas que
proporcionaram grandes contribuições para a democratização da educação com
qualidade, principalmente no atendimento de cidadãos habitantes de regiões menos
favorecidas.

88
 O sentimento da necessidade de mudança na educação e a melhora da prática
profissional, leva os docentes à busca do seu desenvolvimento intelectual e
atualização profissional, já que as mudanças também no campo educacional
acontecem muito rápido, apesar de impulsionadas pelos aspectos externos da
escola e não por forças que partem de dentro dela.

A formação continuada na modalidade a distância exige uma estrutura

diferente, a EAD modifica essa prática pedagógica, criando mecanismos e
esquemas de referência associados à presença do professor e do estudante, uma
vez que decompõe o ato em momentos e lugares diferenciados: o ensino é
mediatizado, a aprendizagem resulta, assim, do trabalho do estudante. A atitude
desse novo aluno/professor frente ao conteúdo está diretamente ligada ao diálogo
do docente por meio dos tutores, e a interação de sala de aula é reduzida.

A formação do docente para o trabalho, sua qualificação profissional, seu

planejamento nas horas atividades, para assim então, enriquecer sua aula com
dinâmicas e ideias na socialização do conteúdo aos alunos de maneira a facilitar os
processos de ensino e da aprendizagem. Para tal, os professores precisam ter
acesso às tecnologias, e dominar estratégias para o uso pedagógico no processo
educativo, que vise uma proposta pedagógica de uma escola transformadora.

Nesta perspectiva, pensa-se uma formação continuada em EaD, dialógica,

construída por projetos, a partir de uma comunicação atenta à necessidade do
professor, atenta à vida do professor, em prol dos seus anseios e assim realizando a
sua história de agir compromissado no seu dever de emancipação consciente do
educando, “Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE,
1996, p. 39). Nessa direção Almeida (2003, p.331) ressalta:

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se

com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia
para realizar as atividades indicadas no momento em que considere
adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo
andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de
informações e o desenvolvimento de produções em colaboração. A par
disso, o ''estar junto virtual'' indica o papel do professor como orientador do
aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-

89
 lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções, mas não
indica plantão integral do professor no curso.

Dessa forma a formação de professores na contemporaneidade, em oposição da

educação tradicional, parte de uma postura emancipadora, e tem se mostrado como
um dos pilares para a melhoria qualitativa dos saberes docentes necessários ao
desenvolvimento dos professores do ensino e da aprendizagem. A formação
continuada em EaD, constitui-se, assim, desafio, porém, favorece a perspectiva de
construção de uma educação de qualidade social.

4.2- Os desafios dos sistemas de Gestão em EaD no Ensino Superior

A Gestão da educação a distância (EaD)^apresenta-se na atualidade vários

desafios, considerando o vasto campo de possibilidades nos processos de formação
e capacitação, mediados por novas tecnologias de comunicação e informação, exige
um olhar atento e cuidadoso sobre o planejamento e os diferentes modelos de
gestão, tornando as escolhas, fator fundamental para o sucesso de qualquer
formação, considerando os desafios a enfrentar.

Desde o planejamento até a implantação de um polo devemos considerar

vários desafios, analisando que esse gestor será um elo entre o polo e a instituição,
sendo responsável pelo planejamento, organização, direção e controle dos
processos de formação pela modalidade, é importante que ele saiba das implicações
decorrentes da subordinação da EaD à modalidade presencial, especialmente da
sua subordinação a uma gestão central (que geralmente vê a educação a distância
como subcategoria de educação).

O processo de gestão é de fundamental importância para a qualidade de

ensino tanto presencial quanto a distância. Em 2007 o Ministério da Educação
lançou um documento legal que legitima ações de gestão na EaD chamado
Referenciais de qualidade para educação a distância, um dos pontos do documento
define que:

90
 As instituições devem planejar e implementar sistemas de avaliação
institucional, incluindo ouvidoria, que produzam efetivas melhorias de
qualidade nas condições de oferta dos cursos e no processo pedagógico.
Esta avaliação deve configurar-se em um processo permanente e
consequente, de forma a subsidiar o aperfeiçoamento dos sistemas de
gestão e pedagógico, produzindo efetivamente correções na direção da
melhoria de qualidade do processo pedagógico coerentemente com o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (BRASIL,
2007, p.17).

Assim, quando o Ministério da Educação propõe um repensar avaliativo

processual incentiva a reflexão sobre o fazer pedagógico e de gestão do processo.
Com suas investigações Mill; Brito (2009) revelam que “para que o processo de
ensino-aprendizagem na educação a distância ocorra é preciso que a gestão
contemple as questões pedagógicas, administrativas, tecnológicas, etc.” (p.8).
Entender com mais profundidade esses aspectos permite um repensar sobre o fazer
pedagógico e contribuem para a qualidade dos cursos produzidos na EaD.

Portanto compreendermos as visões ou níveis da Gestão na EaD: Gestão

Estratégica, Gestão Pedagógica e Gestão do Ensino Aprendizagem, permite a
melhor compreensão dos papéis desempenhados pelo gestor.

Percebemos que a Gestão na Educação a distância possui inúmeras facetas, e

como foi identificado para compreendermos de uma forma mais clara podemos
observar as ações dos que participam na Gestão Estratégica, Gestão Pedagógica e
Gestão do Ensino Aprendizagem. Um ponto importante e natural, que muitas vezes
um Gestor exerça não apenas uma função mas inúmeras, por esse motivo é
importante frisar que a literatura da área lhe organiza dessa forma para melhor
entendimento.

No Brasil, a Educação a Distância é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases

da Educação – LDBEN, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, conforme texto
do artigo 80, assegura que a educação a distância pode ser ofertada em todos os
níveis e modalidades de ensino, desde que sejam assegurados aos alunos,
condições para que seja mantida a qualidade do ensino. Esse artigo foi
regulamentado posteriormente pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas ambos
revogados pelo Decreto 5.622, em vigência desde sua publicação em 20 de
dezembro de 2005.

91
 No Decreto 5.622, ficou estabelecida a política de garantia de qualidade no
tocante aos variados aspectos ligados à modalidade de Educação à Distância,
notadamente ao credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e
avaliação, harmonizados com padrões de qualidade enunciados pelo Ministério da
Educação (MEC, 2007). Neste sentido, de acordo com o Decreto 5.622 (MEC, 2007,
p.5) ficam estabelecidos:

a) a caracterização de EAD visando instruir os sistemas de ensino;

b) o estabelecimento de preponderância da avaliação presencial dos

estudantes e relação às avaliações feitas a distância;

c) maior explicitação de critérios para o credenciamento no documento do

plano de desenvolvimento institucional (PDI), principalmente em relação aos pólos
descentralizados de atendimento ao estudante;

d) mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada do número de

vagas na educação superior, desvinculada da previsão de condições adequadas;

e) permissão de estabelecimento de regime de colaboração e cooperação

entre os Conselhos Estaduais e Conselho Nacional de Educação e diferentes
esferas administrativas para: troca de informações; supervisão compartilhada;
unificação de normas; padronização de procedimentos e articulação de agentes;

f) previsão do atendimento de pessoa com deficiência;

g) institucionalização de documento oficial com Referenciais de Qualidade para

a educação à distância.

Neste sentido, segundo o MEC (2007, p.8), para dar conta destas dimensões,
devem estar integralmente expressos no Projeto Político Pedagógico de um curso
na modalidade a distância os seguintes tópicos principais:

(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e

aprendizagem;

(ii) Sistemas de Comunicação;

(iii) Material didático;

(iv) Avaliação;

92
 (v) Equipe multidisciplinar;

(vi) Infra-estrutura de apoio;

(vii) Gestão Acadêmico-Administrativa;

(viii) Sustentabilidade financeira;

Além disso, segundo o texto do documento, o MEC diz que é recomendável

que as instituições elaborem seus materiais para uso a distância, buscando integrar
as diferentes mídias, explorando a convergência e integração entre materiais
impressos, radiofônicos, televisivos, de informática, de videoconferências e
teleconferências, dentre outros, sempre na perspectiva da construção do
conhecimento e favorecendo a interação entre os múltiplos atores.

Ainda de acordo com o MEC (2007, p.10) é importante que a proposta de

material didático para cursos superiores a distância inclua um Guia Geral do Curso
impresso e/ou em formato digital.

No Brasil, o ponto alto da expansão da EaD nas universidades públicas

brasileiras, deu-se com a criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Projeto do Ministério da Educação, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação,
tem como objetivo explícito a articulação e integração experimental de um sistema
nacional de educação superior na modalidade a distância, e como prioridade a
formação de professores para a Educação Básica.

Trata-se de um sistema formado por instituições públicas de ensino superior e

não de uma Universidade, na qual o tripé ensino, pesquisa e extensão sejam
indissociados. Consiste, como afirma o MEC, numa “rede nacional experimental”
voltada para a educação superior (formação inicial e continuada) e articulada com os
municípios, os quais podem construir um polo de apoio presencial para servir de
suporte ao atendimento de estudantes (www.uab.mec.gov.br).

A definição de 5 eixos fundamentais para o sistema UAB não deixam dúvidas

sobre o seu direcionamento para o papel fundamental da EaD na atual política de
expansão da educação superior para a formação dos professores, bem como com a
ampliação do acesso a esse nível e ensino.

93
 1. Expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso.

2. Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino

superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas
educacionais dos estados e municípios;

3. A avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos

de flexibilização e regulação em implementação pelo MEC;

4. As contribuições para a investigação em educação superior a distância no

país.

5. O financiamento dos processos de implantação, execução e formação de

recursos humanos em educação superior a distância.

Se as políticas de formação de professores nos anos de 1990 estiveram

estreitamente ligadas às exigências colocadas pela reforma da educação básica,
trazendo como consequências soluções que se estabeleceram num âmbito restrito,
desconsiderando a discussão do ensino superior de maneira global, conforme
analisava Freitas (2002), as políticas de formação docente nos anos 2000 estão
fortemente articuladas com a reestruturação interna das universidades, notadamente
com a organização e expansão da educação superior a distância (Oliveira, 2008,
pp.8-9).

A ênfase na EaD como política pública para a formação de professores

respondeu a pelo menos dois pressupostos importantes: a possibilidade de
minimizar rapidamente a falta de qualificação dos professores (já que atende a um
grande contingente de pessoas com custos bem menores que a formação
presencial), e a de ampliar o acesso à educação superior. Assim, os programas de
formação em larga escala não somente difundiram os conteúdos, competências,

94
habilidades e valores necessários ao homem de novo tipo, como consolidaram a
formação do novo intelectual necessário à coesão social.

A formação humana e para o trabalho não pode prescindir de um ambiente

educacional que valorize a criatividade, a reflexão, a pesquisa, a interação, o
aprofundamento das questões políticas, metodológicas, sociais, éticas e culturais.
Vale então perguntar se a EaD permitiria esse ambiente. Evidentemente, não se
pode ser ingênuo a ponto de acreditar que a simples presença física do professor
seja garantia de um ensino de boa qualidade, o que nos leva a retomar a ideia inicial
que a análise das políticas de formação em nível superior não podem excluir a forma
(EaD) do conteúdo (aspectos técnicos e ético-políticos).

4.3 - Inovação em TI na Educação no Brasil

O uso de tecnologias informáticas nos processos de ensino aprendizagem

geram conflitos, dúvidas e insegurança por parte do professor, pois uma mudança
metodológica desestrutura a sua prática docente e provoca certo desequilíbrio na
forma de conduzir o processo de ensino devido `a instabilidade oferecida pela
ferramenta utilizada e pelos imprevistos e desafios que esta atividade pode gerar.

As tecnologias, aliadas aos novos paradigmas de educação, permitem que

aplicações educativas sejam desenvolvidas constituindo um ambiente de ensino-
aprendizagem interativo com alternativas de solução para os diversos problemas
educacionais; e, mostram também que todos esses recursos reservam, ao professor,
a oportunidade de revitalizar seu papel, trazendo novas dimensões e perspectivas
para o trabalho do mesmo.

Pensar no processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo, nos dias atuais

pressupõe a necessidade de considerarmos a presença das tecnologias informáticas
no contexto o qual o mesmo está inserido. Desta forma, é necessário compreender a
função que este tipo de instrumento exerce no respectivo processo.

Globalmente, as TIC deverão desempenhar um papel central na preparação

dos jovens para o século XXI, através dos novos recursos que proporcionam mas,
sobretudo, através das mudanças na própria forma de aprender, na possibilidade de

95
uma aprendizagem autônoma, adaptada às necessidades de cada indivíduo e
ajustada ao conceito de formação ao longo da vida.

Em contexto mundial, em 1998 a UNESCO apresenta um relatório sobre a

Educação para o século XXI, através da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI organizado por Jacques Delors. Neste relatório, Delors (1998)
apresenta os quatro pilares essenciais para a aprendizagem do século XXI, como
sendo os pilares do conhecimento para cada indivíduo, ao longo de sua vida:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser. O
aprender a ser, "como via essencial que integra os três precedentes."

A UNESCO (2008) com o intuito de "melhorar a prática dos professores em

todas as áreas de trabalho, combinando habilidades em TIC com inovações em
pedagogia, currículo e organização escolar" (p. 5) e contribuir com uma maior
qualidade no ensino para formar cidadãos bem informados e com capacidade de
trabalho bem qualificada, assim, consequentemente impulsionar o desenvolvimento
social e económico, a UNESCO (2008), elaborou o documento Padrões de
Competências TIC para Professores, onde apresenta de forma sistematizada um
conjunto de habilidades das TIC correspondentes com a pedagogia, o currículo e a
organização escolar.

O documento é dividido em três abordagens: abordagem de alfabetização

tecnológica; abordagem de aprofundamento de conhecimento e abordagem de
criação de conhecimento.

O coletivo seres humanos com mídias pressupõe uma interdependência e uma

completude entre humanos e tecnologias e, de acordo com Teruya (2006,p.86), “ a
educação escolar na era da informação deve formar cidadãos críticos capazes de
identificar e compreender as teorias que norteiam o paradigma tecnológico da
comunicação e informação e vêm provocando mudanças radicais no universo do
trabalho e da educação.

Isto significa que o papel da escola não se limita a desenvolver metodologias

para erradicar o “analfabetismo tecnológico”, mas também oferecer instrumentos
para analisar criticamente os recursos do ciberespaço, no sentido de privilegiar a
formação ética, incentivando a participação coletiva no processo de construção da
nova sociedade verdadeiramente democrática.

96
 Desde a década de 1980, vêm sendo divulgadas a necessidade de formar
estudantes com domínio da informática e da comunicação oral e escrita para terem
acesso ao mercado de trabalho. Assim, o uso eficiente do computador e demais
recursos audiovisuais, além de garantir a melhor qualidade do ensino, iria abrir as
portas para o mercado de trabalho.

Sabemos que desde a infância, nossos estudantes convivem com algum tipo
de mídia eletrônica como o rádio, a televisão, o aparelho de som, e alguns possuem
um computador. A presente geração já circula com aparelhos celulares
(smartphones) em mãos, a partir de nossas crianças, antes mesmos delas
ingressarem no universo escolar. A praticidade, como elas utilizam esses meios e
recursos muitas vezes assustam pedagogos e profissionais da educação, mas
otimizam expectativas para o mercado de trabalho, uma vez que os futuros
profissionais utilizarão de ferramentas em TIC no cotidiano profissional e social como
um todo.

A utilização de computadores e, especialmente da internet, contribuem para

melhorar a prática de ensino, porque tais recursos possibilitam o acesso rápido às
informações atualizadas, e permitem também a troca de informações e debates por
meio de grupos de discussão. Uma tendência no mercado profissional é o uso do
“cloud computer” (Computador nas nuvens), denotando a necessidade de ser ter os
dados alocados nas nuvens e não mais presos a um computador de mesa ou
equipamento tecnológico, dando condição ao usuário de se utilizar dessas
informações a partir de qualquer ambiente dotado de rede virtual e digital.

Há uma possibilidade real de trocar conhecimento e informações com pessoas

de todas as partes do mundo conectadas à rede. O computador é considerado um
recurso que facilita a aprendizagem mas exige do docente uma fundamentação
teórica e metodologia para trabalhar no ambiente informatizado.

A formação docente para o uso das TIC é um tema que, devidamente, vem
ganhando destaque nos debates e pesquisas na área de educação. Um ponto muito
considerado nesses debates é a inexistência ou fragilidade do tema na formação
inicial do educador, trazendo pelo menos duas preocupações: a necessidade de
atualização dos currículos dos cursos destinados à formação inicial de professores e

97
o modo com que os sistemas de ensino e os próprios docentes lidam com o hiato
entre a formação do professor e as necessidades dos estudantes.

Ao inserir as TIC nas práticas pedagógicas, é preciso entender e atuar sobre

uma realidade bastante recente que ainda está sendo estabelecida. Investigar essa
nova realidade exige compreender a existência e a natureza de possíveis
concepções pedagógicas e “culturas tecnológicas” que as sustentam. Este enfoque
investigativo permite inferir a respeito de práticas mais ou menos inovadoras e
consistentes, principalmente quando seus descritores são cruzados com os demais.
Este Indicador, por meio de seus descritores, aponta os seguintes questionamentos:

O uso das TIC tem sido adotado pelos professores em sua prática docente?

Com quais objetivos e utilizando quais estratégias?

Os educadores incorporam as TIC no seu planejamento pedagógico, ou seja,

são usuários de tecnologias em sua prática profissional?

E como têm avaliado o uso das TIC na sala de aula, com os alunos?

Quantos realizam avaliações a esse respeito?

A falta de aptidão que a maioria dos professores manifesta no uso das TIC,
especialmente as computacionais, dificulta o uso desta tecnologia na aula. A maioria
considera que os dois principais obstáculos ao uso das tecnologias nas práticas
pedagógicas são a falta de recursos e formação (Paiva e outros 2002).

Os feitos positivos da tecnologia nas escolas só acontecem quando o

professor se empenha de fato e acredita que a tecnologia lhe poderá trazer algo de
útil para dentro da aula. Estes devem ter o cuidado de não impor a sua estrutura e
estilo de pensamento aos alunos mas, antes criar situações, problemas, exercícios e
projetos que conduzam os alunos para níveis superiores de conhecimento.

Segundo Damasio (2008), “a utilização de tecnologias da informação neste

contexto envolve três tipos de requisitos:

98
 1) a capacidade de facilitar uma participação remota com os mesmos níveis
de interação que uma participação física;

2) a capacidade de poder representar num ambiente à distância os mesmos

conteúdos que são mediatizados na experiência de aprendizagem “ao vivo”;

3) a capacidade de representar conteúdos com qualidade superior ou de

facilitar formas de conceptualização“.

As principais dificuldades, dos professores relacionam-se com o tempo e

o equipamento. O tempo de formação em TIC é inexistente ou insuficiente, os
programas das disciplinas curriculares são extensos e têm que ser cumpridos,
reduzindo dramaticamente o tempo para adquirir novas competências e conhecer
novos software. Nas escolas devido ao grande número de alunos por turma, e o
reduzido número de computadores disponíveis, falta de apoio técnico e pedagógico,
o ensino colaborativo é uma utopia.

4.4 - Educação Superior e o Ensino a Distância: tendências e perspectivas

A legislação brasileira (Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005) define

Educação a Distância como sendo uma “modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Infelizmente, o que temos visto, principalmente no Brasil, é que podemos

chamar de “mais do mesmo”: uma capilarização da UAB, por meio de polos
avançados Brasil adentro, mesmo em lugares onde, não raro, há carências
profundas de especialistas em EaD, inclusive para trabalhar nos polos.

Vemos também a proliferação de instituições privadas, cursos e “metodologias”

de ensino a distância que, ao fim e ao cabo são todas muito parecidas no
barateamento dos cursos conseguido à custa de uma relação bastante
desproporcional entre o número de professor e tutor por aluno e na simplificação do
processo didático-pedagógico como um todo.

99
 O último Censo da Educação Superior (INEP, 2014) apontou que os cursos a
distância representam uma parcela superior a 15% do total de matrículas da
graduação. Vale ressaltar ainda que no que tange as matrículas nos cursos, a rede
privada compõe o universo de 86,6% e a pública de 13,4%.

Uma reportagem divulgada pela Revista Exame no ano de 2009 apresenta três
fatores que estão relacionados ao crescimento e a procura por cursos a distância no
Brasil: as dimensões do país (considerando que muitos têm dificuldade de acesso a
cursos presenciais), os preços das anuidades (que proporcionalmente aos cursos
presenciais possui anuidades bem inferiores) e facilidade de não precisar se
deslocar e ter um tempo de estudo mais flexível (MELO; MELO; NUNES, 2009).

De acordo com o Censo EAD Brasil 2013 (2013), os principais desafios que
uma instituição que passa a oferecer EAD enfrenta são a evasão, o fato de ser
pioneira considerando o modelo pragmático vigente ainda predominante, a
resistência dos educandos e a resistência dos educadores. Por mais que a EAD seja
uma alternativa muitas vezes mais acessível ao aluno, por superar barreiras como a
do preço de um curso e ter facilidade em montar uma estrutura de acordo com a
demanda dos alunos, ainda é presente a dificuldade de adaptação do aluno a
metodologia, decorrência da arraigada estrutura do sistema presencial.

O poder público tem o desafio de propiciar condições de acesso à educação

com a implementação de políticas públicas que atendam os interesses e a
demandas da população. O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 determina
que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
acesso aos níveis mais elevados do ensino” (BRASIL, 1988).

Diante disso, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) vem desenvolvendo

políticas públicas para a educação desde o ensino básico até a pós-graduação.
Deste modo, as políticas públicas tem compartilhado o conhecimento por meio da
educação a distancia que tornou instrumento fundamental para democratizar a oferta
e acesso a educação superior no Brasil (MEC, 2015).

Hoje, as discussões sobre educação a distância parecem ter como foco as

novidades tecnológicas e “cases de sucesso” com o uso dessa ou daquela
ferramenta, em detrimento de discussões sobre outras propostas metodológicas e
modelos educacionais possíveis e necessários, diante não apenas das tecnologias

100
atuais, mas também diante das demandas sociais, quer para o trabalho, quer para o
exercício da cidadania e também para o lazer.

Com o objetivo de promover a expansão do ensino superior no Brasil na esfera

pública e combater limitações na ampliação de vagas nas universidades, surge a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) sistematizada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que visa “democratizar,
expandir e interiorizar o ensino superior público e gratuito no País, com apoio da
educação a distância e a incorporação de novas metodologias de ensino,
especialmente o uso de tecnologias digitais” (MAIA; VIDAL, 2010, p. 17).

O Sistema UAB foi criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, em

parceria com a ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior) e Empresas Estatais para ampliação do ensino
superior na modalidade a distância e se sustenta em cinco eixos fundamentais:

a. Expansão pública da educação superior, considerando os

processos de democratização e acesso;

b. Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de

ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância
com as propostas educacionais dos estados e municípios;

c. Avaliação da educação superior a distância tendo por base os

processos de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;

d. Estímulo à investigação em educação superior a distância no

País;

e. Financiamento dos processos de implantação, execução e

formação de recursos humanos em educação superior a distância
(BRASIL, 2015).

Entendemos, porém, que, em termos macroestruturais, as mudanças nos

paradigmas educacionais são necessárias e urgentes, mas não acontecerão da
noite para o dia; pelo contrário, a instituição escolar tende a ser conservadora e as
“inovações” em termos de práticas pedagógicas, muitas vezes, surgem atrasadas,
desconexas, envoltas num certo fetiche tecnológico e ainda desacompanhadas da

101
necessária formação dos professores e, por que não dizer, dos alunos e dos
gestores também?

A EAD se desenvolve no Brasil num cenário de expansão e busca por

ampliação do número de instituições, cursos e vagas para atender as demandas
imposta pelas mudanças globais. Sua regulamentação e implantação ainda são um
desafio a se superar num país com tamanhas desigualdades econômicas, sociais e
culturais, e que apresenta característica fortemente centralizadora no Estado,
gerando excessiva burocracia e morosidade no poder de avanço.

A Educação a Distância precisa deixar de ser algo tratado à parte nas

instituições escolares, de ser oferecida como uma abordagem, uma modalidade, um
ramo de negócios ou apenas como uma oportunidade flexível de acesso à
universidade. Porém, os novos paradigmas não podem valer apenas para uma
“modalidade” educacional; essa dicotomia é inadmissível e improdutiva.

O meio digital já vem apontando para uma tendência à centralidade da imagem

nas comunicações, para novas formas de relacionamento interpessoal, de
ampliação dos sentidos do tempo e do espaço, para outras relações de trabalho e
para a conectividade ininterrupta. Precisamos, pois, refletir sobre como a educação
deve lidar com isso, de modo a fazer parte integrante desse mundo, antes que esse
mundo seja coisa do passado.

As décadas de 90 e os anos iniciais do século XXI, exigiriam uma sociedade

digital marcada pelos ditames do mundo da informática, computação com suas
tecnologias da informação( TI´s).

Nessa sociedade digital, o universo da educação a distância (EaD), que bem

antes dessa geração de computadores, já trilhava um caminho via outras mídias e

102
recursos, como é o caso, da educação pelo Correios, TV e rádio, alcançará mais
propriedade e evidência com o advento da universidade a distância.

Sancionada pelos órgãos competentes do executivo e sancionada pelo

governo Lula, as políticas públicas de investimento como a Universidade Aberta,
propiciaram, em seguida, uma ampliação de faculdades e universidades com a
presente modalidade (EaD), permitindo uma oferta de cursos tecnólogos e
superiores de curta e longa duração, em especial na formação de professores com
cursos de licenciaturas.

A presente modalidade possibilitou às cidades distantes de grandes centros,

oportunidades e condições de ensino, ofertando quadro docente, biblioteca e salas
de aula para suprir a necessidade de profissionais qualificados mediante essas
oportunidades ofertadas pela educação a distância.

Os desafios após implantação foram de caráter de gestão evitando

desgastes, perdas e fechamentos de polos educacionais, mediante um rigoroso
controle e monitoramento visando a manutenção da qualidade de ensino, inovando
tecnologias e conhecimento tanto nos quadros de graduação e pós-graduação.

É aqui que estamos inseridos nesse escopo da Universidade a Distância,

buscando refletir nossos pressupostos à luz da realidade até aqui vivenciada,
buscando alternativas enviesadas com as perspectivas e exigências de uma
sociedade sempre mutante, dinâmica em uma era digital.

Caro(a) aluno(a): finalizamos, neste momento, o estudo dos movimentos

históricos que influenciaram (e ainda influenciam) o “ser docente” no Ensino Superior
brasileiro.

Lembramos que o assunto não se esgota com este Livro Texto e esperamos
que você aprofunde seus estudos, lembrando que algumas questões aqui
abordadas serão melhor detalhadas em disciplinas a seguir.

Esperamos ter colaborado com sua formação pessoal e profissional.

Até uma próxima!

103
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