Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título

de especialista em Gestão Escolar – 2022

Escolas bilíngues para surdos no estado de São Paulo: dois exemplos de

implementação

Daniela Dantas Martins Ribeiro¹*; Kátia Vanessa Tarantini Silvestri2*

1 Mestre em Educação. Pedagoga. Rua Tranquilo Luiz Rosa 381 B – Jardim Maristela; 12946-732 Atibaia, SP,
Brasil
2 PECEGE/FHO. MBA em Gestão Escolar. Doutora e mestre em Linguística. Filósofa. Psicanalista.

Psicopedagoga. Rua Alexandre Herculano 120 – Vila Monteiro; 13418-445 Piracicaba, SP, Brasil
*professoradanieladantas@gmail.com

Resumo

O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, em conjunto ao ensino da Língua

Portuguesa escrita como segunda língua, forma o ensino bilíngue de surdos, compondo as
conquistas e avanços históricos da comunidade surda, permitindo um olhar mais atento às
especificidades do aprendiz surdo. O objetivo desse trabalho foi analisar o funcionamento e a
estrutura de duas escolas bilíngues localizadas nas cidades de Cotia e Campinas. A coleta
de dados utilizada foi o Estudo de Caso, que consistiu no detalhamento do Projeto Político-
Pedagógico como elemento principal de análise e reflexão. É necessário destacar que o
projeto pedagógico das escolas foi construído coletivamente, elaborado segundo as
necessidades da comunidade escolar e a sua realidade histórica. As escolas apresentam
propostas voltadas às necessidades dos alunos surdos, considerando as especificidades
linguísticas. Projetos de aprendizagem, enfatizando a visualidade, são a base das estratégias
pedagógicas, facilitando o acesso ao currículo escolar por meio da Libras como primeira
língua e do português escrito como segunda língua.
Palavras-chave: análise documental; libras; português como segunda língua; projeto político-
pedagógico.

Introdução

O contexto bilíngue do aluno surdo caracteriza-se pela coexistência de duas línguas,

a Língua Brasileira de Sinais [Libras] e a Língua Portuguesa [LP] na perspectiva escrita, no
qual é preciso reconhecer e atentar para as variáveis linguísticas, identitárias e culturais no
ambiente escolar.
Visto que, desde que a Libras foi oficializada, pela Lei n° 10.436 e, com sua
regulamentação pelo Decreto n° 5.626/2005, são evidentes alguns ganhos para a comunidade
surda (Cruz e Gouveia, 2018). Ainda recentemente, a implementação da Lei n° 14.191/2021,
que dispõe sobre a necessidade da modalidade de educação bilíngue de surdos, pode gerar
avanços para os aprendizes surdos, possibilitando escolas bilíngues para surdos, com
professores e materiais didáticos bilíngues. A Lei não consegue garantir que as instituições
de ensino para surdos se tornem bilíngues momentaneamente, porém é necessário haver
projetos e propostas para a implementação a médio prazo.
Com o reconhecimento da Libras, como língua plena, passou-se a defender a

1
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

instrução dos surdos, na qual a Língua de Sinais passa a ser a primeira língua e o português
escrito a segunda. Desse modo, a escola ao pensar em oferecer um ensino bilíngue está
assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no mesmo
espaço escolar.
A educação bilíngue se constitui a partir da existência de espaços e docentes
bilíngues, em que pressupõe a presença da Libras e do português escrito circulando no
ambiente escolar. Nesse sentido, é fundamental haver professores surdos que ensinem a
Libras como a primeira língua do surdo, pois irá contribuir para a formação de sua identidade,
uma vez que a língua é a primeira marca da cultura surda (Quadros e Schmiedt, 2006).
Assim, entende-se bilíngue, a pessoa que tem habilidade de compreender duas
línguas. Para que o surdo aprenda a segunda língua é fundamental que a Libras esteja
consolidada. Dessa forma, o aprendizado e a proficiência na primeira língua servirão como
alicerce para o aprendizado das demais disciplinas do currículo, inclusive o português escrito
(Ribeiro e Silva, 2015). A compreensão é fundamental pois, é através dela que o surdo irá
fazer associações entre uma língua e outra.
Um dos aspectos para explicar a aprendizagem da segunda língua é a exposição da
língua, e assim desenvolver linguisticamente novos contextos em que está inserido. Na
verdade, a criança terá um ambiente de interação que será importantíssimo para seu processo
de alfabetização e a segunda língua, ou seja, a Língua Portuguesa escrita, irá acontecer de
forma eficiente (Quadros e Schmiedt, 2006).
Destaca-se que o período de aquisição da segunda língua ocorre em etapas e se
desenvolve em relação ao aspecto linguístico do aluno bilíngue, semelhantemente à
reestruturação do conteúdo cognitivo (Orlando et al, 2013). Além disso, Mesquita (2008), a
aquisição da língua se dá pela combinação de dois fatores: o estado inicial da faculdade de
linguagem e o curso da experiência da criança que está adquirindo sua primeira língua. O
estado inicial é representado pela Gramática Universal [GU], que consiste em um conjunto de
princípios, que são universais a todas as línguas, e parâmetros, que determinam a variedade
de línguas humanas. Entretanto, afirma que para ocorrer a aquisição da língua é fundamental
que a criança receba o “input” e que este “input” seja acessível a ela. Assim, a criança surda,
como qualquer outra criança, também adquire uma língua. No entanto, devido às suas
condições físicas, o “input” que deve ser oferecido a ela, para que a aquisição da L1 aconteça,
precisa ser veiculado na modalidade visual-espacial.
Nota-se que, cada contexto de aprendizagem tem as suas especificidades, entretanto,
é direito ao sujeito surdo, ter acesso a um ensino bilíngue de excelência e equidade,
priorizando a Libras como língua de instrução, respeitando e garantindo as especificidades
linguísticas e culturais.

2
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

Diante da aprovação da recente Lei 14.191, 3 ago. 2021, que dispõe sobre a
modalidade de ensino bilíngue de surdos, o objetivo desse projeto foi analisar o
funcionamento e a estrutura, através do Projeto Político-Pedagógico [PPP], de duas escolas
bilíngues, uma privada e a outra pública, voltadas para o ensino de estudantes surdos,
localizadas nas cidades de Cotia e Campinas.

Material e Métodos

A partir da participação nas aulas do curso de “Master Business Administration” [MBA]

em Gestão Escolar, da Universidade de São Paulo [USP], foi inevitável a analogia entre os
conhecimentos adquiridos e o ambiente da escola polo de Surdos.
O Projeto de TCC buscou o desenvolvimento de um estudo capaz de fornecer
informações, ideias e ações necessárias para a análise das escolas bilíngues para surdos,
sua implementação e funcionamento, atrelado ao contexto social e econômico.
Todas essas características de coleta de informação, análise, implementação e
funcionamento, relacionado ao seu entorno, levou a caracterizar a pesquisa como qualitativa.
As questões ou focos de interesses mais amplos vão sendo definidos a partir do processo e
obtenção de dados que descrevam pessoas, locais e processos através de um pesquisador
com a situação em que o mesmo está estudando (Bastos e Oliveira, 2019).
O PPP das escolas estudadas revelou informações que ampliaram os conhecimentos
sobre a estrutura de escolas bilíngues, evidenciando a especificidade linguística do sujeito
surdo no que tange ao ensino aprendizagem, direcionando a pesquisa a característica de
natureza básica.
A análise dos documentos forneceu informações sobre a estrutura das escolas
bilíngues, caracterizando o objetivo como descritivo. O detalhamento desses elementos, fatos
e fenômenos como o currículo, infraestrutura, missão, visão, valores, clientela, corpo docente,
recursos, metodologias de aprendizagem, avaliação, entre outros, descreveram a realidade
das escolas e a importância para a comunidade. Nesse sentido, o procedimento metodológico
utilizado foi o Estudo de Caso, pois consistiu em um estudo mais amplo e detalhado sobre um
ou poucos objetos, cujo propósito foi investigar e descrever as situações reais de duas
instituições de ensino, a partir do PPP (Gil, 2002).
O PPP constituiu o elemento principal de reflexão, estudo e detalhamento sobre o
funcionamento e estruturação das escolas pesquisadas, de acordo com a realidade onde
estão inseridas. Dessa forma, a análise de conteúdo foi usada como técnica para o tratamento
de dados para identificar as falas, a partir de um determinado tema, destacando-se assim as

3
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

questões mais significativas, através da forma de análise textual e de avaliação do que foi
dito, considerando o simbolismo que há no texto (Bastos e Oliveira, 2019).
Após a coleta das informações, através da análise e observação do PPP da escola,
percebeu-se a necessidade e o impacto do contexto social que uma escola para Surdos
provoca, assim como possível modelo de geração institucional de educação bilíngue.
Para preservar suas identidades, os nomes das escolas pesquisadas, localizadas no
Estado de São Paulo, não foram divulgados. Na descrição das informações foram utilizados
os termos Escola A e Escola B. A Escola A, localiza-se na cidade de Campinas, com 60
funcionários, 437 alunos, instituição de ensino público, com atendimento para o Ensino
Fundamental I e II. A Escola B, localiza-se na cidade de Cotia, com 57 funcionários, 1170
alunos, instituição de ensino privada, com atendimento para alunos da Educação Infantil e
Ensino Fundamental I.
As responsáveis pelas escolas tanto forneceram os documentos assim como
assinaram o Termo de Anuência, permitindo o uso de dados para o desenvolvimento da
pesquisa.

Resultados e Discussão

O PPP deve ser construído coletivamente a partir dos objetivos, fundamentos,

interesses e necessidades de um grupo e de sua comunidade, inseridos em um contexto
histórico. Vale destacar, que não é um documento pronto, fornecido pela Secretaria de
Educação de algum município. No documento deve constar, além do planejamento,
propostas, metas e intenções que se desejam alcançar. A participação e sua elaboração são
coletiva, envolvendo a equipe técnica, direção, corpo docente e discente, membros dos
conselhos de classe, de escola, familiares e a comunidade.
Ressalta-se que o documento deve estar alinhado as propostas da escola e da
comunidade (que frequentam o ambiente escolar) mas, que deve ser visto como um elemento
vivo e reflexivo, articulado à realidade e ao contexto escolar, em que pode ser revisto e
reformulado periodicamente. Nesse sentido, ao elaborar o documento, a escola precisa
atentar as suas necessidades e, não há um modelo pronto a ser seguido, o que existe são
PPPs que podem servir de inspiração e exemplos para a elaboração do documento. O PPP
é entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo
(Veiga, 1995).
As escolas A e B apresentam elementos semelhantes em sua estrutura, distintos em
determinados pontos, elaborados de acordo com o contexto social, histórico e econômico das

4
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

instituições. É importante descrever cada instituição no intuito de analisar os detalhes que as

diferem em seu funcionamento. Iniciaremos pela Escola A e, posteriormente, pela Escola B.
O funcionamento da Escola A iniciou no ano de 1968, entretanto, sua proposta de
ensino bilíngue somente é adotada em 2008. Esse estudo analisou o PPP da Escola A, que
foi reelaborado e ressignificado devido ao contexto pandêmico, nos anos de 2020 e 2021. O
documento apresenta 878 páginas, constituindo registros sobre identificação, histórico,
características socioeconômicas e culturais da comunidade escolar, infraestrutura, planos,
projetos, cronograma, grade curricular, reuniões de conselhos e ciclos, entre outros. Vale
ressaltar que, devida a extensa quantidade de informações e detalhes contidos no PPP, houve
a necessidade de realizar um recorte e priorizar alguns elementos estruturantes como, por
exemplo, os projetos.
Seu espaço físico é constituído por treze salas de aulas, biblioteca, laboratório de
informática, laboratório multiuso, secretaria, sala dos professores, da direção, da vice-direção,
da orientadora pedagógica, cozinha, refeitório, doze banheiros, vestiário, quadra coberta e de
areia, anfiteatro, cinco almoxarifados, depósito de alimentos, área de serviço, estacionamento,
parque infantil e pátio coberto. As salas são equipadas com televisão, lousa digital e projetor.
Há na escola duas impressoras geridas pela Prefeitura Municipal de Campinas [PMC] e duas
impressoras alugadas, um aparelho de Disco Digital Versátil [DVD], uma caixa de som, dois
laboratórios de ciências móveis e uma impressora 3D.
Em virtude da quarentena e do isolamento social, demandado pela situação da
pandemia da Covid-19, no período letivo de fevereiro a abril de 2021, a escola ofereceu o
ensino remoto, e a partir de maio, o ensino híbrido. Com isso, alguns projetos ficaram
comprometidos ou foram modificados. Sendo assim, os projetos que, habitualmente
aconteciam no ambiente escolar, foram replanejados e adequados às necessidade e formatos
assumidos pela escola no momento pandêmico.
No início da pandemia, ano 2020, as atividades passaram a ser remotas, através da
Plataforma “Classroom” e reuniões via “Meet”. No ano de 2021, houve o isolamento social ao
longo dos meses de fevereiro até meados de abril, com a manutenção das postagens de
atividades via Plataforma “Classroom”, planejamento de atividades impressas, planejamento
e realização de avaliação diagnóstica, reuniões com as famílias, com os alunos, com a equipe
escolar, equipe gestora para alinhar o planejamento e a organização do trabalho escolar,
devido às constantes mudanças e incertezas no cenário no qual a sociedade estava
vivenciando.
No mês de maio, de 2021, a escola retomou as aulas presenciais, porém, com o ensino
híbrido, através de aulas presenciais e remotas, oferecendo as atividades via Plataforma

5
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

“Classroom” e atividades impressas para garantir o acesso àqueles que ainda não
conseguiram fazer uso da plataforma.
Vale destacar que, durante os anos de 2010 até 2021, a escola elaborou seus projetos
a partir de temas geradores que foram: Cuidar; Solidariedade; Direitos e Deveres;
Responsabilidade; Cooperação; Preservação; Aluno nota 10 Escola nota 100; Ética e
Cidadania na escola e na vida; O Papel do Aluno nos 50 anos da Escola; 17 objetivos para
transformar nosso mundo; Cultura de Paz e Vida.
Vale ressaltar que a Escola A, tem como um de seus elementos estruturantes a
aprendizagem por projetos.
Além dos projetos citados anteriormente, baseados em temas geradores, há projetos
permanentes que são: EPTV na Escola; Aliança Francesa; Saúde Bucal; Libras; Abertura da
escola a estágios e pesquisas acadêmicas; Projeto Vestibulinho; Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência [PIBID]. A escola, em parceria com os estagiários de
Pedagogia, bolsistas do PIBID, realiza uma agenda de trabalho para o desenvolvimento das
atividades nos diversos espaços escolares, como por exemplo, na revitalização da biblioteca.
As ações para a revitalização foram: acervo e “layout”; organização do atendimento e
empréstimo; informatização; projetos de interação biblioteca-aluno; política de
desenvolvimento de coleções; empréstimos e serviço de referência.
O Projeto Educador de Apoio aos Processos Inclusivos, realizado também pelos
estagiários de Pedagogia, tem por finalidade o apoio pedagógico a alunos da educação
especial com comprometimentos na linguagem, expressão e comunicação. Acredita-se que o
apoio ao aluno possa romper com as barreiras de comunicação.
Outro projeto muito significativo para minimizar a defasagem dos alunos e reduzir os
impactos da pandemia foi o reagrupamento entre os alunos. Os professores realizaram a
avaliação diagnóstica para reagrupar os alunos, dos primeiros aos quintos anos, de acordo
com os grupos de saberes e os níveis de aprendizagem. As propostas foram ajustadas a partir
do nível de conhecimento de cada aluno, visando garantir a alfabetização, as práticas de
letramento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. A equipe escolar organizou, planejou e
mediou os processos de apropriação da leitura e da escrita, observando a especificidade de
cada aluno.
Outro projeto significativo é o de Libras, em que se baseia na formação continuada
dos professores que atendem aos alunos surdos, através de estudos sobre surdez, Libras,
metodologias e estratégias de ensino. Os encontros acontecem uma vez por semana.
No decorrer dos anos, as propostas e formas de atuação com os aprendizes surdos
foram se modificando, passando da organização de sala bilíngue para a proposta de docência
compartilhada. A escola organizou à docência compartilhada, a partir da determinação da

6
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

Portaria da Secretaria Municipal de Educação [SME] número 13/2016, em que institui a

política educacional para pessoa com surdez e com deficiência auditiva na Rede Municipal de
Ensino de Campinas [RMEC].
Na docência compartilhada dois professores lecionam na mesma classe, integrando
seus conhecimentos no ensino dos alunos ouvintes e surdos. Há troca de saberes entre o
professor polivalente e o professor bilíngue, em que irá realizar um planejamento baseado na
especificidade do aprendiz surdo, de acordo com a gramática da Libras e na aquisição dos
conhecimentos escolares, através da visualidade, estabelecendo o uso da Libras como
primeira língua. Os recursos metodológicos e a avaliação também são analisados e
repensados para garantir o acesso e o desenvolvimento dos alunos em cada contexto em que
estão inseridos.
Através da docência compartilhada, o ensino da Libras é oferecido para todos os
alunos da escola, para os que já fazem uso da língua e para os que ainda não tem proficiência.
Ao considerar a Libras como primeira língua do indivíduo surdo, há o fortalecimento de sua
identidade, cultura e história, baseadas em conquistas. Dessa forma, a Escola A, propicia um
ambiente motivador para em que o surdo possa se desenvolver plenamente, assegurando o
acesso ao currículo escolar dentro de seu contexto de aprendizagem.
Para que isso aconteça, a metodologia é baseada na interação, pois a aprendizagem
da língua acontece no coletivo, na troca entre os pares, em que as atividades lúdicas e visuais
são fundamentais para o planejamento das aulas.
Nas classes regulares, do primeiro ao nono ano, existem duas turmas A e B. Os
aprendizes surdos são agrupados na mesma turma, junto com alunos ouvintes. Assim, os
alunos encontram parceiros linguísticos para interagirem e trocarem experiência, fortalecendo
a cultura surda, assim como ampliando o vocabulário.
O PPP destaca a importância do bilinguismo, cuja proposta é tornar acessível ao aluno
duas línguas no ambiente escolar, Libras e o português no formato escrito, sendo destacada
como a proposta mais adequada ao ensino de sujeitos surdos. Assim, há a possibilidade da
garantia ao acesso aos conteúdos curriculares. Também aponta a importância de haver uma
equipe de profissionais capacitados para garantir um ambiente bilíngue, constituindo-se por
professores bilíngues polivalentes, professores bilíngues de Língua Portuguesa, professores
bilíngues de Libras, professores bilíngues volante, intérpretes, intérpretes volantes e
instrutores-surdos.
A seguir, apresentaremos pontos significativos destacados no PPP da Escola B.
A Escola B é uma instituição de ensino que oferece o ensino regular, da Educação
Infantil até o Ensino Médio. Os alunos surdos permanecem em turmas exclusivas, somente
com alunos surdos da Educação Infantil até o quinto ano. A proposta pedagógica é voltada

7
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

as especificidades linguísticas do aprendiz surdo. A maioria dos professores são surdos, o

que favorece a interação entre os pares. Quando o aluno completa o quinto ano, há uma
avaliação para verificar se está apto a ingressar no sexto ano, nas turmas de ouvintes, com o
apoio do tradutor e intérprete de Libras. Se, após a avaliação, determinarem, juntamente com
a família, que o aluno não conseguirá acompanhar o ritmo e as exigências do currículo escolar
do Ensino Fundamental II, o aluno é transferido para uma outra escola do município. A reunião
é realizada com a anuência da família para analisarem a vida escolar do aluno quando
completa o quinto ano.
Os alunos são provenientes de cidades do entorno como Carapicuíba, Itapevi, Osasco,
Vargem Grande Paulista e São Paulo. O ingressante precisa apresentar um laudo
comprovando a surdez, avaliação socioeconômica e avaliação pedagógica, linguística e
social. A maioria dos alunos são de pais ouvintes, com renda entre um e três salários mínimos.
A escola B tem como missão servir com excelência, por meio da educação, formando
cidadãos éticos, solidários e competentes. A visão é ser referência nacional e internacional
na área de Educação. Cujos valores baseiam-se na ética, na responsabilidade social, no ser
humano, na gestão e na qualidade.
A estrutura organizacional é composta pela equipe técnica, área pedagógica e áreas
de apoio (biblioteca, inspetoria de alunos e recepção).
A escola tem um Programa de Estimulação do Desenvolvimento [PED] cujo objetivo é
possibilitar que bebês e crianças surdas de zero a três anos sejam estimuladas
adequadamente, proporcionando o convívio com adultos surdos. Além disso, há o
acompanhamento do fonoaudiólogo e, aos familiares, são oferecidas aulas de Libras.
A escola B, com a finalidade de filantropia, constituiu-se no início da década de 1970
com a intenção de atender as crianças surdas provenientes de famílias carentes. Nessa
época, a metodologia oralista predominava na educação dos surdos. Porém, os estudos sobre
a aquisição da língua, especificidade linguística, identidade e cultura surda, entre outros,
contribuíram para o reconhecimento da Libras como primeira língua do indivíduo surdo.
Assim, em 1999, foi contratado o primeiro professor surdo, o que marcou significativamente a
trajetória da escola. Isso fez com que os alunos pudessem ter contato e interação com um
sujeito surdo, possibilitando a constituição de sua identidade e a aquisição da língua de sinais.
Nesse contexto, a representatividade surda é fundamental na construção do PPP, do
currículo, na avaliação, na política, ou seja, em todo o cenário brasileiro, pois, a forma de
pensamento dos surdos difere da percepção dos ouvintes. Por isso, é preciso valorizar a
maneira de pensar da pessoa surda e de como ela vê o mundo, respeitando e abrindo
caminhos para a sua participação na construção das decisões da sociedade, não somente no

8
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

mundo escolar. Assim, é fundamental a participação de professores surdos nos cenários

escolares.
Gradativamente, a abordagem bilíngue/multicultural começou a ser implementada na
escola com a maioria do corpo docente composta por surdos. A Libras reafirma como a
primeira língua do aluno surdo e a Língua Portuguesa como segunda. Entende-se que, a
educação bilíngue de surdos, inserida recentemente na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação [LDB], reconhece a Libras como primeira língua de instrução do sujeito surdo,
constitutiva e própria, em que abarca a sua identidade.
Pensar na educação bilíngue de surdos é um direito, assim como a comunidade
indígena tem seu direito assegurado no ensino regular, através de sua própria língua. A
comunidade surda, juntamente com a Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos [Feneis] e professores-pesquisadores de universidades, lutaram durante décadas
para conquistar o direito da pessoa surda (passando pelo Congresso Ibero Americano, em
1999; CONAE, em 2010; Movimento a favor da Educação Bilíngue, em 2011; Audiência
pública no Senado Federal, em 2021). Desde que a Libras foi oficializada pela Lei n° 10.436
e, com sua regulamentação pelo Decreto n° 5.626/2005, são evidentes alguns ganhos para a
comunidade. Ainda recentemente, foi aprovada a Lei n° 14.191/2021, que dispõe sobre a
necessidade da modalidade de educação bilíngue de surdos.
A concepção de educação e as práticas pedagógicas da escola B estão pautadas no
bilinguismo e no multiculturalismo, considerando a capacidade do aluno em aprender a partir
de suas percepções. O eixo metodológico e as práticas educativas são voltadas para uma
abordagem que vão além das perspectivas pedagógicas, respeitando o sujeito
socioantropológico, assim como o reconhecimento de suas potencialidades, o rompimento
com visão de Educação Especial, direcionando a uma visão de educação humanista e de
respeito à diversidade.
O PPP da escola apresenta o currículo através uma proposta educativa em que
permite ao aluno a compreensão da realidade e o desenvolvimento do ser humano com uma
visão sistêmica de mundo nos níveis intelectual, linguístico, afetivo e emocional,
compromissado com a ética e com responsabilidade social e planetária. É apoiado no
indivíduo, no ambiente e na sociedade. A elaboração curricular leva em consideração o aluno
como o centro do trabalho educativo. Os conteúdos são meios para construção de
competências e formação de valores de forma interdisciplinar. Os diferentes aspectos da
realidade social em que o currículo é aplicado fundamentam a escolha dos conteúdos e dos
componentes curriculares, tornando-os significativos para o aluno.
Essa perspectiva ajuda o professor a pensar, planejar e criar estratégias
metodológicas a partir da característica de sua turma e de seus interesses. Também é

9
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

importante verificar e conhecer as habilidades e os conteúdos para o segmento em questão,

contidos na Base Nacional Comum Curricular [BNCC].
Sendo assim, a equipe escolar pode refletir sobre as propostas contidas em seu PPP
para atingir as demandas e necessidades dos alunos, podendo, se necessário,
reformular/adequar/flexibilizar o currículo, de acordo com a diversidade do grupo discente.
Inserida nas transformações da sociedade, a escola precisa assumir seu compromisso de
estimular práticas que promovam a reflexão de seus estudantes, distanciando-se de
exercícios rígidos e sem encorajamento social. A escolha desse leque de possibilidades
poderá auxiliar o aluno surdo a apropriar-se do conhecimento escolar, destacando-o em
atividade específica, como também demonstrar a sua habilidade/afinidade em outra.
Apesar dos evidentes ganhos e avanços da comunidade surda através da oficialização
da Libras, é necessário considerar que os materiais didáticos elaborados e distribuídos pelo
Plano Nacional do Livro Didático [PNLD], até o atual momento, não consideram a perspectiva
do ensino da Língua Portuguesa escrita como segunda língua para os estudantes surdos.
Nesse sentido, há a importância da reflexão sobre a produção de materiais didáticos
autênticos que possam complementar as lacunas dos materiais do PNLD, no contexto bilíngue
e, atendendo o que prevê a Lei, constituir o direito ao indivíduo surdo.
A metodologia da escola estudada está embasada no contexto bilíngue em que a
aquisição da Libras é concebida como primeira língua do sujeito surdo e o português escrito
como segunda língua. Assim, as propostas são apresentadas em Libras e, posteriormente,
abordadas através do português escrito. Além das propostas sistemáticas, os professores,
juntamente com os alunos elaboram e desenvolvem projetos que são organizados em etapas,
as quais fazem parte de conteúdos curriculares.
Ao entender que a visualidade para o sujeito surdo é essencial para o seu aprendizado,
somente a apresentação de materiais visuais que não estão dentro do contexto de
aprendizagem não auxiliam o surdo a se apropriar do conhecimento. É necessário que as
imagens e os signos, dentro do processo educativo, façam sentido e sejam pertinentes em
seus momentos dialógicos.
A leitura dessas imagens e signos, relacionada a compreensão de sua realidade,
amplia a apropriação de conceitos que irão constituir o indivíduo como um ser social.
A Língua Brasileira de Sinais é uma modalidade viso-espacial, sua importância
objetiva-se na visualidade e na imagética, como forma de expressão no mundo. Sendo assim,
ele aprende através da experiência visual, dessa forma, as estratégias pedagógicas
(metodológicas) devem estar ancoradas na visualidade.
A visualidade não se resume exclusivamente à escolha de imagens para representar
os conteúdos programáticos em sala de aula, ao contrário, é um recurso que busca

10
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

desenvolver no aprendiz percepções visuais para que se possa entender o significado, de

fato, a partir de suas práticas culturais e sociais, realizar leituras e ampliar seu conhecimento
(Osilene e Pinheiro, 2020).
Assim, a criança surda precisa aprender a olhar de maneira que essa característica
seja eficiente na sua aprendizagem. Importante, nesse ponto, diferenciar ver e olhar,
mantendo o ver para a função do órgão e o olhar para o ato que significa o que faz, que dá
sentido ao que vê (Sole, 2010).
Para que a criança surda seja ativa e interativa, é preciso ter as ferramentas que lhe
permitam interpretar o mundo, circulando em diferentes contextos socioculturais que façam
significado para ela. Entender e criar símbolos a serem compartilhados com os outros passa
necessariamente pela aquisição de uma língua (Kelman, 2010).
A inserção de metodologias ativas para promover o protagonismo surdo (dentro do
seu meio social), respeita sua cultura, sua identidade através da Língua de Sinais. Esta
metodologia valoriza o aluno através da escuta ativa. O diálogo e a interação estão presentes
no processo de ensino e aprendizagem. Dentro das metodologias ativas, podemos escolher
as aulas invertidas. Nelas, o professor lança o tema ou pergunta em que o aluno, individual
ou em grupo, tem um tempo para pesquisar em meios físicos ou digitais. As informações
coletadas são compartilhadas entre os alunos e, posteriormente, com a mediação do
professor, seu conteúdo é reorganizado para serem analisados e discutidos com o grupo. O
professor passa a ser o mediador do processo de ensino aprendizagem.
Um exemplo de atividade da disciplina de História, cujo tema é o Descobrimento do
Brasil, é solicitar à turma para que se dividam em grupos. Eles, poderão pesquisar na Internet,
nos livros físicos, entrevistar professores de História, assistir a filmes e/ou documentários etc.
Posteriormente, os alunos se reúnem com o professor para verificar as suas descobertas.
Essa interação auxilia na apropriação do conhecimento através das contribuições dos grupos.
Além disso, poderão verificar que cada um tem uma percepção diferente sobre um mesmo
tema, cabendo ao professor orientar o que é senso comum e o que é conhecimento científico.
O docente poderá elaborar sequências didáticas sobre o tema, sistematizando os conceitos,
no qual o aluno possa a se expressar em sua primeira língua e fazer o registro escrito.
Outra possibilidade, é criar aulas de rotação por estações, em que é proposto um tema,
em que cada aluno ou grupo realiza uma atividade específica, possibilitando escolher a que
mais se identifica. Por exemplo, um grupo poderá pesquisar sobre os castelos do período
medieval, outro elaborar um jogo de tabuleiro com a temática, outro construir os totens (pinos)
para o jogo e, um terceiro grupo, confeccionar as cartas com os desafios. Ao final, todos se
reúnem para ajustar, organizar e concretizar o projeto. O professor acompanha todo o

11
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

processo a fim de auxiliar, verificar as dificuldades, desafios e avanços dos alunos (Moran,
2017).
A leitura e compreensão de texto, sua produção textual, o vocabulário e a gramática
são ações que também devem ter grande destaque no processo de ensino aprendizagem
como meio de avaliação. Essa ideia dialoga com a análise linguística que se faz necessária
com relação aos textos dos alunos surdos em contexto escolar (Albres, 2012).
De acordo com o PPP da escola B, a avaliação é um processo contínuo e cíclico,
contemplando as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais, sendo organizado em
três etapas: diagnóstica, formativa e somativa, em que o aluno tem a possibilidade de se
expressar na língua de instrução, a Libras. Entretanto, quando o aluno é avaliado no português
escrito, valoriza-se o aspecto semântico em detrimento do sintático.
Destaca-se a avaliação diagnóstica, realizada de forma contínua e processual, a fim
de verificar seu conhecimento, observar suas necessidades e encontrar caminhos para ajudá-
lo em seu processo de aprendizagem.
Nela, precisa destacar sua cultura e identidade surda, além de estar ciente da
individualidade e ritmo de aprendizagem de cada aluno. Na avaliação do surdocego, por
exemplo, é necessário reconhecer limites e possibilidades de cada aluno, elaborar um Plano
de Desenvolvimento Individual [PDI], ter um planejamento pedagógico e uma equipe de
profissionais especializados. Ela não precisa ser necessariamente realizada através de uma
prova, mas pode ser uma roda de conversa, apresentação de temas ou dinâmicas.
Vale ressaltar que o aluno precisa realizar a avaliação em Libras, sua primeira língua.
Se for em sua segunda língua, o português escrito, a explicação deverá ser realizada
primeiramente em Libras.
Os objetivos dessa pesquisa foram alcançados através do estudo e análise dos PPPs
das Escolas A e B. Os dados desses documentos trouxeram elementos importantes para
esclarecer o funcionamento dessas escolas bilíngues, destinadas à educação para surdos.
Nas análises percebemos que os PPPs não são documentos rígidos, com estruturas
estabelecidas, mas elaborados segundo às necessidades de cada realidade escolar e das
mudanças da sociedade.
Caracteriza-se, particularmente, o documento da Escola A que, por ser submetida a
SME, traz em sua estrutura portarias e resoluções estabelecidas pelo município. Isso leva a
reflexão e ao debate sobre a elaboração, construção e funcionamento de escolas bilíngues
de surdos, trazendo à tona o tema regional e nacional, uma discussão frutífera e inesgotável.
Percebe-se que a construção do PPP é única, coletiva e atrelada a um momento histórico.
Não há modelos prontos e sim um instrumento vivo, flexível, que representa a célula de sua
instituição de ensino. Ele resume todos os apontamentos da escola, sua representatividade,

12
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

propostas, objetivos, metas, missões, valores que se constituem e caminhos que se desejam
alcançar.

Considerações Finais

O respeito à especificidade, cultura e tempo de aprendizagem de cada indivíduo é o

grande desafio das escolas bilíngues que buscam formar alunos conscientes, críticos e
transformadores, a partir de uma educação integral e holística. Com isso, a escola necessita
compreender o momento histórico, social, econômico e político, avaliando e repensando
constantemente sua visão, missão e valores. Nessa perspectiva, o PPP das escolas
estudadas foi construído coletivamente, formulado segundo as necessidades da comunidade
escolar e pensado na especificidade linguística do sujeito surdo. As estratégias pedagógicas
são baseadas na aprendizagem através de projetos e na visualidade, favorecendo o acesso
ao currículo escolar por meio da Libras como primeira língua e do português escrito como
segunda língua.

Referências

Albres, N. 2012. A construção de instrumentos de avaliação da aprendizagem de português

por alunos surdos. In: II Simpósio Internacional de Ensino da Língua Portuguesa, 2012,
Uberlândia, MG, Brasil. Anais. p. 1-13.

Bastos, M; Oliveira, U. 2019. Análise de discurso e análise de conteúdo: um breve

levantamento bibliométrico de suas aplicações nas ciências sociais aplicadas da
Administração. In: Simpósio de Excelência em Gestão e Tecnologia, 2019, Resende, RJ,
Brasil.

Cruz, O.; Pinheiro, V. 2020. Visualidade, Língua de Sinais e conhecimento prévio: pilares no
ensino para aprendizes surdos. Revista Communitas 4 (7): 312-326.

Cruz, O.; Gouveia, L. 2018. Produção textual de alunos surdos incluídos no ensino médio:
um estudo de caso. Pensares em Revista 12: 94-117.

Kelman, C. 2010. Dilemas sobre o implante coclear: Implicações linguísticas e pedagógicas.

Informativo Técnico-Científico Espaço, INES 33: 33-41.

Gil, A. 2002. Como elaborar projetos de pesquisa. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.

Mesquita, C. 2008. A categoria preposicional na interlíngua do surdo aprendiz de português

[L2]. Dissertação. Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas,
Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil.

Moran, J. 2017. Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Penso, Porto Alegre, RS, Brasil.

13
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título
de especialista em Gestão Escolar – 2022

Orlando, V.; Weissheimer, J.; Marcelino, M. 2013. Bilinguismo: aquisição, cognição e

complexidade. Revista do Grupo Linguístico do Nordeste 15: 399-416.

Ribeiro, T.; Silva, A. 2015. Reflexões sobre leitura e escrita na educação bilíngue de surdos.
In: Ribeiro, T; Silva, A. Leitura e escrita na educação de surdos: das políticas às práticas
pedagógicas. Wak, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Sole, M. 2010. Transtornos do Desenvolvimento e a Aprendizagem do Sujeito Surdo. Revista

Fórum INES 22: 15-24.

Veiga, I. 1995. Projeto Político-Pedagógico da escola: Uma construção possível. Papirus,

Campinas, SP, Brasil.

Quadros, R.; Schmiedt, M. 2006. Ideias para ensinar português para aluno surdo. MEC,
Brasília, DF, Brasil.

14