Tratava-se, para eles, de criar “uma escola da terra, pelas pessoas da terra e para as pessoas da terra”

segundo esta expressão encontrada no Québec. (22)

A Pedagogia da Alternância elaborou-se não através de teorias, mas, antes, pela invenção e
implementação de um instrumental pedagógico que traduzia, nos seus atos, o sentido e os
procedimentos da formação. Em outras palavras, neste processo criativo, prevaleceu a ação, a
experiência, o sucesso no sentido de J. Piaget, isto é, um pensamento em ação. (23)
Os agricultores inventores e seus porta-vozes pedagógicos não se basearam em teorias ou conceitos
para colocá-los em prática de maneira dedutiva. Não, eles perceberam, escutaram e se
conscientizaram dos problemas, das necessidades. (27)
As finalidades
Como enunciadas na introdução, elas são de dois tipos:
• de um lado, a formação integral da pessoa, a educação e, de maneira concomitante, a orientação e
a inserção socioprofissional;
• de outro lado, a contribuição ao desenvolvimento do território onde está
sendo implantado o CEFFA. (28/29)

Os princípios
A Pedagogia da Alternância dos CEFFAs representa um caminhar permanente entre a vida e a
escola. Sai da experiência no encontro de saberes mais teóricos para voltar novamente à
experiência, e assim sucessivamente. (29)
De fato, o que aprende fora do CEFFA lhe confere, quando volta nele, o poder de um saber que nem
os monitores e nem os outros membros possuem. (31)
A alternância diversifica e multiplica os co-formadores: pais, responsáveis de empresas, mestres de
estágio e tutores, monitores do CEFFA e outros intervenientes, mas também os alternantes do
grupo. (31).
Por isso, em toda Pedagogia da Alternância é fundamental uma pedagogia da cooperação, uma
partilha do poder educativo. (31)
A implantação da alternância demonstrou imediatamente a necessidade de uma atividade e de um
instrumento pedagógico específicos para:
• de um lado, permitir, aos filhos e filhas de agricultores da época, a observação e a análise direta da
prática agrícola de sua roça aos pais de colaborarem na formação de seus filhos, trazendo sua
experiência e seu saber-fazer;
• de outro lado, estabelecer um elo orgânico entre a experiência da profissão, da vida familiar e
social na qual se insere o jovem adolescente e o período escolar. (32)
A primeira resposta foi dada através de uma monografia do povoado ou comunidade. Esta foi
rapidamente abandonada porque, pelo fato de ser por demais fora e afastada da experiência e das
preocupações dos jovens e de seus pais, só suscitava desinteresse. A solução foi encontrada
propondo para cada aprendiz “elaborar um estudo progressivo, detalhado e preciso da célula
profissional que lhe era familiar, na qual estava atuando, aquela que começava a despertar nele
alguma preocupação, ou seja, a roça familiar”. (32).
Por isso, o instrumento que juntava o conjunto das observações, análises e reflexões e estava sendo
construído ao longo da formação, foi chamado de “caderno da exploração familiar”. Para as
meninas, o processo similar para as atividades domésticas recebeu o nome de “caderno de casa”.
Em seguida, a mesma caminhada foi seguida pelas Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares
Rurais) que foram abertas no setor de artesanato, nascendo assim o “caderno da empresa”. (32)
O Caderno da Realidade, na verdade, só adquire todo o seu sentido para o alternante, bem como
para os monitores e os pais ou mestres de estágio, na medida em que se integra no conjunto do
processo de formação do qual é a peça mestra. Caso contrário, ele está sendo reduzido a um simples
instrumento didático. (34)
Todavia, as pesquisas ou estudos propostos só apresentam um interesse duradouro se os alternantes
encontram neles uma utilidade, um significado, um sentido. (34).
A questão da escolha dos estudos como da progressão se revelam então de primeira importância.
Não é o programa em base de noções que determina estas escolhas, mas, sim, a progressão dos
adolescentes ou adultos. É nesta base que se constrói o Plano de Formação.