Educação especial 5

Crianças com necessidades especiais 7

A Educação Especial no Brasil 8

A importância da ludicidade na educação 10

Educação especial inclusiva e ludicidade 12

O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO 14

O JOGO APLICADO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 18

O DESENVOLVIMENTO DOS JOGOS NO CONTEXTO DAS NECESSIDADES

ESPECIAIS 22

O brincar como prática lúdica 25

A contribuição do lúdico do desenvolvimento da criança 26

O brincar no desenvolvimento de crianças com necessidades educacionais

especifica do ensino fundamental 27

LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 29

OBSERVAÇÃO NA ESCOLA 34

ESTRATÉGIAS LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL 43

A BRINQUEDOTECA NA ESCOLA ESPECIAL 69

HISTÓRICO DAS BRINQUEDOTECAS 71

OBJETIVOS DA BRINQUEDOTECA 72

TIPOS DE BRINQUEDOTECAS 75

OS DIFERENTES ESPAÇOS DA BRINQUEDOTECA 78

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 81

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAL 84

DINÂMICA PARA TRABALHAR PRECONCEITO E EXCLUSÃO 92

CONSIDERAÇÕES FINAIS 95

Referências 99
Educação especial
A ​Educação Especial é o ramo da educação voltado para o atendimento e
educação de pessoas com alguma deficiência. Preferencialmente em instituições de
ensino regulares ou ambientes especializados (como por exemplo, escolas para
surdos, escolas para cegos ou escolas que atendem a pessoas com deficiência
intelectual). São também considerados público-alvo dessas escolas crianças com
transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação de
acordo com o art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº 9394 de
20 de dezembro de 1996, que diz:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.”
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a
vários. O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio
entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola
direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e
professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e
pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral. O
que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenças individuais do aluno.
Ela se desenvolve em torno da igualdade de oportunidades, atendendo às
diferenças individuais de cada criança através de uma adaptação do sistema
educativo. Dessa forma, todos os educandos podem ter acesso a uma educação
capaz de responder às suas necessidades. O Ensino Especial tem ganhado
visibilidade nas últimas duas décadas devido ao movimento de ​educação
inclusiva​, mas tem sido também alvo de críticas por sua exclusividade e por não
promover o convívio entre as crianças especiais e as demais crianças.
O termo "educação especial" denomina tanto uma área de conhecimento quanto um
campo de atuação profissional. De um modo geral, a educação especial lida com
aqueles fenômenos de ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do
sistema de educação regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas
décadas, devido ao movimento de educação inclusiva. Historicamente, a educação
especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se
beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação regular. Dentro
de tal conceituação, no Brasil, inclui-se em educação especial desde o ensino de
pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos, alunos do
campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências
profissionais.
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral. O
que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenças individuais do aluno.
Por outro lado, as escolas com educação especializada contam com materiais,
tecnologia, equipamentos e professores especializados. enquanto o sistema regular
de ensino ainda precisa ser adaptado e pedagogicamente transformado para
atender de forma inclusiva.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial, estão:
educador especial​, educador físico, pedagogo, psicólogo, fisioterapeuta,
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, neuropsicopedagogo, dentre
outros.

Crianças com necessidades especiais

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença no
seu desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações
complementares ou suplementares no programa educacional,visando torná-las
autônomas e capazes de serem mais independentes possíveis para que possam
atingir todo seu potencial. As diferenças podem advir de condições visuais,
auditivas, mentais, intelectuais ou motores singulares, de condições ambientais
desfavoráveis, de condições de desenvolvimento neurológico, psicológico ou
psiquiátrico específicos.
Reuven Feuerstein​ afirma que a inteligência pode ser "ensinada".
A Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, elaborada por ele, afirma que a
inteligência pode ser estimulada em qualquer fase da vida, concedendo ao indivíduo
(mesmo considerado inapto) a capacidade de aprender. Seu próprio neto (portador
de síndrome de Down) foi auxiliado por seus métodos.
No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com necessidades
especiais, dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias assistivas,
principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos com
deficiências no ensino regular.
Ser uma criança especial é ser uma criança diferente, e essa diferença está também
no professor atuante na área ou seja fazer e ser diferente.

A Educação Especial no Brasil

É importante contextualizar a Educação Especial desde os seus primórdios até a

atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais
responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela
negação do direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais terem
acesso à educação. Januzzi (1992), em seu levantamento sobre a história da
Educação Especial no Brasil, concluiu que sua origem se deu basicamente em
instituições, com atendimento registrado em São Paulo, desde 1600, ainda no Brasil
Colônia, e que foi se expandindo timidamente. Assim, a Educação foi sendo o
centro de atenção e preocupação apenas nos momentos e na medida exata em que
dela sentiram necessidade os segmentos da sociedade. O início da Educação
Especial se deu no Brasil, no momento em que a sociedade vivia sob a influência do
liberalismo, que sustentou as tendências republicanas e abolicionistas
(MAZZOTTA,1996). De acordo com esse autor, são dois os períodos na evolução
da Educação Especial no Brasil. O primeiro, de 1854 a 1956, em que se verificavam
iniciativas oficiais e particulares isoladas, tendo este período a fundação do "Imperial
Instituto para Meninos Cegos", atual Instituto Benjamin Constant, o Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos e o segundo,
que abrange de 1957 a 1993, que teve as iniciativas oficiais de âmbito nacional. A
partir de 1958, observa-se um investimento técnico-financeiro junto às secretarias
de educação e instituições especializadas, por parte do Ministério da Educação, e
um estímulo às campanhas nacionais, visando à educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais (JANUZZI, 1992). Omote (1999) afirma que,
paralelamente ao crescimento da rede privada, houve uma expansão de ofertas aos
alunos com necessidades educacionais especiais em classes especiais, salas de
recursos, unidades de ensino itinerante, na década de 70, com a criação de
Serviços de Educação Especial em todas as secretarias Estaduais de Educação.
Contudo, tais serviços serviram mais para atender à demanda de alunos vitimados
pelo fracasso escolar do ensino comum do que, propriamente, para oportunizar
acesso aos alunos com necessidades educacionais que estavam fora da escola.
Apesar desse crescimento, Bueno (1993) alega que o número de crianças atendidas
pela Educação Especial foi pequeno, tanto em termos de oferta de vagas nas
escolas públicas, quanto em relação ao número de atendimentos oferecidos pela
rede privada. A Educação Especial passou então a exercer, conforme aponta Bueno
(1993), um duplo papel, atendendo, por um lado, à democratização do ensino, à
medida que ampliava as oportunidades educacionais para a clientela que não se
beneficiava dos processos educacionais regulares. Por outro lado, ela também
respondia por um processo de segregação da criança considerada diferente,
legitimava a ação seletiva da Educação Regular, funcionando como dois
subsistemas paralelos e sem ligação um como outro: o da Educação Comum e o da
Educação Especial. A necessidade de uma política de Educação Especial foi se
delineando nos anos 70, quando o Ministério da Educação assumia que a clientela
da Educação Especial era a que requeria cuidados especiais no lar, na escola e na
sociedade. Em 1986, a expressão "alunos excepcionais" foi substituída por "alunos
portadores de necessidades especiais" (BUENO, 1993). A Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada pelo Governo da Espanha
em cooperação com a UNESCO, resultou na Declaração de Salamanca (1994), que
é um dos documentos mais importantes sobre a questão da inclusão escolar. Essa
declaração aborda os Princípios, a Política e a Prática em Educação Especial. Foi
elaborada a partir da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e
introduziu a questão do atendimento especial nas escolas regulares para as
crianças com necessidades educativas especiais, tendo como um de seus
pressupostos:

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos aprendem juntos,
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos adaptando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo um bom nível de educação para todo, através
dos currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de
utilização de recursos e de uma cooperação com as várias comunidades (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 11).

A Declaração de Salamanca defende que todos os alunos precisam estar na escola

e precisam ser respeitados em seus ritmos de aprendizagem, apresentando
deficiência ou não. Ela valoriza o trabalho escolar e as relações estabelecidas entre
os alunos. Discute sobre a atenção educacional que deve ser prestada aos alunos
com necessidades educativas especiais, enfatizando que todas as crianças,
independentemente de suas características, têm direito à educação. E devem ser
reconhecidas as suas necessidades para a promoção de sua aprendizagem. Sugere
que todos os alunos precisam estar na escola, tendo ou não deficiência. A escola
precisa tomar atitudes para bem receber esses alunos, sendo uma delas construir
adaptações estruturais assim como curriculares. Em 1996, a Lei Federal 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ajustou-se à legislação
federal e apontou que a educação das pessoas com deficiência deve dar-se,
preferencialmente, na rede regular de ensino. Em 1998, o Ministério da Educação -
MEC lança documento contendo as adaptações que devem ser feitas nos PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a fim de colocar em prática estratégias para a
educação de alunos com deficiência. E, em 2001, o Ministério publica as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

A importância da ludicidade na educação

A educação dá-se em qualquer lugar, na família, em indústrias, escolas, instituições

esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nessa perspectiva, Freire
(1999, p. 25) afirma que: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua produção ou a sua construção”. Nesse sentido, deve-se
entender a educação como um progresso dinâmico e flexível, que possibilite ao ser
humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas potencialidades,
decidir sobre seus objetos e ações. Sendo assim, o lúdico pode ser considerado
uma ferramenta positiva no desenvolvimento e no estímulo da educação.
O lúdico faz parte da nossa base epistemológica desde a pré-história, pois já havia
sinais de ludicidade, diretamente ligada à afetividade, a cultura e ao lazer
(CABRERA; SALVI, 2005, p. 2). A palavra ‘lúdico’ vem do latim “ludus”, que significa
“jogo”. Para Dantas (1998, p. 111),“[...] o termo lúdico refere-se à função de brincar
(de uma forma livre e individual) e jogar (no que se refere a uma conduta social que
supõe regras)”. Compreende-se que o jogo é parte integrante do cotidiano do
indivíduo, podendo ser encontrado em diversas atividades que podem integrar o seu
dia a dia ao longo da história da humanidade. Assim, encontra-se o lúdico na
filosofia, na arte, na pedagogia, na poesia e em diversas formas que utiliza para se
expressar. Depreende-se, então, dessa colocação que, em sua essência, o lúdico,
tendo como atividades as brincadeiras e os jogos, não precisa, necessariamente, de
um vencedor e um perdedor. Comumente, se pensa que uma atividade lúdica é uma
atividade divertida. Poderá sê-lo ou não. O que caracteriza uma atividade lúdica é a
“plenitude da experiência” que ela propicia a quem a pratica. É uma atividade em
que o sujeito se entrega à experiência sem restrições mentais, de qualquer tipo.
Existem atos divertidos que não são lúdicos para todos os participantes de uma
experiência. Por exemplo, quando, num grupo de amigos, alguns realizam uma
prática de “tirar sarro” dos outros. Isso pode até ser divertido, mas não tem nada de
lúdico, pois manifesta o poder de uns sobre os outros e, pior, um poder
desqualificador. O que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude
que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos, como, por exemplo, quando nos
entregamos totalmente a uma atividade que possibilita a abertura de cada um de
nós para a vida (LUCKESI, 2016). Para Freitas e Salvi (2015), o lúdico é uma
estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção do
conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além
disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos
institucionais. Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade básica da
personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da
dinâmica humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória”.
Para Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de expressar-se e
integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades lúdicas, ele assimila
valores, adquire conhecimento em diversas áreas do conhecimento, desenvolve o
comportamento e aprimora as habilidades motoras. Também aprende a assumir
responsabilidades e se torna sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o raciocínio
é estimulado de forma prazerosa e a motivação para aprender é resgatada. A
palavra ludicidade tem sido empregada em diversas áreas do conhecimento e em
diversas situações. Não obstante a diversificação de seu emprego, o uso das
atividades lúdicas está fortemente relacionado com habilidades peculiares que
permitem ao professor diversificar sua metodologia, oportunizando uma forma
prazerosa de ensino, pois o lúdico pode ser um excelente recurso pedagógico.
Kishimoto (1999) fala sobre as percepções froebelianas na educação, do homem e
da sociedade, pois estão intimamente vinculadas ao brincar

[...] a brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo,
típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela
dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo [...] a criança
que brinca sempre, com determinação autoativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de autossacrifício para de seu bem e dos
outros [...] O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação
(FROEBEL apud, KISHIMOTO, 1999, p. 23).

Brincando, a criança mostra que é dotada de criatividade, habilidade, imaginação e

inteligência, compreende o que é ser ela mesma e, ao mesmo tempo, pertencer a
um grupo social. Com a brincadeira, a criança descobre e vivencia a realidade de
forma prazerosa. Experimenta diferentes maneiras e situações, tenta compreender,
fazendo, refazendo, trocando de papéis. Brincando, aprende. No faz-de-conta, vive
o mundo concretamente, pois confere aos brinquedos sentimentos reais de amor e
agressão. O conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição
a fatos e conceitos isolados, é através da atividade lúdica que a criança o faz. A
participação da criança, a natureza lúdica e prazerosa, fornece dados relevantes no
nosso agir, como educadores. O brinquedo encoraja a criança a reconhecer as
limitações do elemento competitivo. O ser humano nasce com o espírito para
brincar. Jogos ou divertimentos, sem orientação de um animador consciente, ao
invés de educar ou proporcionar alegria sadia entre as crianças, podem estimular a
delinquência infantil e juvenil. A criança que não consegue bons resultados na sala
de aula e já vem de casa com problemas de ajustamento e insegurança é capaz de
encontrar nos jogos um bom meio para a satisfação das suas necessidades
emocionais, entregando-se ao jogo com naturalidade, expressando as suas alegrias
e temores, sem restrições artificiais. Segundo Perrenoud,

Quando as crianças de origem popular que frequentam uma sala de aula ativa contam sua jornada
na escola, seus pais podem ter a impressão de que os filhos brincam o dia inteiro, que não se exige
deles nenhum esforço, que não se impõe a eles nenhum limite e, portanto, que não aprendem nada.
A escola em que se aprende brincando, em que a aquisição dos conhecimentos não é sinônimo de
sofrimento, de esforço e de competição, é uma escola que, geralmente, a geração dos pais não
conheceu. Para aqueles que não estão familiarizados com as psicologias da moda, para aqueles cuja
experiência do trabalho escolar e profissional torna pouco crível e mesmo incompreensível à ideia de
que é possível aprender brincando, as novas pedagogias parecem pouco sérias. Sabe-se, em todas
as classes sociais, que ela sem dúvida pretende tornar as crianças mais felizes, fazer com que elas
vão à escola sem angústia, com prazer (PERRENOUD, 2001, p. 129).

Educação especial inclusiva e ludicidade

A escola é entendida como sendo de todos, independentemente de origem social,

de religião ou de etnia. Os alunos com necessidades especiais de aprendizagem
recebem atendimento individualizado, de modo que possam superar suas
dificuldades. Essas adaptações favoreceram uma ação docente que visa à
promoção e ao desenvolvimento de todos os alunos, com necessidades educativas
especiais ou não. A escola deve repensar o seu papel, modificar os critérios de
avaliação, as atividades, elaborar e atualizar o seu projeto político pedagógico, de
maneira que contemple a sua ação enquanto escola inclusiva. A educação inclusiva
é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da
prática e das políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam à
diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação
pessoal e a inserção social de todos. Uma escola é inclusiva quando todos da
equipe escolar – diretores, professores,secretaria, serviços gerais – participam
ativamente desse projeto . A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode
ser favorecida quando observa as seguintes providências: preparação e dedicação
dos professores; apoio especializado para os que dele necessitam; e a realização
de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO,
1999, p. 52). O aluno com deficiência, na convivência com seus pares da mesma
idade, estimula seu desenvolvimento cognitivo e social, demonstrando maior
interesse pelo ambiente que o cerca e apresenta comportamentos próprios para sua
idade. O professor deve estar atento à interação estabelecida entre os alunos com e
sem deficiências, promovendo não só as aprendizagens acadêmicas, mas também
o relacionamento entre eles e o aumento da autoestima da criança com deficiência,
auxiliando sua integração na classe. A segregação ou integração dependem do tipo
de relação estabelecida entre a pessoa com deficiência e aquela que não a
apresenta (RODRIGUES, 2008). Para tanto, as atividades lúdicas podem tornar-se
uma ferramenta positiva na facilitação dessa relação. A atividade lúdica é uma
importante fonte ao educador, trazendo informações sobre os interesses de seus
alunos, suas interações, suas habilidades de adaptação às regras etc. Com base
nessas observações, o educador tem a oportunidade de programar atividades
pedagógicas direcionadas (LIMA, 1991). Ao programar as atividades, é interessante
que o educador associe também alguns questionamentos relativos às limitações, às
necessidades especiais, à idade, às preferências, às capacidades e a outras
particularidades, visando o prazer e os efeitos positivos que o jogo proporciona na
Educação Especial Inclusiva. Outra questão importante, além de tratar-se de um
dos pontos de preocupação dos educadores infantis, refere-se à organização de um
espaço adequado para a realização da atividade, para que o jogo possa ser
explorado em sua totalidade. A inclusão do aluno que apresenta alguma limitação
tem que ser realizada de maneira que ele se sinta incluído na escola, participe das
atividades que são desenvolvidas na escola, como está nos PCN, “é fundamental
que o aluno se sinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua
escolaridade e, no ciclo inicial, em que seus vínculos com essa instituição estão se
estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu cotidiano, de sua experiência
pessoal, favorece sua adaptação à nova situação” (BRASIL, 1997, p. 47). Qualquer
tipo de atividade lúdica, brincadeiras, jogos ou brinquedos cantados, favorece o
processo de inclusão, pois, durante a brincadeira, há o processo de integração entre
as crianças, elas estão aprendendo a compartilhar, a ser cooperativas umas com as
outras, a respeitar os limites impostos por elas mesmas que participam da
brincadeira ou do jogo, “a ludicidade constitui um traço fundamental das culturas
infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas
atividades sociais mais significativas” (NHARY, 2006).

O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO

O brincar é inerente ao cotidiano da criança. Enquanto o adulto se expressa

através de palavras, à criança se expressa através de suas brincadeiras. A esse
respeito Makarenko (apud Lima, 2010, p. 3) esclarece que “o jogo é tão importante
na vida da criança como é o trabalho para o adulto, daí o fato de a educação do
futuro cidadão se desenvolver antes de tudo no jogo”. O fato de ingressar na escola
não significa que a criança deve abandonar essa característica, afinal, conforme
pondera Friedmann (2006), o brincar é uma atividade que lhe é inerente e
necessária a fim de que possa explorar o novo e conquistar conhecimentos e
habilidades.
De acordo com Almeida (2010, p. 1), “a capacidade de brincar faz parte do
desenvolvimento, sendo imprescindível para a sobrevivência psíquica e para o
avanço social do homem”. Esse brincar, essa vontade de descobrir o novo, de
fantasiar a realidade e de se envolver com os elementos que o cercam,
caracterizam
o aluno como um ser em potencial, capaz de construir a sua aprendizagem. Nesse
contexto o brincar é fundamental para o desenvolvimento, sendo “a principal
atividade das crianças quando não estão dedicadas às suas necessidades de
sobrevivência (repouso, alimentação, etc).” (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p.
13).
Considerando a vital importância do brincar, o professor deve explorar as
inúmeras possibilidades de atuação nesse campo, trabalhando atividades que
sejam
de interesse do aluno e que promovam suportes e diretrizes vitais para a efetivação
do processo de ensino e aprendizagem.
O brincar proporciona uma liberdade de expressão, de discussão de
situações, de estabelecimento de regras e experimentação de soluções que são
imprescindíveis para o crescimento do sujeito. De acordo com Pedroza (2005),
através da brincadeira a criança tem a possibilidade de experimentar novas formas
de ação e exercitá-las, sendo criativa ao passo que imagina situações, reproduzindo
momentos e interações importantes de sua vida, resignificando-os.
Entre as brincadeiras, o jogo se apresenta como recurso eficaz de construção
de conceitos e conhecimentos, conforme destacado a seguir:

Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada

sociedade lhe atribui. É este o aspecto que nos mostra por que o jogo
aparece de modos tão diferentes, dependendo do lugar e da época. Outros
aspectos relacionados ao trabalho, à inutilidade ou à educação da criança
emergem nas várias sociedades em diferentes tempos históricos. Enfim,
cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e
modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. (KISHIMOTO, 2010,p. 106).

A partir dessa concepção, “os jogos representam uma fonte de conhecimento

sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos
cognitivos e afetivos que favorecem o raciocínio, a tomada de decisões, a solução
de problemas e o desenvolvimento do potencial criativo.” (LOPES, 2000, p. 35).
A este respeito, Murcia (2005, p. 10) analisa que “o jogo está intimamente
ligado à espécie humana. (...) O jogo é um facilitador da comunicação entre os
seres
humanos”. O comportamento lúdico nasce com a criança e cresce com o seu
interesse e curiosidade de explorar o mundo que a cerca. O jogo proporciona ao ser
humano um interesse pelo conhecimento, e é justamente essa fonte de trabalho que
o professor deve explorar, pautando seu planejamento em atividades onde a criança
possa externar suas habilidades e suas dificuldades, para a partir daí traçar uma
linha de trabalho onde o sucesso da aprendizagem seja o objetivo maior.
Convém ressaltar que o jogo constrói significativamente os saberes,
propiciando a formação e o desenvolvimento intelectual. Assim sendo, é importante
que o educador; ao se utilizar dos benefícios trazidos pelo jogo; tenha claramente
definidos os objetivos a serem alcançados bem como os jogos adequados ao
contexto. Sob esse enfoque, os jogos devem ser amplamente utilizados no processo
ensino-aprendizagem, a saber:

(...) o jogo corresponde a um impulso natural da criança, e neste sentido

satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma
tendência lúdica. A atitude do jogo apresenta dois elementos que a
caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. E é esse aspecto de
envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor
motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. A situação do
jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade física e mental, o
jogo aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais,
estimulando o pensamento. O jogo integra as várias dimensões da
personalidade: afetiva; motora e cognitiva. (RIZZI; HAYDT, 2002, p.11)

.
Considerando um pouco a respeito das visões psicológicas em relação ao
jogo, Vygotsky (apud Moratori, 2003, p. 10), analisa que o lúdico influencia
fortemente o desenvolvimento da criança. “É através do jogo que a criança aprende
a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona
o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.” Sob esse
enfoque se institui uma conexão ativa entre o jogo e a aprendizagem, na qual o
desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com as
quais mantêm contatos regulares.
No que diz respeito à concepção piagetiana, os jogos se estabelecem como
um exercício das ações individuais já aprendidas, gerando um sentimento de prazer
pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. “Portanto, os jogos têm dupla
função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à
criança.” (PIAGET apud MORATORI, 2003, p. 10).
Sintetizando os conceitos psicológicos supracitados, Flemming (2004, p. 5)
pondera que “a Teoria de Piaget, pode auxiliar na adequação de jogos e a Teoria de
Vygotsky pode auxiliar no dimensionamento das regras do jogo, na adequação dos
jogos competitivos e em equipes.”
A descontração promovida pelo ato de brincar auxilia a criança a vencer
etapas e dificuldades. A esse respeito Cordazzo e Vieira (2007) consideram que:
Algumas vezes as crianças não alcançam um determinado rendimento
escolar esperado, ou apresentam algumas dificuldades de aprendizagem
porque determinados aspectos do seu desenvolvimento estão em déficit
quando comparados com sua idade cronológica. Nestes casos, a
brincadeira é uma ferramenta que pode ser utilizada como estímulo dos
processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Alguns exemplos de
brincadeiras que estimulam o desenvolvimento físico e motor podem ser: os
jogos de perseguir, procurar e pegar. A linguagem pode ser estimulada
pelas brincadeiras de roda e de adivinhar. O aspecto social pode ser
estimulado pelas brincadeiras de faz-de-conta, jogos em grupos, jogos de
mesa e as modalidades esportivas. O desenvolvimento cognitivo pode ser
estimulado com a construção de brinquedos, com os jogos de mesa, de
raciocínio e de estratégia. (...) A brincadeira é uma ferramenta suporte para
estimular o desenvolvimento infantil e a aprendizagem no contexto escolar.
(CORDAZZO; VIEIRA, 2007, p. 9).

De fato, o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico

“através da linguagem, informações, significados culturais, compreensão de regras,
imitação, bem como pela ludicidade inerente ao próprio jogo, assegurando assim a
construção de conhecimentos mais elaborados.” (MOURA apud ALVES, 2010, p. 1).
Apesar da importância dos jogos no contexto educacional, muitos professores
ainda resistem em utilizá-lo como estratégia eficaz para o sucesso do processo
ensino-aprendizagem. A esse respeito Fortuna (2010) destaca que:
 Muitos educadores buscam sua identidade na oposição entre brincar e
estudar: os educadores de crianças pequenas, recusando-se a admitir sua
responsabilidade pedagógica, promovem o brincar; os educadores dasdemais séries de ensino
promovem o estudar. Outros tantos, tentando
ultrapassar esta dicotomia, acabam por reforçá-la, pois, com frequência, a
relação jogo-aprendizagem invocada privilegia a influência do ensino dirigido
sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufocá-lo. (FORTUNA, 2010, p. 3).

Partindo desse pressuposto, o professor não deve adotar uma postura radical
frente à utilização dos jogos, mas antes, compreender a dinâmica e eficácia de sua
aplicação, conforme descrito a seguir:

Os jogos favorecem o domínio das habilidades de comunicação, nas suas

várias formas, facilitando a auto-expressão. Encorajam o desenvolvimento
intelectual por meio do exercício da atenção, e também pelo uso progressivo
de processos mentais mais complexos, como comparação e discriminação;
e pelo estimulo à imaginação. Todas as vontades e desejos das crianças
são possíveis de serem realizados através do uso da imaginação, que a
criança faz através do jogo. (GIOCA, 2001, p. 22).

Nesse contexto, o professor deve se preocupar com alguns detalhes como a

organização do ambiente e a prévia preparação dos alunos para a aplicação dos
jogos, a fim de que não encarem esse momento como um simples passatempo,
mas
como uma oportunidade de construção do seu conhecimento. De acordo com
Brenelli (apud Pavanello e Cawahisa, 2010):

Os progressos que as crianças podem apresentar por meio do uso de jogos

somente acontecem quando, em sala de aula, se cria um “espaço para
pensar”. Ou seja, os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e pedagógico só
acontecerão se a criança encontrar na escola um lugar para experimentar o
prazer da atividade lúdica, o domínio de si, a criatividade, a afirmação da
personalidade e a valorização do eu. (BRENELLI apud PAVANELLO;
CAWAHISA, 2010, p. 9).

É válido ressaltar que não existem receitas que garantam uma aprendizagem
significativa. No entanto, cabe ao professor buscar novos métodos, novas atitudes;
elaborando aulas diversificadas, onde o lúdico e o concreto estejam presentes como
recursos metodológicos. Dessa forma é possível construir um processo ensino
-aprendizagem que possibilite ao aluno contextualizar o conteúdo com as atividades
desenvolvidas no seu cotidiano, ao passo que assimila a importância dos conteúdos
ministrados. “Um dos objetivos da escola é a formação de cidadãos críticos e com
capacidade de resolver problemas. Então, a postura do professor e suas
intervenções devem ser direcionadas para que isso aconteça”. (GERMANO, 1999,
p.222).
É primordial que o aluno se apresente como um sujeito ativo na construção de
sua aprendizagem e não um simples espectador. Para tanto, faz-se necessário que
se disponibilize um espaço onde os conflitos e as diferenças se
explicam,promovendo a construção de novas formas de ver, sentir, entender,
organizar e
representar o mundo, respeitando as diferenças. Na sociedade atual, cresce a
reivindicação pela participação e autonomia, mediante o desejo de afirmação da
singularidade de cada um. Isso significa encarar os problemas do sistema
educacional como um todo, assumindo a escola como instância social de
contradições que propiciam o debate construtivo, promovendo efetivas
aprendizagens na formação de cidadãos.

O JOGO APLICADO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação numa democracia é o principal meio de instrumentalização
do indivíduo para o exercício de suas funções na sociedade. Logo, é de vital
importância que as diretrizes norteadoras da proposta pedagógica da escola
contemplem todos os alunos sem exceção. Dessa forma, a educação inclusiva
“produz novos conceitos e técnicas de reeducação e reabilitação, ao mesmo tempo
em que constitui outras formas de sujeitos.” (FLEURI, 2003, p. 5).
Sob esse prisma, Stainback (1999) ressalta que a Educação Inclusiva se
apóia em uma visão ampliada do processo de ensino e de aprendizagem. Parte do
princípio de que todos podem aprender e de que suas diferenças devem ser
respeitadas e trabalhadas. Por isso é que a escola comum se torna um lugar
fecundo “para a construção de novos referenciais para esses sujeitos, pois é na
convivência com seus pares, que não apresentam as mesmas particularidades, que
eles podem aprender novas noções e habilidades”. (PROJETO INCLUIR, 2006,
p.9).
Partindo desse pressuposto, as escolas inclusivas devem reconhecer as
necessidades de todos os alunos, se adaptando aos diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem; além de assegurar respostas educacionais adequadas por meio de
um currículo flexível, uma boa organização escolar, diversificação de recursos e
entrosamento com suas comunidades. Sob o ponto de vista legal, educacional,
político e filosófico, o direito à Educação Inclusiva está assegurado, mas se faz
necessário buscar a coerência entre o discurso legal e a prática.
Nesse contexto, um dos objetivos principais é a busca de soluções “para a
convivência e a familiaridade com as pessoas com deficiência, derrubando as
barreiras físicas, sociais, psicológicas e instrumentais que as impedem de circular
no
espaço comum.” (ARANHA, 2000, p. 45). E nesta busca de respostas para
atender à diversidade, a proposta pedagógica se apresenta mais rica, visando
uma educação de qualidade para todos.
A Educação Inclusiva, não se resume na simples observância mecânica
da lei. Antes, requer uma mudança de postura, de percepção e de concepção
dos sistemas educacionais. As modificações necessárias devem abranger
atitudes, perspectivas, organização e ações de operacionalização do trabalho
educacional.
Os educadores que se comprometem com tais requisitos são capazes de
transformar as salas de aula em espaços prazerosos, onde tanto eles como os
alunos são cúmplices de uma aventura entre o aprender, o aprender a
aprender e o aprender a pensar. O clima das atividades favorece ações
comunicativas entre os alunos e entre estes e seus professores. Essas ações
são muito bem definidas por Fleuri (2003):
 Não se trata de reduzir o outro ao que nós pensamos ou queremos dele.

Não se trata de assimilá-lo a nós mesmos, excluindo sua diferença. Trata-

se de abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido para

o desconhecido, que não é só o outro sujeito com quem interagimos

socialmente, mas também o outro que habita em nós mesmos. (FLEURI,
2003, p. 9).

Face às dificuldades impostas pelo processo, a inclusão escolar se apresenta

como um movimento contra políticas já institucionalizadas como corretas e
absolutas. Deve promover um repensar, uma ressignificação da consciência,
conforme analisa Stainback (1999, p. 48): “a arte de facilitar a adesão à inclusão
envolve o trabalho criativo com este estado de elevação da consciência,
redirecionando a energia estreitamente relacionada ao medo para a resolução de
problemas”, promovendo assim a reconsideração dos limites, dos relacionamentos,
das estruturas e dos benefícios. Nesse contexto, a formação do educador deve
estar
associada a uma prática reflexiva e uma mudança de postura, para que as
legislações que regem a inclusão não sejam vistas como uma imposição, mas como
garantia ao direito de todos a uma educação de qualidade.
Um educador consciente e politizado tem claro e definido em sua prática
pedagógica a concepção de sujeito, de sociedade e de aprendizagem condizentes
com os ideais de uma educação cidadã. Tal postura se torna possível mediante um
projeto político-pedagógico que defina claramente:

seu papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação

positiva de formas de trabalho, que respondam às particularidades de seus
educandos; tanto as particularidades pessoais de gênese biológica quanto
as que são construídas na vida social, nas relações concretas de vida de
cada um. (PADILHA, 2000, p. 4).

No que tange a metodologia aplicada, o professor precisa implementar ações

que se apresentem eficientes e eficazes. “Considerar a pessoa como anterior e mais
significativa do que sua deficiência é considerá-la, em relação às demais pessoas,
com igualdade de valor.” (CARVALHO, 1999, p. 57). Nesse contexto, a aplicação do
lúdico na educação se apresenta como agradável e adequada. Sob esse enfoque,

o aprendizado deve acontecer dentro de um ambiente que seja agradável e

 atrativo aos aprendizes, além de respeitar os diferentes níveis de raciocínio
e as habilidades que são próprias de cada etapa do desenvolvimento
humano. Com a utilização dos jogos o professor pode propiciar aos alunos a
vivência em equipe, desenvolver a criatividade e a imaginação, além de
proporcionar oportunidades de auto-conhecimento, de descobertas de
potencialidades, promover a formação da auto-estima e a prática de
exercícios de relacionamento social. Mas, para isso ocorrer, deve estar
convencido de que o jogo é um instrumento cognitivo e afetivamente
significativo e que pode trazer enriquecimento das atividades pedagógicas.”
(OLIVEIRA, 2003, p. 123-124).

Conforme conclui Mrech (2008, p. 1), o fundamental é perceber o aluno em

toda a sua “singularidade, captá-lo em toda a sua especificidade, em um programa
direcionado a atender as suas necessidades especiais. É a percepção desta
singularidade que vai comandar o processo e não um modelo universal de
desenvolvimento.”
O DESENVOLVIMENTO DOS JOGOS NO
CONTEXTO DAS NECESSIDADES ESPECIAIS

As práticas de ensino tradicionais não contribuem para a aprendizagem de

todos os alunos, “desta forma ao se pensar em formação continuada de
professores, sobretudo de maneira colaborativa, a que se considerar que o lúdico
deve permear o processo ensino aprendizagem.” (CAPELLINI; LANGONA;
FONSECA, 2010, p. 1).
Através do ato de brincar a criança tem a capacidade de criar, imaginar,
cooperar, de ter auto estima e com isso confiar em si mesma. A este respeito,
Vigotsky apud Mrech (2008, p. 3), pondera que “a arte de brincar pode ajudar a
criança portadora de necessidades educativas especiais a desenvolver-se, a
comunicar-se com os que a cercam e consigo mesmo.”
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as brincadeiras, ajudam a
reconhecer as potencialidades de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar os
gestos para exprimir idéias, pensamentos e emoções e permitem que a criança
entre em contato com seu próprio corpo e com suas possibilidades de
movimentação, desenvolvendo assim sua consciência corporal e seu
autoconhecimento.
Os jogos educativos podem despertar na criança “a curiosidade e
principalmente, o interesse em aprender, além de melhorar a auto-confiança. Os
jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto
de aprendizado.” (MARTUCCI; FRÈRE; OLIVEIRA, 2010, p. 1). De fato, “é possível
mediante o brincar, formar indivíduos com autonomia, motivados para muitos
interesses e capazes de aprender rapidamente.” (CAPELLINI; LANGONA;
FONSECA, 2010, p. 2).
Alguns desses recursos são elaborados para atender transtornos específicos.
Sob esse prisma, inúmeros jogos têm sido desenvolvidos a fim de proporcionarem
ao professor valiosos recursos didáticos capazes de incrementar a sua prática
pedagógica no contexto inclusivo. A título de exemplo, destacam-se os softwares
dispondo de técnicas eficientes com o objetivo de cativar a atenção e melhorar a
concentração de portadores de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(TDAH), além de aprimorar suas capacidades mentais como a memória, a sua visão
espacial, entre outras.

Um desses jogos aborda as aventuras de um garoto chamado Ted, cuja

dinâmica de funcionamento é basicamente a seguinte:
Ele brinca o dia inteiro pela cidade, montado sobre seu cavalinho-de-pau
com rodinhas; e, vê nas recompensas, a sua chance de conseguir um
dinheiro extra para poder comprar um cavalo de verdade e, tornar-se um
cowboy legítimo. Eis que Ted decide encarar a jornada rumo à captura dos
bandidos e encontrar, além do ouro, também Mei, a bela filha do prefeito.
Ted precisa, a partir de então, interagir com as demais personagens da vila
para conseguir coletar informações sobre onde esconderam-se os bandidos
e quais seriam os seus pontos fracos. A busca se prolonga até que Ted
consiga capturar o líder dos bandidos, recuperar o ouro roubado e resgatar
a bela Mei. Para prosseguir no jogo a criança deve compreender o texto que
é exibido e, utilizar as informações fornecidas para ter um bom
desempenho. Outra capacidade trabalhada consiste em identificar
determinadas palavras que estão em destaque no texto e, associá-las à
objetos concretos disponíveis no cenário. Durante o jogo, palavras contidas
nas frases são destacadas e a história é temporariamente travada, até que
as crianças associem à um objeto disponível no cenário. Este tipo de
atividade está diretamente relacionada ao desenvolvimento de algumas das
capacidades de leitura. (MARTUCCI; FRÈRE; OLIVEIRA, 2010, p. 2).

Cabe destacar que o processo de ensino-aprendizagem pautado nessa

perspectiva lúdica, tem a criatividade como a mola propulsora, além de ser uma
alternativa ao enfrentamento dos desafios apresentados.
Com respeito ao aluno surdo, os principais recursos utilizados nesse
trabalho, segundo Redondo e Carvalho (2001, p. 28-30), são atividades de
imitação, jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta e
histórias infantis. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição
de linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de
comunicação, aspectos importantíssimos para o processo de integração
escolar.
A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e
também os pais, podem realizar atividades e brincadeiras que estimulem a
interação com a criança, mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a
partir de gestos, sinais, atitudes corporais e linguagem oral. As crianças com
perda auditiva necessitam de mais estímulos, de mais repetições e de mais
vivências; incluindo material concreto e visual que sirva de apoio para garantir
a assimilação de conceitos novos. A partir do momento em que ela percebe
que cada coisa ou pessoa tem um nome, seu progresso se torna mais rápido.
O jogo, o brincar de faz-de-conta e o relato de histórias infantis são
experiências que permitem ampliar seu âmbito de informações, ajudando-a a
buscar, a pedir, a fazer perguntas, enriquecendo cada vez mais sua
comunicação. Vale ressaltar que “a compreensão e a realização de uma tarefa
exigem da criança surda um grande esforço de atenção” (MARQUES, 1999, p.
56). Sendo assim, é compreensível que ela não goste de fazer exercícios de
articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios
disfarçados, na forma de jogos e brincadeiras. Além disso, apesar de ser
conveniente aproveitar situações lúdicas para favorecer a aquisição linguística,
não se pode esquecer que tal estimulação não tem por objetivo criar um
ouvinte falante, suprimindo ou ignorando as características peculiares do
aprendiz em foco.
É importante destacar que a atividade lúdica infantil inclui também
brincadeiras que não têm qualquer técnica em particular, sendo simples exercícios.
Quanto aos jogos com características específicas, é importante destacar que:

Os jogos como “faz-de-conta” abrem espaço, progressivamente, para os

jogos com regras. (...) Através dos jogos de regras, a criança cria condições
de superar as próprias limitações, visto que a repetição provoca a segurança
de que aprendeu o exercício, logo depois passa a explorar novo exercício
até conseguir dominá-lo e novamente expandir sua capacidade. (GIL et al.,
2002, p. 7).

Dessa forma, segundo os supracitados autores, a utilização dos jogos como

prática pedagógica na educação inclusiva resulta em grandes benefícios e
conquistas para os alunos no que diz respeito à construção de sua aprendizagem,
entre eles: (a) aumento considerável da oralidade dos alunos visto que a criança
não se sente constrangida e nem ameaçada, afinal ela está simplesmente
participando de uma brincadeira com seus colegas e não há motivo algum para se
envergonhar; (b) maior capacidade de concentração advinda da adequação dos
jogos aos conteúdos apresentados, servindo também como atividades de fixação; e,
(c) maior cooperação entre colegas. Sendo assim, “é necessário que o jogo deixe
de ser visto apenas como um recurso de emergência no final de uma aula
conturbada para ocupar o seu papel principal: ser o eixo do processo inclusivo.” (id:
2002, p. 9).
Esses pequenos exemplos demonstram que a escola deve utilizar os jogos e as
brincadeiras como recursos que possibilitem atribuir um caráter lúdico ao ensino.
O brincar como prática lúdica

A criança se expressa através de suas brincadeiras, o fato da criança entrar para a

escola não significa que ela deva abandonar essas características conforme
pondera Friedmann (2006) o brincar é uma atividade que lhe é inerente e
necessária afim de que possa explorar o novo e tomar conhecimentos e habilidades.
Já Kishimoto (1999, p.10) refere o brincar como: “

“A forma pura da inserção da criança na sociedade. Do ponto de vista sociológico, os hábitos, os

costumes, as regras, as leis, a moral, a ética e a linguagem são assimilados pela criança por meio da
brincadeira e do uso do brinquedo.”

O brincar é necessário para o desenvolvimento do sujeito a fim de que possa

explorar o novo, conquistar conhecimentos e habilidades, esse brincar a vontade de
descobrir o novo, de fantasiar a realidade de se envolver com os elementos como
caracterizam o aluno um ser em potencial capaz de construir sua aprendizagem. O
brincar proporciona a prática da liberdade de expressão que contribui para o
crescimento do sujeito. De acordo com Pedrosa (2005), através da brincadeira a
criança tem possibilidade de experimentar novas formas de ação e de exercitá-las,
sendo criativa ao passo que imagina situações, reproduzindo momentos e
interações importantes de sua vida, oportunizando um novo significado. De fato o
brincar possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo através da linguagem,
informações, compreensão de regras, assegurando a construção de conhecimento.
 A contribuição do lúdico do desenvolvimento da
criança

O ato de brincar facilita o processo de aprendizagem da criança, pois ela consegue

ter mais autonomia e criatividade. O brincar o faz parte de uma forma na
aprendizagem a tornando prazerosa para a criança. Vygotsky( 1998, p.137) ainda
afirma que“ a essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o
campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no
pensamento e situações reais”. E essas relações influenciam a forma de ver o
mundo ou ações futuras, sendo importante do desenvolvimento. De acordo com
Vygotsky (1998), na brincadeira do faz-de-conta, a criança brincar de cozinha,
escolinha, de cavalo de madeira. Na utilização dessas brincadeiras a criança tem
comportamento além do tradicional, sendo grande fonte de desenvolvimento.
Sabe-se que a atividade lúdica é importante tanto para o aluno como para os com
necessidades específicas de aprendizagem, pois o brincar faz parte do ser humano.
É cultural a criança brincar durante a infância, na brincadeira que a criança usa a
imaginação e se divertem uma com as outras. Ressaltando que o lúdico não é a
única alternativa para melhorar o processo ensino-aprendizagem, que ajuda
melhorar os resultados, pois educadores que têm interesse em fazer mudanças.
Considerando que a criança com deficiência intelectual têm mais dificuldade em
assimilar conteúdos abstratos, faz-se necessário o uso de material concreto para
facilitar a construção do conhecimento, sendo as brincadeiras um meio de
proporcionar a aprendizagem no ato do brincar no qual a criança cria,interage com
seus colegas e professores. De acordo com Pedrosa (2005), através da brincadeira
a criança tem a possibilidade de exercitar nova ações de estimular a criatividade ao
passo que imagina situações, reproduzindo momentos importantes da sua vida.

O brincar no desenvolvimento de crianças com

necessidades educacionais especifica do ensino
fundamental

As crianças utilizam o brincar para exteriorizar suas emoções, construindo o mundo

do seu modo. Acriança ao brincar se expressa por meio de gestos, os quais estão
cheios de significados, o brincar o prepara para futuras atividades de trabalho,
estimulando sua auto estima.

Nenhuma criança brinca só para passar tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos,
desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com mente da criança determina suas
atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a
entendemos. (GARDNEI apud FERREIRA; MISSE; BONADIO, 2004, p. )

Para Vygotsky (1998), aprendizagem está interligada desde o primeiro dia de vida.
Dessa forma que o aprendizado da criança, em relação a brincadeira “[...] devido a
agenda diária as crianças têm vivenciado pouco as brincadeiras, prejudicando seu
desenvolvimento [...]” É preciso insistir no ato de brincar não é fundamental somente
para o desenvolvimento no ensino, mas também para desenvolver a identidade,
autonomia do indivíduo, promovendo a comunicação semeando a inclusão de uma
forma mais ampla, garantindo que através da brincadeira a criança possa se
expressar com mais facilidade potencializando sua imaginação (LOPES, 2006).
Segundo (VYGOTSKY, 1997 ), as crianças com necessidades especiais o seu
desenvolvimento difunde-se mais na área das funções superiores, do que nas áreas
inferiores. Nessa estrutura, salienta-se que as funções superiores são mais
educáveis, que as funções superiores estão ligadas ao orgânico, enquanto que os
elementares são fulminados pelos grupos sociais. Através do brincar, é possível
ensinar coisas essenciais para a vida diária de uma criança com necessidades
específicas como atravessar uma rua, comer alimentos saudáveis, higiene pessoal,
rotinas do dia-a-dia, podendo realizar sem nenhuma ou com pouca ajuda (LOPES,
2006). A brincadeira tem que ser feita de uma forma que a criança sinta-se a
vontade, para assimilar os pontos positivos, para ela a brincadeira quando se torna
entediante, desagradável ela não consegue contemporizar de forma positiva por
isso o profissional tem que estar atento, para não frustrar a criança de modo que ela
não queira mais participar (BORGES,1994). A prática cotidiana prova nos dias de
hoje, que essas atividades vêm aumentando e ganhando espaço nas escolas, mas
vale lembrar que mesmo que tenha muito conhecimento desses recursos, sem
realizá-los de forma coerente não vai servir de nada, lembrando que o papel do
professor é de total importância, é ele que irá mediar as brincadeiras, impor as
regras e espaços e respeito entre os colegas (BRAGA, 2005).
LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Nas leis temos a concretização dos nossos direitos, direitos estes que foram
garantidos através de muita luta da população ao longo dos anos. E isso não foi
diferente para os portadores de necessidades especiais, para que tivessem seus
direitos garantidos, serem respeitados, vistos como cidadãos. Para isso, também
teve que ocorrer manifestações da sociedade, o povo teve que expressar sua
indignação perante o governo para que esse começasse a ver os deficientes como
parte da sociedade. Foi necessária a manifestação da sociedade e do mundo em
geral que não aceitava mais a exclusão dos portadores de necessidades no
ambiente social, do fato deles, muitas vezes, terem seus direitos negados pelo
governo. Em meio a manifestações nacionais e internacionais é que começou a
ocorrer mudança, na qual se começava a visualizar o deficiente como sujeito, como
qualquer outro na sociedade, que tem limitações leves ou severas, mas,
independente das limitações, devem ser respeitados por todos, e terem seus
direitos garantidos perante a lei. Além de alguns acontecimentos em favor da
inclusão do deficiente, ocorreu a organização de congressos internacionais
importantes para se discutir ações em favor dos portadores de necessidades
especiais. Desses congressos três, declarações importantes foram promulgadas,
que aprovaram conquistas para todas as pessoas, independente de terem ou não
alguma deficiência, seja ela motora, sensorial, intelectual. Os encontros
internacionais originaram as seguintes declarações: a Declaração Universal dos
Direitos do Homem (1948); Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); e
a Declaração de Salamanca (1994). A Declaração Universal dos Direitos do Homem
não é exatamente uma lei, porém estabelece direitos a humanidade, independente
dos aspectos referente à nacionalidade, religião, cor, sexo, política, enfim, de uma
forma mais abrangente esclarece em um documento oficial os direitos comuns para
todos os cidadãos, inclusive a garantia de educação para todos, sendo assim,
incluiu os educandos que têm alguma deficiência. Vejamos abaixo alguns
fragmentos dessa declaração.

Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qualquer movimento para a
sua promoção. O princípio é válido, tanto para as pessoas normais e para as ligeiramente afetadas
como, também, para as gravemente prejudicadas, que exijam uma ação integrada de
responsabilidade e de realizações pluridirecionais. Todo ser humano conta com possibilidades reais,
mínimas que sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de suas habilidades e de adaptar-se
positivamente ao ambiente normal. (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM apud
CORRÊA, 2005, p.55-56)

Percebemos que na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) o foco é o

ser humano independente de suas limitações, não importa se é uma pessoa dita
“normal” ou que tenha alguma deficiência, a declaração estabelece pontos comuns
para todos os seres humanos, garantindo o direito de desenvolver suas habilidades
físicas, mentais, emocionais, enfim, direito ao respeito, de estar em um ambiente
comum para todos, de participar da vida em sociedade. Principalmente em uma
instituição de ensino, na qual possibilita desenvolver as habilidades do alunado, e a
inserção social do mesmo. A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
garante educação para todos independente das possíveis dificuldades ou limitações
que o sujeito apresente. (MIRANDA, 2003, p.7) Declaração de Salamanca (1994),
essa declaração é o resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, que ocorreu na Espanha e teve como foco a questão da
educação para crianças com necessidades especiais. A declaração diz:

Todas as crianças têm direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de obter e
manter um nível adequado de conhecimento. Cada criança tem características, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias. Os sistemas educativos devem
ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas
diferentes características e necessidades. As pessoas com necessidades educativas especiais
 devem ter acesso à escola regular que deverão integrá-las numa pedagogia centrada na criança,
capaz de atender a essas necessidades. As escolas regulares, com essa orientação integradora,
representam os meios mais eficazes de combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade integradora e alcançando educação para todos, além de
proporcionar uma educação efetiva à maioria das crianças e melhorar tanto a eficiência como a
relação custo-benefício de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994)

A Declaração ratifica que a criança tem o direito à educação, de desenvolver suas

habilidades sejam elas cognitivas, motoras, emocionais; que é necessário que haja
uma integração da criança que tem alguma deficiência com as ditas “normais”, que
ela seja realmente incluída no ambiente escolar. Sendo que suas limitações devem
ser respeitadas por todos, pois cada criança tem sua particularidade, seu ritmo de
aprendizagem diferenciado uns dos outros, então é necessário se pensar formas
que poderiam ajudar nesse processo de inclusão dos portadores de necessidades
especiais. Durante muito tempo era de responsabilidade do setor privado atender as
pessoas deficientes em ambientes específicos. Só a partir do fim da década de 50 e
início da década de 60, que tivemos realmente uma política voltada para educandos
“excepcionais”, assim que eram chamados nessa época. Nesse período o governo
federal assumiu o atendimento dos educandos “excepcionais”, ocorrendo assim
campanhas que duraram até 1972. (MIRANDA, 2003, p. 6) Referente ao aspecto
legal, a questão da educação especial foi realmente pensada pela primeira vez na
Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 e 5.692/71, (Idem p.6) lei que estabelecia que a
educação dos portadores de necessidades especiais, foi assim que passaram a ser
chamados nessa época, deveria se enquadrar ao sistema geral de educação. Não
devendo ser algo totalmente diferenciado, pois eram os educandos especiais que
deveriam se moldar, se adaptar ao sistema de ensino nacional de certa forma, e não
a instituição de ensino se preparar para incluir o aluno especial. Na Constituição
Federal de 1988, fica claramente assegurado o direito dos portadores de
necessidades especiais, no artigo 208, como podemos ver abaixo.

Constituição Federal, Título VIII. Art. 208 III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV –inciso 1º- O acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo. V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

Podemos perceber que é dever do governo oferecer ensino gratuito, inclusive para
os educandos portadores de necessidades especiais. A Constituição de 1988 deixa
claro que o ensino deve ser oferecido em uma rede regular, e que sejam
desenvolvidas as capacidades desses alunos, respeitando seus limites sejam eles
físicos, mentais, sensoriais. Atualmente a nossa legislação descreve no Capítulo V,
os direitos dos educandos especiais, nos art. 58,59 e 60, artigos estes que
encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que incluiu em 20
de dezembro de 1996, a educação especial no contexto efetivo da educação em
âmbito nacional. Nesses artigos deixa-se claro a educação para os portadores de
necessidades especiais, como devem ser as formas de organização no território
nacional. Como podemos verificar abaixo no capítulo V.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária
de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo
o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o
trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos
normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará,
como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo. (LDBEN, 1996)

Além das leis que acima foram brevemente apontadas para termos uma ciência da
evolução da legislação e políticas voltadas para os portadores de necessidades
especiais, das conquistas legais, podemos verificar alguns direitos também no
Estatuto da criança e do adolescente (ECA), lei federal nº 8069/90, no art.54.

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Tanto a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(1996) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), estão ratificando que a
educação dos educandos portadores de necessidades especiais deve ser oferecida
pelo Governo, em uma rede regular de ensino. Para que esses alunos tenham
contato com crianças ditas “normais”, que sejam integrados na sociedade, não
sejam excluídos de alguma forma, que não tenham seus direitos negados, e para
que isso aconteça o melhor lugar para termos essa integração e acabarmos com
qualquer tipo de discriminação é no ambiente escolar, pois a escola além de ser
uma instituição que nos media a aprendizagem, nos socializa. É importante citar
também o artigo 15, do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990).

Art.15. A criança e o adolescente têm direito a liberdade, ao respeito e a dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição.

Como qualquer cidadão na sociedade a criança e adolescente também têm direitos,

e as crianças deficientes, apesar de terem algum tipo de limitação são crianças que
estão aprendendo, se desenvolvendo na medida em que permanecem em contato
com outras crianças, superando seus limites, sendo vistas e respeitadas como
sujeitos que são na sociedade. Além dessas leis temos a lei no 7.853, de 24 de
outubro de 1989, que materializa normas de proteção para as pessoas que tem
alguma limitação, que encontramos na Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, regulamentada no Decreto nº 3. 298/99, não só
consolida formas de proteção aos portadores de deficiência, como assegura o
exercício dos seus direitos. No Capítulo I, diz:

Art. 2o Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao
trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à
edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que,
decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
(DECRETO, nº3. 298/99, da lei nº7. 853/89)

Todas as leis ou políticas voltadas para garantir os direitos dos portadores de

deficiência são importantes, pois todos esses direitos não foram alcançados tão
facilmente, e sim através de anseios e luta da sociedade para que fossem
assegurados os direitos das pessoas portadoras de necessidades especiais.
Conferências em âmbito internacional ocorreram, políticas foram pensadas para que
houvesse a inclusão das pessoas que têm alguma deficiência, nas escolas sejam
elas públicas ou privadas, incluindo-as na sociedade para que possam exercer sua
cidadania na medida do possível, independente da deficiência. Para que esses
direitos sejam concretizados nada melhor que o ambiente escolar, que é
democrático, que é um espaço de socialização, reflexão, aprendizagem. A escola é
um ambiente que pode trabalhar para que as diferenças e diversidades sejam
aceitas e respeitadas.

OBSERVAÇÃO NA ESCOLA
Essa pesquisa tem caráter qualitativo e conta com as observações das práticas dos
docentes e discentes no cotidiano da escola como forma de coleta de dados. Sendo
assim, o trabalho de campo desta pesquisa foi realizado em uma escola municipal
de Niterói, que existe desde 2004, no qual se trabalha com o processo de inclusão
do alunado que tem alguma limitação. Esta instituição de ensino não terá o nome
identificado, igualmente não será identificado o nome das professoras e dos
educandos. O trabalho de observação realizado nesta escola durou três meses,
com visitas duas vezes por semana especificamente para a realização desta
pesquisa.
Relacionar estas observações às teorias aqui apresentadas sobre educação
inclusiva e ludicidade foi o ponto central deste trabalho de modo a atingir o principal
objetivo expresso no próprio título da monografia: a ludicidade no processo de
inclusão de alunos especiais no ambiente educacional. A escola escolhida como
lócus da pesquisa trabalha com o processo de inclusão, tendo alunos com várias
deficiências, cadeirantes, com paralisia cerebral, deficiência múltipla, surdo, enfim,
no total a escola tem no primeiro segmento do ensino fundamental 40 alunos do 1º
ciclo e 45 alunos do 2º ciclo. Os alunos com alguma limitação estão inseridos em
uma classe regular juntamente com os educandos “normais”, para que haja
interação entre eles, colaborando para a socialização do alunado especial. A
observação foi realizada em uma turma do 4º ano do primeiro segmento do ensino
fundamental. Os alunos têm mais ou menos a mesma faixa etária, no caso do aluno
cadeirante que está incluído nesta classe, ele é três anos mais velho que a média
da turma, que é de nove a dez anos, mas, fisicamente, ele aparenta ter onze anos.
Ele tem um desenvolvimento cognitivo satisfatório, a sua deficiência não afetou a
parte cerebral.
O educando em questão sabe ler e escrever, porém, muitas vezes, ele
demora para terminar as atividades, então é respeitado o tempo do educando, a
professora de apoio não força, vai conversando, estimulando para que ele prossiga
nas atividades. É importante que o educando portador de necessidade especial
conviva com outras crianças da sua idade, pois a inclusão dele no ambiente escolar
traz benefícios tanto para ele como para os demais alunos ditos “normais”, que vão
conviver com o “diferente”, vão respeitá-los, independente do grau de deficiência do
colega. Foi isso que pude observar nesta escola.
 Alunos jogando dama durante a aula de educação física

O trabalho da escola de inserir o aluno especial em uma classe comum de ensino e

não separá-lo em uma sala a parte é essencial para a vida social do portador de
necessidade especial, para que ocorra a interação do mesmo com o ambiente
escolar, “é melhor para qualquer criança conviver em classes heterogêneas-
frequentadas por portadores ou não de deficiência, para que ela possa integrar-se
com a riqueza das diferenças que todos nós possuímos” (RIBAS, 1996, p.111), do
que ser enclausurada em uma sala de aula a parte ou em casa. Essa escola pública
do município de Niterói tem acessibilidade arquitetônica para os deficientes físicos,
com rampas, elevador. E também tem adaptações para os demais educandos
especiais, para os deficientes auditivos tem as turmas bilíngües, no qual não só os
professores dessas turmas dominam a língua de sinais, outros alunos e alguns
funcionários também a dominá pelo que foi observado. Há também professores de
apoio, para trabalhar com os outros alunos especiais, estes dão uma atenção mais
significativa aos educandos especiais. Já que segundo Miranda:

A democratização do ensino será possível partir do momento em que os espaços físicos, as

metodologias e os materiais didáticos e, sobretudo, a capacitação dos docentes, estiverem
beneficiando e proporcionando uma educação efetivamente de qualidade para todos. (MIRANDA,
2003, p.17).
Então, para termos uma inclusão de qualidade dos alunos especiais, somente a lei
não é suficiente, é necessário se pensar nos espaços físicos da instituição que irá
receber este aluno especial, nos materiais didáticos para que os professores
desenvolvam um trabalho de qualidade com os educandos. E isso foi encontrado na
escola na qual foi realizado o trabalho de campo, além das adaptações físicas, o
alunado cadeirante tem a mesa apropriada para acomodar a cadeira do deficiente
físico. A professora de apoio fica em sala de aula acompanhando e desenvolvendo
as atividades com o alunado especial, enquanto o professora titular trabalha com os
demais educando.
Pelo que foi observado nas turmas na qual encontra-se inserido um aluno
com alguma limitação, há uma professor (a) de apoio dando suporte para o
educando especial, para que assim sejam desenvolvidas as suas habilidades,
sempre respeitando a limitação do educando. Analisando o que foi observado em
sala de aula o aluno cadeirante encontra-se incluído no ambiente educacional,
independente do fato do educando não conseguir acompanhar o ritmo da turma, em
relação a conteúdos que são trabalhados, porém ele consegue desenvolver as
atividades que lhes são atribuídas, pela professora de apoio. A professora titular
média a aula para os demais, enquanto isso o educando especial tem o seu
trabalho desenvolvido juntamente com a professora de apoio, que trabalha com
atividades para estimular o raciocínio, a coordenação motora do aluno, que tem
deficiência física, mas não foi afetada a parte cerebral de forma que o impossibilita
no desenvolvimento cognitivo.
A professora de apoio faz um trabalho com o objetivo de contribuir para que
esse aluno se torne independente na sala de aula, que consiga caminhar com a
turma nas atividades que a professora titular desenvolve, com isso não haveria mais
a necessidade de ter duas docentes em sala, no qual uma realiza um trabalho
direcionado com o educando especial. O aluno em questão interage na medida do
possível com os demais alunos, alguns vão até a sua carteira, às vezes ele mesmo
conduz a sua cadeira de roda pela sala de aula. Nota-se que ele está incluído
naquele ambiente, pois ele se sente bem ao estar na escola. Mas não foi ele que
teve que se adaptar a escola, e sim a equipe da escola que encontrou meios para
que esse aluno fosse incluído em uma classe regular, para que as suas
potencialidades fossem desenvolvidas, tendo sempre os seus limites respeitados. O
local que sem dúvida o educando interage mais com os outros colegas é a quadra
de esporte, na aula de educação física, pois o trabalho que a professora desenvolve
é mais dinâmico, lúdico, os alunos interagem quando estão brincando com bola. E o
aluno cadeirante também participa jogando bola com outros colegas, como um jogo
de basquete.
 É necessário que todos compreendam o “valor da ludicidade no espaço
escolar” (NHARY, 2006.p.36), que a atividade lúdica contribui para o
desenvolvimento do educando independente da sua limitação, que “as brincadeiras
e os jogos são fundamentais para as crianças, pois envolvem um trabalho de
elaboração e de ação, possibilitando as relações interpessoais” (idem), e através
dessa interação com o outro, ocorre o respeito e a aceitação do outro que é
“diferente”. A professora de educação física desenvolve atividades na qual o
alunado com limitação possa participar juntamente com os demais educandos ditos
“normais”.
Ela procura fazer adaptações para que o aluno especial possa interagir
durante as atividades, sejam estas brincadeiras, jogos, enfim, há uma preocupação
em encontrar meios para que esse aluno seja incluído nas dinâmicas da aula e
também para que ele se sinta incluído, despertando assim a vontade do educando
especial para participar da atividade e, consequentemente, fazer com que ele
sinta-se bem naquele ambiente, no qual todos estão integrados.

... a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um
estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento. (SANTOS, apud SANTOS, 1997, p12)

Na turma na qual houve o trabalho de observação encontra-se o educando

cadeirante, a professora de educação física procura trazer atividades adaptadas
para que ele que tem deficiência física possa participar. No entanto, a professora
tem que fazer um trabalho inicial de estimulação para despertar o interesse do
aluno, pois ele começa a participar da atividade com os colegas e logo perde o
interesse, então a professora apresenta uma nova atividade para ele fazer em um
grupo menor. Ocorre uma preocupação da parte dela para que haja uma interação
entre todos durante as brincadeiras ou jogos.
A professora procura desenvolver vários jogos e brincadeiras com o corpo
discente, das quais o aluno especial também participa como o queimado coletivo, no
qual um aluno fica responsável de ajudá-lo a conduzir a cadeira de rodas ou a
própria professora, mostrando assim a interação e a socialização que existe entre
eles, no qual se apresenta mais visível durante as aulas de educação física, já que
esta aula que trabalha mais com o corpo, com o movimento, no qual as atividades
de brincar/jogar são desenvolvidas em grupo, e os alunos gostam, se divertem e
aprendem ao mesmo tempo.
 Pequeno grupo jogando queimado com o aluno cadeirante

Outros jogos também são realizados por todos com muito prazer como o
boliche, o basquete. Nesse a professora trabalha visando um pouco o aluno
cadeirante no aspecto físico para que ele possa tonificar a musculatura do braço,
para que assim ele possa conduzir a cadeira com mais agilidade futuramente sem
precisar do auxílio de nenhum colega. Essas atividades fazem com que eles se
ajudem e proporciona à socialização dos alunos no ambiente escolar, com isso o
aluno está sendo incluído de forma natural. Como diz o PCN, a participação do
aluno especial na aula de educação física “pode trazer muitos benefícios a essas
crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades
afetivas, de integração e inserção social” (PCN, p.32).
A turma desse aluno cadeirante é bem acolhedora, atenciosa, eles
interagem bem seja na sala de aula, na aula de educação física, no recreio, “a
receptividade de uma criança por outra é um fenômeno natural” (CHATEAU, 2004,
p.48), enfim, como a própria professora de educação física disse: essa turma é bem
receptiva, mostrando assim que esse educando está incluído no meio educacional,
pois a inclusão não é simplesmente o sujeito estar presente naquele ambiente de
forma passiva, mas participar, interagir com os outros que estão naquele meio
educativo e social, aprendendo, se desenvolvendo a partir dessa interação que
ocorre durante a ação do brincar ou jogar, que é importantíssimo para o
desenvolvimento motor, afetivo, social do sujeito, e que logo contribui para essa
inclusão do alunado que tem uma limitação.

Alunos realizando uma atividade livre, na qual um aluno cadeirante de outra turma também estava presente

E isso é importante estar em um espaço no qual é desenvolvido o trabalho

corporal, da brincadeira, do jogo para que o educando especial também interaja
com os demais, respeitando sempre as suas limitações. Certamente estando nesse
ambiente há uma socialização desses alunos “normais” e os que possuem alguma
deficiência.
O jogo, a brincadeira exerce uma relação educativa, “faz parte do próprio
processo de auto-formação do indivíduo, conduzindo-o ao aprender a aprender”
(NHARY, 2006, p.23), aprender a lidar com a diferença do outro, por exemplo, sem
falar do papel social, da integração que a atividade lúdica proporciona ao corpo
discente independente que tenha ou não alguma limitação. Durante as brincadeiras
ou jogos as crianças não se fecharam para o diferente neste caso o alunado
especial, ocorrendo assim à interação entre os educandos durante a ação da
atividade lúdica, mostrando assim que a ludicidade proporciona a inclusão desse
aluno.

Reconhecemos que trabalhar com classes heterogêneas que acolhem todas as diferenças
traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças deficientes e também as não deficientes,
na medida em que estas têm a oportunidade de vivenciar a importância do valor da troca e da
cooperação nas interações humanas. (MIRANDA, 2003, p. 6)
 Certamente a inclusão do educando portador de necessidades especiais é
algo que acontece de forma gradual nesta instituição de ensino. Em nenhum
momento houve a separação do mesmo dos demais estudantes, e nenhum tipo de
discriminação, inferiorização do aluno especial, e sim o respeito, a afetividade de
todos, contribuindo assim para sua interação no ambiente educacional.
De maneira geral, a inclusão ocorre nessa escola, sendo que o aspecto
lúdico, pelo que foi observado, acontece com mais intensidade durante as aulas de
educação física, porque nesse momento há um contato maior entre os alunos, não
tem que ser trabalhado conteúdos fixos, a professora pode apresentar atividades
variadas para trabalhar a coordenação motora, para desenvolver a parte afetiva,
social do aluno, enfim, durante o brincar/jogar a criança aprende direta ou
indiretamente, a respeitar o outro, aprende regras etc, segundo Chateau “é pelo
jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência” da criança. (p.14)
Como está estabelecido nos Parâmetros Curriculares Nacionais de educação
física, esta tem como proposta “procura democratizar, humanizar e diversificar a
prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para
um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos
alunos” (p.15), por isso essa aula possibilita mais a interação dos sujeitos no
ambiente educacional, contribuindo para a formação e inserção do aluno no meio
social. Hoje a educação física tem uma visão mais ampla, não está direcionada
somente para a parte da saúde do sujeito, mas para uma cultura corporal, pois:

...contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do

corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as atividades culturais de movimento
com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de
promoção, recuperação e manutenção da saúde. (PCN, p. 24)

Pode-se notar que a professora de educação física tem uma preocupação

para que o aluno que tem alguma limitação participe das atividades que são
desenvolvidas. Ela busca quando necessário, fazer adaptações nas brincadeiras ou
jogos. diz ela: não tenho que fazer muita adaptação é mais a metodologia que tem
que mudar, não posso apresentar algo da mesma maneira que faço para os outros.

...o professor pode fazer adaptações, criar situações de modo a possibilitar a participação
dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for
empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade
cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. (PCN, p.32)

Além desse aluno cadeirante do 4º ano que foi observado, essa professora
trabalha com outros alunos deficiências de outras turmas, durantes algumas
conversas ela relatou que as adaptações são mais necessárias para os alunos
maiores, por exemplo, e para os que têm deficiência auditiva, nas brincadeiras
sonoras, como chicotinho queimado para que os alunos surdos pudessem interagir
com os outros, era dado um tapinha nas costas e dois era para o aluno correr. Além
dessa brincadeira a professora procura levar para o ambiente escolar outras
brincadeiras ou jogos para que os alunos independente da limitação tenham um
contato mais diversificado de atividades lúdicas.
Para trabalhar melhor alguma atividade lúdica com os alunos não ouvintes e
os ditos “normais” a professora às vezes conversa com um professor da instituição
que tem deficiência auditiva e também é formado em educação física, para saber se
a brincadeira ou jogo que ela pretende desenvolver com a turma, será bem aceita,
se os alunos que tem essa limitação vão gostar se vão interagir com os demais.
Pelas observações feitas na escola os alunos que têm alguma limitação participam
das atividades lúdicas que são desenvolvidas pela professora, interagem bem com
os outros alunos. Podemos perceber isso nas palavras da própria professora: eles
interagem bem, não tem muito problema não.
Percebe-se, de fato, que estão totalmente incluídos no ambiente escolar,
principalmente pelo fato deles sentirem-se como parte integrante do meio no qual
eles convivem. Essas atividades, além de possibilitarem a socialização,
desenvolvem os aspectos motor, afetivo, intelectual, social.
A ludicidade nessa escola está mais presente na aula de educação física
como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais na parte de portadores de
deficiência física “a aula de educação física pode favorecer a construção de uma
atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele
pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de
aceitação, sem preconceitos.” (PCN, p32) Como podemos notar, a atividade lúdica
está presente na instituição de ensino e contribui para o processo de inclusão do
educando especial, “o jogo naturalmente contribui para a prosperidade do grupo
social” (HUIZINGA, p.12), visto que esse se sente bem no ambiente escolar,
participa das atividades sem nenhum problema, interage com os demais, se diverte,
gosta da ação do brincar/jogar dessa liberdade e espontaneidade que a ação
proporciona a todos além da aprendizagem, fazendo com que o respeito e aceitação
do alunado que tem alguma limitação encontra-se presente nesse meio de
aprendizagem e socialização do sujeito.
ESTRATÉGIAS LÚDICAS NA APRENDIZAGEM
DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Sabe-se que a deficiência intelectual recebeu diferentes concepções no curso da

história. Ela já foi vista e sentida culturalmente como depositária do mal, objeto de
maldição ou tragédia familiar ou, inversamente, como detentora de poderes
sobrenaturais e beneficiária de especial proteção. Salienta-se, no entanto, que será
tomada como base para esse trabalho a concepção da Associação Americana de
Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – AADID apresentada na INSTRUÇÃO
N° 016/2011 – SEED/SUED:

Pessoas com deficiência intelectual são aquelas que possuem incapacidade caracterizada por
limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e expressa nas
habilidades práticas, sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos de idade.
(PARANÁ, 2011, p. 1).

Essa definição propõe que essa deficiência deve ser compreendida como
uma interação entre o funcionamento intelectual e as suas relações com contexto
social, isto é, que as limitações deixem de ser observadas somente como
dificuldade exclusiva da pessoa deficiente intelectual.
Assim, como afirma Vygotsky (1989), é fundamental focar as potencialidades
destes sujeitos e não a reabilitação dos defeitos. Este aluno deve ser estimulado a
explorar o mundo, a interagir com o outro, a expor sua opinião e desejos, e as
atividades lúdicas oferecem grandes oportunidades para isso.
 De modo geral, o deficiente intelectual tem dificuldade para perceber as
características dos objetos, dos fenômenos e das ações, mas a defasagem e
alterações nas estruturas mentais para a construção do conhecimento não são
concebidas como ausência de capacidade de abstração, generalização ou aptidão.
A utilização do jogo como recurso didático pode contribuir para o aumento
das possibilidades de aprendizagem do escolar com deficiência intelectual, pois,
através desse recurso, ele poderá vivenciar corporalmente as situações de
ensino-aprendizagem, desenvolvendo sua criatividade e expressividade, interagindo
com outras pessoas, exercendo a cooperação e aprendendo em grupo.
Sendo assim, em relação à prática docente, o professor deve prestar um
atendimento individualizado que favoreça o seu desenvolvimento cognitivo, motor e
afetivo, com vistas à inclusão desse aluno com deficiência intelectual não só na
turma comum de ensino, mas também na sociedade.

ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO

Em todo momento somos surpreendidos por processos de aprendizagem, pois em

qualquer situação observam-se procedimentos da construção do conhecimento,
sendo essa situação mais aparente nas fases iniciais da infância, nas quais a
criança sempre está pronta para conhecer algo diferente como: aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer, conforme salienta
Delors (1998). De acordo com Vygotsky (1991), a aprendizagem é um processo
contínuo e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
aprendizagem a outro.
E segundo Oliveira (1992), a aprendizagem desperta processos internos de
desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com
outras pessoas. Ademais, a aprendizagem é uma construção permanente de cada
um de nós e da coletividade, sendo um fenômeno complexo do qual é necessário
conhecer as várias fases de desenvolvimento do ser humano. Portanto, destaca-se
a seguir as áreas do desenvolvimento classificadas como área cognitiva, área
motora e área afetiva-emocional.

ÁREA COGNITIVA

Os fundamentos para compreensão do desenvolvimento cognitivo do aluno

com deficiência intelectual apresentam-se descritos em duas abordagens
interacionistas: o construtivismo de Piaget e a teoria sócio histórica de Vygotsky,
pois se considera que esse referencial respalda satisfatoriamente a atual concepção
de deficiência intelectual. Para Piaget (1992), grande parte do conhecimento
construído pelo homem é resultado do seu esforço em compreender e dar
significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e compreensão do meio, o
homem desenvolve alguns equipamentos neurológicos herdados ao longo da
história da humanidade, os quais favorecem o funcionamento intelectual.
Para explicar a construção do conhecimento, Piaget criou um modelo
biológico de interação do homem com o ambiente, que parte da seguinte lógica: o
organismo humano é seletivo, por organizar os alimentos que podem ser úteis;
esses alimentos vão sendo adaptados de acordo com as necessidades biológicas. À
medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a adaptaçãodestes no
organismo, acontece a assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os
alimentos para a satisfação das necessidades do corpo.

O construtivismo piagetiano é essencialmente biológico. A perspectiva lógica de Piaget não é

senão o correspondente de sua perspectiva biológica, isto é, o desenvolvimento é visto como um
processo de adaptação, que tem como modelo a noção biológica do organismo em interação
constante com o meio.(GOULART, 1995, p. 17)

A epistemologia genética de Piaget estuda a construção do conhecimento e

defende que as estruturas do conhecimento são pré-formadas biologicamente no
sujeito, tornando-se necessárias desde o nascimento.
Através da interação, as estruturas mentais se organizam numa relação de
interdependência entre o sujeito e o meio. Assim, a criança é concebida como um
ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente
com as pessoas e objetos. Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para
receber o novo conhecimento.
Os ajustes feitos pela cognição para receber novas informações são
denominado por Piaget de acomodação. Segundo Goulart (1995), o processo de
organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento depende de
esquemas assimilativos, como a repetição e a generalização. Assim, as ações, os
reflexos e as representações, ao serem repetidas diversas vezes em momentos
diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos, ficando cada vez
mais clara a sua identificação e reconhecimento em qualquer situação. Em função
disso, pode-se então dizer que a repetição reforça os conhecimentos assimilados ou
preexistentes, tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o
desenvolvimento da inteligência.
Observando seus filhos na interação com o meio, Piaget percebeu que as
crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são
conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação
erro/acerto que Piaget desenvolveu sua teoria de estágios do desenvolvimento
cognitivo da criança. Segundo Piaget (1980), o processo de desenvolvimento
estabelece quatro estágios ou períodos de desenvolvimento. O período que inicia do
nascimento até aproximadamente dois anos é denominado de estágio sensório
motor.
A criança faz uso de seus sentidos para examinar o universo que a circunda
e vai conquistando-o mediante a percepção e os movimentos (como a sucção e o
movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, ela vai aperfeiçoando tais
movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período
sensório-motor.
Entre os dois e os seis anos o período é denominado de estágio pré
operatório, pois desenvolve a capacidade simbólica (imitação, desenho, jogo
simbólico, imagem mental). Embora o alcance do pensamento apresente
transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez
que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, o que impede que
se estabeleçam relações de reciprocidade devido à ausência de esquemas
conceituais e da lógica. Até os sete anos, seu raciocínio já terá sido desenvolvido a
tal ponto que questões pré-lógicas não lhe causem mais dúvidas.
Ela deverá ter certeza de que as quantidades não se alteram, mesmo
ocorrendo modificação de sua forma. Também precisará ter desenvolvido noções de
grandeza e temporalidade. Essa segurança proporcionará o sucesso na
aprendizagem acadêmica. O período dos sete até os doze anos é denominado de
estágio das operações concretas.
Nesta fase, a criança consegue raciocinar de forma coerente, tanto os
esquemas conceituais quanto as ações executadas mentalmente a que se referem
objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma
concreta. A partir dos doze anos ocorre o estágio das operações formais.Nesse
período, a criança adquire capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos
códigos de conduta,sendo capaz de discutir valores morais de seus pais e construir
os seus próprios valores, tendo então, a autonomia.
De acordo com Piaget (1980), o processo de desenvolvimento mental é
contínuo. Cabe ressaltar que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e
imutável, mas a idade cronológica para a superação de cada um pode variar de
acordo com as condições orgânicas da criança e a relação com o meio ambiente em
que está inserido. As crianças passam por todos os estágios, não necessariamente
ao mesmo tempo: umas desenvolvem-se com mais rapidez, outras mais
lentamente.
 A partir dos aspectos centrais da teoria de Piaget, está claro que o
conhecimento deve ser visto como uma construção em constante processo. Assim,
pressupõe entender que a criança é capaz de criar, recriar e experimentar de forma
autônoma, impulsionando seu próprio saber. Nesse sentido, o ato de errar deve ser
visto como um momento necessário de aprendizagem; a ausência do erro denuncia
a ausência da experimentação e, logicamente, a ausência de aprendizagem.
Conforme supracitado, Piaget compreende o desenvolvimento humano por
meio dos estágios orgânicos, situação bem diferente é observada por Vygotsky, ou
seja, através das interações sociais o homem aprende. Para o autor, o bom ensino
é aquele que se adianta ao desenvolvimento: quanto mais a criança aprende, mais
ela se desenvolve. Para explicar o processo de desenvolvimento na aprendizagem
da criança, Vygotsky (1991) conceitua três momentos: a zona de desenvolvimento
potencial é tudo que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja
capaz de realizar; a zona de desenvolvimento real é tudo que a criança já é capaz
de realizar sozinha e a zona do desenvolvimento proximal é tudo que a criança
somente realiza com o apoio de outras pessoas. Logo, a zona de desenvolvimento
proximal é o caminho que a criança deve percorrer para o desenvolvimento de suas
funções psicológicas superiores. Nesse processo, aquilo que a criança consegue
fazer com a colaboração do outro, em determinado momento, ela conseguirá fazer
sozinha, em outro momento. Ao longo de seus estudos, Vygotsky publicou uma
coletânea denominada “Fundamentos de Defectologia” relacionada com a Educação
Especial, na qual se explica que as causas da deficiência podem ser de ordem
primária e secundária.
As causas de ordem primária são de origem biológica ou hereditária, como
lesões orgânicas e cerebrais, ou alterações cromossômicas. Com relação às causas
de ordem secundárias são as construídas nas relações sociais e culturais
características do entorno em que cada sujeito se insere. Dentro do enfoque social
da deficiência, o autor afirma que as leis que regem o desenvolvimento da pessoa
com deficiência intelectual são as mesmas que regem o desenvolvimento das
demais pessoas.
A criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência não
é menos desenvolvida do que as demais crianças, no entanto, se desenvolve de
outra maneira. Nessa perspectiva, para estudar a especificidade de cada criança
com atraso, é necessário resgatar os conceitos que regem o desenvolvimento de
algumas das funções cognitivas básicas tais como: sensação, percepção, atenção,
memória e raciocínio lógico, teoricamente justificados a seguir:
 Sensação:

Os órgãos dos sentidos são imprescindíveis para a aprendizagem. Todo

conhecimento está baseado na atividade dos órgãos dos sentidos.

Os órgãos dos sentidos recebem os estímulos do meio exterior e os conduzem aos centros
nervosos correspondentes a cada um deles. Estes centros nervosos, por sua vez, estão intimamente
relacionados com os centros motores, voluntários e involuntários e com os centros de memória e
aprendizagem. (DROUET, 2006, p.110)

​Sendo assim, qualquer distúrbio em um desses centros nervosos ou nos

próprios órgãos de sentidos, ou ainda na ligação nervosa existente entre esses
órgãos e o cérebro, resultarão em uma deficiência sensorial, logicamente
constituindo-se em um problema de aprendizagem.
As sensações podem ser divididas em: interoceptiva, proprioceptiva e
exteroceptiva. As sensações interoceptivas reúnem sinais que chegam ao interior do
organismo, permitindo ao cérebro tomar conhecimento do que acontece nos órgãos
internos. Em geral, menos precisas e conscientes, nem sempre possibilitam
identificar o que de fato ocorre.

As sensações de fome e desconforto causam tensão e frustração. Quando estas

necessidades são atendidas, vem o conforto e a calma, possibilitando o desenvolvimento normal do
processo visceral. (PARANÁ, 1999, p. 33)

Portanto, se essas necessidades básicas não forem supridas nos primeiros

anos de vida, causam perturbações sensoriais que poderão ocasionar atraso no
desenvolvimento sensório-motor. Logo, as sensações de desconforto, tensão e
frustração levam a criança à agitação motora descoordenada, perturbando a
maneira de como sentir o mundo e, assim, interferindo nas relações intra e
interpessoais e, posteriormente, no processo de aprendizagem.
As sensações proprioceptivas possibilitam entender que os objetos
permanecem estáveis, embora a pessoa movimente a cabeça ou desloque-se de
um lugar para outro. Elas garantem a sensibilidade cinestésica, a sensação
muscular, o movimento profundo e a sensibilidade vestibular e equilíbrio, sensações
reguladoras do movimento.

Estas sensações asseguram os sinais referentes à posição do corpo no espaço e,

fundamentalmente, à posição do aparelho locomotor: é o movimento no espaço. Estas sensações
 representam a base do movimento e tem papel decisivo na regulação da locomoção. (PARANÁ,
1999, p. 33)

Contudo, perturbações na sensibilidade proprioceptiva causam dificuldades

na percepção da posição dos membros do corpo com relação à própria imagem
corporal, dificultando, assim, os movimentos.
Nestas sensações estão presentes também as de equilíbrio que estão
localizadas nos canais nutricula e canais semicirculares, sendo que qualquer
perturbação nesse local, ou nos que conduzem os estímulos ao cerebelo (centro
nervoso do equilíbrio), produzirão efeitos de desequilíbrio e de comprometimento do
esquema corporal. A visão também participa do sentido do equilíbrio e do controle
da postura. Então, para manter o equilíbrio, servimo-nos do órgão do equilíbrio, mas
para controlar a postura usamos o sentido da visão.
Assim sendo, todos os distúrbios de equilíbrio podem se constituir em
problemas para a aprendizagem, pois impedem ao educando de adquirir qualquer
habilidade que implique em movimentos rápidos, como os exigidos nas aulas de
Educação Física: saltos, corridas, movimentos giratórios, dentre outros. Por fim, as
sensações exteroceptivas permitem o contato entre o indivíduo e o meio externo
através do tato, paladar, olfato, audição ou visão.

As sensações exteroceptivas asseguram a recepção de sinais do mundo exterior, criando a

base consciente e coloca o homem em contato com o exterior. Neste grupo se situam o olfato, o
paladar, o tato, a visão e a audição. (PARANÁ, 1999, p. 33)

O aluno que tem deficiência olfativa não sente odor e provavelmente afetará
seu paladar. Portanto, poderá não sentir prazer nas refeições, o que causará
inapetência, levando-o a enfraquecer e a prejudicar-se na aprendizagem.
Alterações adicionais poderão ser observadas, por exemplo, quando da
exigência de discriminação dos cheiros das diferentes substâncias nas aulas de
Ciências. As queimaduras ou acidentes que prejudicam as terminações nervosas
das mãos e dos pés são denominados de deficiência tátil. Logo, o aluno que
apresenta deficiência nestas áreas poderá ter dificuldades em sentir as texturas das
superfícies, ter a noção de quente e frio e a percepção tátil das formas.
Quanto à visão, se a criança sofrer algum trauma nos globos oculares, ou for
portadora de malformação embrionária e esses órgãos apresentarem qualquer
deficiência em sua estrutura ou posição, ela poderá ter algum tipo de deficiência
visual temporária ou permanente.
Portanto, a capacidade de visão dos alunos deve ser constantemente
observada através das seguintes condições: a aparência dos olhos, as reclamações
e o comportamento das crianças e, ainda, pelo rendimento escolar e através de
testes de seleção visual. Já a audição tem sua formação no aparelho auditivo, que é
constituído por orelha externa, orelha média e orelha interna, sendo chamados de
ouvidos. Qualquer perturbação de uma dessas três orelhas dificulta ou impedirá um
bom desempenho escolar. O maior distúrbio da audição é a surdez, que pode ser
congênita ou adquirida.
Entretanto, os distúrbios de audição às vezes passam despercebidos tanto
pelos pais quanto pelos professores. Conclui-se que os órgãos de sentidos recebem
os estímulos do meio exterior e os conduzem aos centros nervosos
correspondentes a cada um deles. Qualquer situação que afete os órgãos
responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural
ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso,
causará problema no modo do aluno captar as mensagens do mundo exterior e,
portanto, dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.

​Percepção:

A forma pela qual um indivíduo interpreta os estímulos do meio ambiente utilizando

sua experiência, suas vivências anteriores e suas necessidades presentes, constitui
um ato de perceber. O funcionamento dos órgãos dos sentidos e a atividade mental
são necessários para a percepção.

É o ato ou efeito de conhecer os objetos em suas qualidades ou relações. Implica em integração de

estímulos e atribuição de significados aos mesmos, ou seja, em interpretações pessoais a respeito
dos diferentes objetos. (PARANÁ, 1999, p. 35)

Segundo Campos (1983), qualquer interpretação dada aos estímulos sensoriais, por
quem percebe, é determinada por sua experiência anterior, por seu interesse pelos
estímulos no momento, ou seja, sua motivação, sensibilidade dos órgãos dos
sentidos para aqueles estímulos particulares e pela organização e integração.
A percepção leva à aquisição de conhecimentos específicos a respeito dos
objetos, pessoas e fatos, diretamente através da estimulação dos órgãos dos
sentidos. Diante disso, a percepção é a consciência da sensação, incluindo o
significado e interpretação que acompanham a experiência associada ao processo
iniciado pelo estímulo.
 Vários fatores são envolvidos no processo de percepção, que é da maior
importância para a aprendizagem. Os fatores emocionais, a experiência anterior e o
estado emocional do momento vão provocar uma predisposição que influi nos
processos de percepção e de pensamento. Para que ocorra uma aprendizagem de
qualidade, torna-se necessário o desenvolvimento de alguns comportamentos
perceptivos nas diferentes vias de acesso ao mundo exterior, sendo elas: percepção
visual, percepção auditiva e percepção tátil.
“Na percepção visual, a criança por meio da visão percebe de uma só vez a
imagem do objeto na sua forma mais completa”. (PARANÁ, 1999, p. 36) Portanto, é
através do centro nervoso que chegam ao cérebro os estímulos visuais luminosos,
as cores, as formas e os tamanhos, tendo a percepção visual papel fundamental
para representação integral dos objetos, possibilitando a discriminação dos detalhes
e combinando as informações para a análise do objeto.

Na percepção auditiva, o ouvido recebe estímulos que através de uma complexa análise no
cérebro nos permite captar, discriminar e localizar fontes sonoras, logo a compreensão dos diferentes
estímulos auditivos (sons e ruídos). (PARANÁ, 1999, p. 36)

É através da percepção visual e auditiva que as informações gráficas são

recebidas e conduzidas ao cérebro para serem analisadas, comparadas com outras
informações e armazenadas na memória.
Caso os receptores visuais e auditivos, que são o contato entre o sistema
nervoso central e o meio ambiente, não captem de maneira adequada as
estimulações ambientais, o cérebro lidará com informações distorcidas, não
havendo a possibilidade de criar padrões fixos de respostas para as estimulações
recebidas.
“A percepção tátil é o desenvolvimento das mãos e dedos que se estrutura
através da análise e síntese.” (PARANÁ, 1999, p. 36) Essa análise e síntese são
realizadas através da manipulação, captação de semelhantes e diferenças,
comparação, discriminação e organização de estímulos táteis. Afinal, a sensação e
a percepção não são processos separáveis na experiência da pessoa. As
impressões sensoriais não são tomadas para resultarem na percepção. Cada ser
humano recebe, organiza, integra e interpreta suas experiências sensórias
perceptivas.
Atenção:

A capacidade de sustentar, selecionar e executar tarefas forma a rede de atenção.

Quando o aluno apresenta um déficit atencional em uma das habilidades, por
exemplo: seletiva (selecionar as informações essenciais das distratoras); executiva
(planejar e organizar as informações) e concentrada (manter-se compenetrado por
um período expressivo na tarefa), terá dificuldade de aprendizagem.

A atenção faz com que, entre muitos estímulos do meio ambiente, o indivíduo selecione e perceba
somente alguns aspectos ambientais. Vários fatores, tanto de estímulo, como no indivíduo,
contribuem para a focalização da atenção em alguns aspectos ambientais. (CAMPOS, 1983, p.54)

Dessa maneira, momentaneamente a atenção recebe, fixa e relaciona inúmeros

estímulos, vindos das mais diversas fontes e por período de tempo variável,
respondendo àqueles mais importantes aos próprios interesses.
Em relação aos fatores que influenciam a atenção, pode-se destacar a
intensidade do estímulo, a mudança, a novidade e a relevância para as
necessidades individuais. Dessa maneira, a atenção mantém uma vigilância na
atividade mental, através da seletividade, que tem como função organizar as
inúmeras informações exteriores. Para a aprendizagem, o conhecimento do
desenvolvimento da atenção permite ao educador criar condições para motivar e
propor atividades que despertem o interesse dos alunos.
Entretanto, sugere-se não sobrecarregá-los com muitos estímulos para evitar
a distração e também cuidar o grau de complexidade das situações estimuladoras.
Diante dessa lógica, vê-se nos jogos um importante recurso pedagógico para
estimular a atenção seletiva, concentrada e executiva nos alunos que apresentam
deficiência intelectual.

​Memória:

“É a capacidade de registrar fatos, fixar estímulos visuais, auditivos, táteis e

recordar informações acumuladas.”(PARANÁ, 1999, p.39)
Assim, a memória constitui um dos fatores que colabora para o exercício das
funções do raciocínio, pois possibilita a memorização dos conceitos necessários
para as atividades mentais.
A criança retém melhor os objetos e as imagens, em seguida as palavras que
se referem a coisas concretas e somente depois os números e as palavras
abstratas. A memória da criança é especialmente sensorial e permeável ao concreto
a fim de permitir a sua adaptação. De acordo com Campos (1983), a memória faz
com que aquilo que está sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado
pela criança, isto é, evocado ou reconhecido quando aparece na consciência da
pessoa.
Contudo, a criança não poderá compreender uma dada situação, se não tiver
retido e fizer associação a imagens percebidas anteriormente. Baseado no tempo
decorrido entre a apresentação de um estímulo e a sua recuperação, a memória
classifica-se em: imediata, recente e remota. Na memória imediata o registro e a
retenção de uma informação dura apenas alguns segundos. É a memória de curto
prazo e tem a capacidade de usar imediatamente a informação que acabou de ser
apresentada, como um número de telefone informado oralmente.
Na memória recente ou mediata é a capacidade para relembrar
acontecimentos diários, recuperando-a após alguns segundos ou dias, enquanto
que na memória remota envolvem-se os acontecimentos ocorridos ou aprendidos
em épocas passadas. Evidentemente, a maior parte da aprendizagem escolar exige
a capacidade de reter e evocar com eficiência. Portanto, o professor precisa
certificar-se desta compreensão para estimular a memorização.
A memória não funciona isoladamente, ela é um dos fatores da inteligência e
evolui com o desenvolvimento das funções intelectuais em suas diferentes
manifestações. Assim, “a memória visual consiste na capacidade da pessoa reter
com exatidão, a longo ou em curto prazo, uma série de estímulos apresentados
visualmente”. (PARANÁ, 1999, p. 40)
Em termos de aprendizagem, a memória visual desempenha um papel muito
importante, pois permite à criança formar uma imagem visual das palavras, o que
facilita o reconhecimento rápido e instantâneo dos símbolos impressos durante a
leitura. Já na escrita, permite a utilização correta da grafia ao escrever palavras
formadas por letras, cujos sons podem ser representados por duas ou mais letras
diferentes. A escolha correta de uma ou outra grafia depende do fato da palavra a
ser escrita estar ou não retida em nossa memória visual.
Em relação “a memória auditiva a criança deve ser capaz de fixar e
reproduzir, oralmente ou por escrito, as informações recebidas auditivamente e
lembrar qual o som correspondente a um símbolo gráfico visualizado”. (PARANÁ,
1999, p.41)
As dificuldades mais comuns ligadas a esta habilidade, é o limite na retenção
de palavras ou séries de palavras percebidas auditivamente e as falhas em associar
os símbolos gráficos discriminados visualmente. Por fim, “a memória viso-motora é
a capacidade de reproduzir com movimentos dos segmentos corporais, experiências
visuais anteriores”. (PARANÁ, 1999, p.41) À medida que a criança entra em contato
com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando retidos, em sua memória, os
diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.
A criança com dificuldades viso-motoras enfrentará problemas em reproduzir
os movimentos gráficos para execução das letras e das palavras, caracterizando na
cópia o uso isolado de cada elemento e, consequentemente, grande lentidão em
realizar a atividade.

Raciocínio:

É a força motriz dedutiva, indutiva e hipotética da aprendizagem, ou seja, o ser

humano está sempre buscando organizar e generalizar experiências ou
conhecimentos por meio de representações simbólicas.

Entende-se por raciocínio as formas de pensar, julgar e compreender as situações de vida diária,
através da resolução de problemas: coletando dados, levantando hipóteses, selecionando o melhor e
testando.(PARANÁ, 1999, p. 42)

O raciocínio dedutivo consiste em operações com um número limitado de

elementos, onde as propriedades são conhecidas desde o início e não há alteração
à medida que o pensamento evolui.
Em relação ao raciocínio indutivo, possibilita ao indivíduo se aventurar em
outras áreas, diferentes daquelas de que a situação problema se originou.
Caracterizam-se de observações particulares à generalização.
Já o raciocínio hipotético dedutivo parte de hipóteses a procura de
comprovações reais. Logo, o raciocínio dedutivo, como o raciocínio indutivo e o
raciocínio hipotético dedutivo precisam ser estimulados através de atividades que
despertem a motivação para pensar, analisar e criar.
Por isso, proporcionar ao aluno com deficiência intelectual discussões,
experiências e manipulação de jogos pode auxiliar no desenvolvimento do
raciocínio.

Conceituação:

Na infância ocorre o desenvolvimento dos conceitos. Os conceitos

espontâneos são assimilados no decorrer das experiências diretas, isto é, têm
origem na experiência pessoal. Os conceitos científicos são os adquiridos no
decorrer do processo de escolarização, que é a maneira pela qual a criança
desenvolve sua consciência e adquire domínio.
De acordo com Vygotsky (1991), o desenvolvimento dos conceitos
espontâneos e científicos, embora influenciados por diferentes condições externas e
internas, fazem parte de um processo unitário.
O mesmo autor afirma ainda que o desenvolvimento de conceitos pressupõe
o desenvolvimento de funções intelectuais, tais como a abstração, a capacidade de
comparar e de diferenciar, e das funções extra lógicas: atenção voluntária e
memória lógica.

No início da vida escolar, ad funções extralógicas (atenção e memória) adquirem novo

caráter. A atenção, que antes era involuntária, passa a ser voluntária (arbitrária) e a depender do
próprio pensamento da criança. A memória mecânica, por sua vez, dá lugar à memória lógica.
(PARANÁ, 1999, p. 44)

Assim, a aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas.

Para que o aluno aprenda sobre qualquer objeto de conhecimento ele precisa
adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo,
para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências,
possibilitarão atingir conceitualizações que o levarão à compreensão de conceitos
de maior nível de abstração.

A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupõe o trabalho com fatos (nomes,

imagens, representações), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira eminentemente
mnemônica. A memorização, vista como recurso que torna o aluno capaz de representar informações
de maneira genérica (memória significativa) para poder relacioná-las com outros conteúdos, é um
aspecto inerente à aprendizagem, desde que não seja vista como mecânica e sem significado para o
aluno. (BRASIL,1998, p.76)

Dessa forma, dependendo da diversificação utilizada nas atividades, os

alunos buscam informações e fatos, notam regularidades, realizam generalizações
que, mesmo sendo análises parciais, permitem observar se o conceito está sendo
aprendido.
Portanto, a conceituação é o nível mais elevado dos processos cognitivos,
pois é a capacidade de utilizar o pensamento formal e abstrato.
ÁREA MOTORA:

Através do comportamento físico o aluno expressa suas estruturas cognitivas e

emocionais, assim, a psicomotricidade é uma ciência do corpo e da mente. Ela
integra várias atividades, valorizando a educação e a reeducação dos movimentos,
ao mesmo tempo em que expõe as funções intelectuais de cada ser humano, pois
as primeiras expressões do desenvolvimento mental são observadas através das
manifestações motoras como sentar, engatinhar, sustentar a cabeça.
Segundo Wallon (1992), é sempre a ação motriz que regula o aparecimento e
o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo transforma-se
em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, se reveste de significado).
Dessa forma, a criança aprende progressivamente a dominar o corpo,
repetindo por meio dele suas impressões vividas no cotidiano e construindo, assim,
o seu conhecimento.
Sendo o corpo em movimento o meio de ação da criança sobre o mundo dos
objetos, é necessário, então, desenvolver a consciência corporal para, através dela,
a criança estar disponível para aprender.
A educação psicomotora é indispensável a toda criança que apresenta
dificuldades no seu processo de aprendizagem, pois estabelece conexão íntima dos
aspectos afetivos e cognitivos. Sua prática assegura o desenvolvimento intelectual
do aluno considerando suas possibilidades e auxiliando sua afetividade. Todo
educador necessita ter o conhecimento que facilite a sua ação como mediador no
desenvolvimento psicomotor.
A seguir, conceitua-se: imagem e esquema corporal; lateralidade;
estruturação e organização espacial; estruturação e organização temporal; tônus,
postura e equilíbrio e coordenação manual.
​Imagem e esquema corporal:

​O corpo é o ponto de referência para que uma pessoa possa conhecer e interagir
com o mundo, pois através dele percebe-se como biológico e orgânico,
possibilitando a visão, a audição, o movimento e também permite expressar
emoções e estados interiores. Segundo Levin (1995), a imagem corporal é simples,
incomparável, incomensurável e própria de cada um, está ligada ao sujeito e sua
história, enquanto o esquema corporal é o que se pode dizer ou representar a
respeito do próprio corpo e da possibilidade de expressar-se por meio dele.
Desta forma, a imagem corporal está ligada intimamente à história do sujeito
e o esquema corporal estrutura-se através das sensações que são a ligação do
homem com o mundo externo, permitindo assim que a pessoa compreenda o
próprio corpo. A criança que conhece seu corpo é capaz de utilizá lo com precisão,
destreza e controle.
Lateralidade:

É o domínio de um dos hemisférios cerebrais sobre o outro, com relação a

determinadas funções, nos níveis da força e precisão dos movimentos, ou seja, é o
uso preferencial de um lado do corpo para a realização das atividades.
Existem indivíduos destros, que são os sujeitos que utilizam o lado direito do
corpo (olho, mão e pé) para realizar inúmeras atividades, bem como, os indivíduos
canhotos, os quais utilizam a parte esquerda do corpo. De acordo com Morais
(2006), é mais comum a presença de sujeitos destros do que canhotos, sendo que
também há indivíduos que utilizam outras formas de lateralidade, a saber:
contrariada, cruzada, indefinidos e ambidestros.
A lateralidade contrariada refere-se àqueles sujeitos que foram obrigados a
mudar a preferência manual devido às pressões sociais e/ou familiares. Já na
lateralidade cruzada, o próprio indivíduo não estabelece uma preferência
homogênea na utilização de um lado do corpo, como por exemplo, pessoas que
apresentam o olho esquerdo, a mão direita e o pé esquerdo dominante ou vice e
versa. Em relação entre a diferença da lateralidade contrariada e cruzada é que a
última não sofreu pressão para mudar a dominância lateral.
No que se diz respeito à lateralidade indefinida são as pessoas que não
definiram o uso preferencial de um lado do corpo.
Essa indefinição lateral leva a conflitos espaciais, dificultando o desempenho
motor e dificuldade na formação dos conceitos.
No que se refere à ambidestra são as pessoas que utilizam ambos os lados
do corpo com desenvoltura e habilidade. Segundo Moraes (2006),na ambidestra o
indivíduo tem a preferência lateral definida, mas, necessitando, pode utilizar-se com
a mesma habilidade e destreza do outro lado do corpo.
Portanto, é importante que as atividades propostas em sala de aula
contribuam no desenvolvimento da lateralidade (bilateral, unilateral e alternada) por
meio de exercícios que estimulem os dois lados cerebrais, como por exemplo: andar
como soldado; andar com pressa; andar com preguiça; andar bêbado;andar
assustado, se escondendo; andar pulando barreiras; andar com ritmos variados;
corrida do ovo na colher; dobraduras; marchas; blocos lógicos; morto-vivo; dentre
outros. (POLON; GODOY, 2013).
Estruturação e organização espacial:

De acordo com Coste (1981), estruturação e orientação espacial é toda

nossa percepção do mundo, cujo corpo é o ponto de referência.
Num primeiro momento é a organização do mundo externo, tendo parte do eu
como referência e, em seguida, com relação ao outro e aos objetos.
No entanto, a orientação espacial depende necessariamente de uma boa
imagem corporal e o corpo da criança é o seu referencial.
A criança não nasce com esta capacidade de localização espacial, porém é
uma habilidade apreendida, construída.
Ela desenvolve esta habilidade porque consegue relacionar o seu corpo no
espaço, por meio da ludicidade, do brincar, jogar, vestir, amarrar sapatos, entre
outros exercícios.
Se o aluno não possui as noções de posição e orientação espacial, confunde
letras e apresenta dificuldade em respeitar a ordem de sucessão das letras nas
palavras e das palavras nas frases.
Em relação à leitura, pode ter dificuldade para locomover os olhos,
obedecendo ao sentido esquerdo-direito e pular uma linha ou mais no decorrer da
atividade; na escrita não respeita a direção horizontal do traçado, acarretando
movimentos descendentes ou ascendentes; não respeita os limites na folha,
acumula as palavras ao perceber o término da folha ou continua a registrar na folha
contígua; pode não observar as sequências das letras numa palavra.
Quanto à resolução de problemas matemáticos, não lembra a sequência dos
processos envolvidos nas operações aritméticas, como exemplo, em divisões
longas, ou simplesmente não percebe a posição relativa dos números em
problemas de multiplicação.
No que se refere ao meio ambiente, a criança se apresenta desorganizada
com os materiais escolares ou roupas, esbarra com facilidade nos objetos ou nas
pessoas quando se locomove e confunde-se para que lado ir quando tem que
desviar de um obstáculo. Diante disso, Almeida sugere algumas relações espaciais
a serem desenvolvidas nas crianças, como:

[...] posição no espaço (em que lugar a criança está? De frente, de costas, de lado, à
esquerda do objeto, à direita do objeto, em cima, sob, sobre); adaptação ao espaço (qual é a
necessidade física de um sujeito em determinados pontos que ele ocupa); relação perto-longe (qual é
a distância entre eu e um objeto? A noção de próximo, distante, muito distante, ao redor, e outras).
(ALMEIDA, 2004, p. 73)
 Assim sendo, o professor pode propor atividades que contribuam para noção
de organização no dia (manhã, tarde e noite); noção de: antes / depois / agora /
ontem / hoje / amanhã / cedo / dias da semana / meses do ano / estações do ano
/ritmo e as datas comemorativas podem contribuir no estabelecimento destas
habilidades.

Estruturação e orientação temporal:

“É a tomada de consciência da sucessão e periodicidade dos

acontecimentos, bem como o caráter irreversível do tempo”. (PARANÁ, 1999, p. 30)
Enquanto a orientação espacial refere-se às atividades visuais, tendo o corpo
como referência, a orientação temporal está relacionada com a audição da pessoa.
Na infância aprende-se a captar e discriminar a duração e a sucessão dos
sons, bem como, a dominar conceitos de orientação temporal, tais como: ontem,
hoje, cedo, amanhã, meses, anos, horas, estações do ano e outros. A incorporação
desses conceitos possibilita à criança a orientação do tempo durante a realização
das atividades.
A capacidade de discriminação auditiva e rítmica é fundamental para o
processo de aprendizagem acadêmica, pois identifica a localização do som no
espaço.
Segundo Morais (2006), a inexistência de conceitos de orientação temporal
pode acarretar dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita, como por exemplo:
trocar a ordem das letras ou invertê-las; problema em reter uma sequência de
palavras dentro da sentença e uma série de ideias dentro da história; mau emprego
dos tempos verbais e dificuldades na correspondência dos sons com as respectivas
letras que os representam.
Na organização temporal dá-se ênfase ao ritmo, que auxilia apreensão
temporal em termos de duração e intervalo. O ritmo é uma habilidade que se
relaciona intrinsecamente com o tempo, “pois o ritmo consiste numa sucessão de
elementos sonoros no tempo e que obedecem a uma determinada duração”.
(MORAIS, 2006, p. 40).
De acordo com Morais (2006), a pessoa que apresenta uma incapacidade
rítmica tem uma leitura lenta e silabada, não respeitando sinais de pontuação e não
apresentando entonação.
 Em relação à escrita, os problemas de ritmo dificultam a organização da
escrita na folha, por exemplo, a criança não respeita os espaços em branco entre as
palavras, aglutina as palavras (escreve duas ou mais palavras unidas); apresenta
dificuldade em colocar em ordem as letras dentro das palavras, o que ocasiona
omissão ou adição de sílabas, bem como, falta de acentuação das palavras,
principalmente durante a leitura. Portanto, percebe-se a necessidade de trabalhar
atividades que envolvam o desenvolvimento de noções temporais e espaciais, como
por exemplo: corrida de ovo na colher; futebol de botão; peteca; brincar de casinha;
pular corda; quebra-cabeça; amarelinha; blocos lógicos; rolar a bola rápido; rolar a
bola devagar e outros.

Equilíbrio, Tônus e Postura:

O corpo ocupa um lugar central na aprendizagem. O equilíbrio mantém o

tônus muscular, o qual dá suporte para o deslocamento do corpo no espaço.

O tônus, o equilíbrio e a postura formam a base essencial da coordenação dinâmica global.

Os exercícios de equilíbrio têm a finalidade de melhorar o comando do sistema nervoso central, a
precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no espaço [...] (PARANÁ, 1999, p.
31).

A melhoria do equilíbrio estático e dinâmico possibilita ao aluno conquistar

posturas adequadas sem muito esforço físico e permite-lhe o relaxamento e
dinamização ao movimento direcionado pelo tônus muscular. Portanto, para a
coordenação global, podem-se explorar atividades lúdicas que exercitam o
equilíbrio, a postura, o manejo de objetos com movimentos coordenados com o
corpo.
Coordenação dinâmica manual:

“A coordenação dinâmica manual refere-se ao domínio dos objetos, os quais

a criança manipula, bem como a percepção e a compreensão da imagem a
reproduzir”. (PARANÁ, 1999, p. 32)
A coordenação manual é a habilidade de executar com precisão a
coordenação dos olhos e das mãos. Nos exercícios motores de correr, pular e
chutar, são os olhos que dirigem os movimentos dos pés.
Enquanto que, nas tarefas de escrever, de arremessar uma bola com a mão,
de desenhar, de recortar, são os olhos que dirigem os movimentos das mãos. Os
alunos com transtornos nesta área, normalmente têm problemas visomotores e
apresentam dificuldades para desenhar, recortar, escrever, dentre outros. (POLON;
GODOY, 2013).

​ÁREA AFETIVA-EMOCIONAL

Pode-se considerar que o ser humano é essencialmente emocional e que os

aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o primeiro
elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a afetividade.
Na teoria de Wallon (1975), a dimensão afetiva ocupa papel central, tanto do ponto
de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento.
O autor afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um fato
fisiológico nos seus componentes morais e motores e, ao mesmo tempo, um
comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao meio.
A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para
estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão
evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos sentimentos
e, depois, às atividades intelectuais. Logo, se a emoção precede as condutas
cognitivas prejudicando a percepção do exterior, é necessário manter-se uma baixa
temperatura emocional para trabalhar o aprendizado do aluno.
 As emoções são a exteriorização da afetividade [...] Nelas que se assentam os exercícios
gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam
possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez
mais especializados. (WALLON, 1975, p. 143)

Visto que a socialização e a moral são consolidadas ao longo da infância, o

trabalho coletivo, em Piaget (1992), tem o papel de facilitador das relações e de
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo.
O trabalho coletivo socializa, estabelece laços de afetividade, desenvolve o
comportamento assertivo e permite ao aluno perceber-se como parte de uma
coletividade, pois propicia condições para desenvolver o seu potencial criativo.
Segundo Alzina (2009) o comportamento assertivo pode ser definido como
aquele que envolve a expressão direta da pessoa pelas suas necessidades ou
preferências, emoções e opiniões sem que, ao fazê-lo, ela demonstre ansiedade
indevida ou excessiva, e sem ser hostil para o interlocutor.
Logo, toda pessoa é assertiva quando defende os seus direitos de modo que
os direitos dos outros não sejam violados.
Logicamente que através da ludicidade o aluno mais do que exigir seus
direitos, pode expressar seus gostos e interesses pessoais espontaneamente, pode
pedir esclarecimentos, pode aceitar elogios confortavelmente, pode falar dele
mesmo sem se sentir constrangido, pode discordar de alguma coisa e também pode
dizer não. Diante disso, o lúdico favorece situações que se torna possível diminuir a
passividade ou as explosões de raiva.
Entretanto, um ambiente afetivo, permeado pelas qualidades das relações
humanas é um convite à inclusão de qualquer pessoa.
“Na dialética da alma, a nossa incompletude é superada por meio do que é
qualitativo. Dos diversos predicados que nos sensibilizam, o saber se completa
quando é alcançado pelo desejo”. (CUNHA, 2007, p.27) Por tudo isso, é muito
importante semear no educando o desejo pelo aprender, com laços de
compreensão e entendimento, tornando o aprendizado surpreendentemente
atraente. Como já observado, no construtivismo piagetiano, o educador é o
facilitador do processo ensino/aprendizagem.
A relação entre professor/aluno deve ser de respeito mútuo e de cooperação
para que o aluno seja o agente ativo que constrói o conhecimento. Nesse sentido, a
afetividade é considerada uma das mais importantes facetas da vida do ser
humano.
 Deve-se compreendê-la e atribuir-lhe a devida importância, especialmente no
trabalho educativo a ser desenvolvido com alunos que apresentam deficiência
intelectual.

ÁREAS DO CONHECIMENTO:

O processo que permite a construção de aprendizagem significativa pelos

alunos requer um intenso exercício interno por parte deles.
Nessa atividade, eles podem estabelecer relações entre novos conteúdos e
os conhecimentos que já possuem, usando para isso os recursos de que dispõem.
Esse processo possibilitará a eles modificarem seus conhecimentos prévios,
matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações,
capacitando-os a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas.
Os assuntos trabalhados com os alunos devem guardar relações específicas
com os níveis de desenvolvimento de cada grupo e faixa etária e, também, respeitar
e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de
trabalho propostos.
Portanto, é função do professor considerar, como ponto de partida para sua
ação educativa, os conhecimentos que os alunos possuem, advindos das mais
variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostos.

LINGUAGENS ORAL E ESCRITA:

De acordo com Vygotsky (1991), o homem constitui-se como tal a partir da

relação que estabelece com o outro, como ser social, ou seja, o desenvolvimento
intelectual do homem está intimamente ligado às relações sociais que tem com o
produto, a cultura e o conhecimento. Nesse processo de interação humana, que
produz cultura e transforma o homem em ser social, a linguagem é o sistema
simbólico fundamental de mediação entre a humanidade.
Para Oliveira (1992), a linguagem simplifica e generaliza a experiência,
ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é compartilhado
pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua. Portanto, a
linguagem possui importância na construção do saber, pois, intermedia a relação
entre os homens produzindo o conhecimento.
 A linguagem tem também como função ordenar fatos, falas, objetos, enfim,
tudo que representa o real, de forma que as ocorrências de uma mesma classe de
eventos e situações sejam agrupadas sob o mesmo conceito,isto é, a palavra
cadeira tem um significado comum para todas as pessoas que usam a língua
portuguesa.

Ao chamar determinado objeto de cachorro, estou classificando esse objeto na categoria

“cachorro” e, portanto, agrupando-o com outros elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo,
diferenciando-o de elementos de outras categorias. Um cachorro particular é parte de um conjunto
abstrato de objetos que são todos membros da mesma categoria [...] (OLIVEIRA, 1993, p.43)

Visto que a linguagem é um instrumento do pensamento, pressupõe um

processo de internalização da língua. Vygotsky (1991) denomina esse processo de
internalização como linguagem interior, que é uma forma interna de linguagem,
dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. Piaget (1980) chamou
essa linguagem de egocêntrica.
Os primeiros estímulos que a criança recebe são auditivos, visuais, táteis,
olfativos e gustativos, portanto, estímulos sensoriais. Estes estímulos se associam e
formam a linguagem interna do indivíduo. Dentro da linguagem interior, podem-se
integrar os fatores da linguagem não verbal, como: a imagem do corpo, orientação
espacial e a expressão gestual corporal.
Através do corpo existe uma comunicação total, pois se incorporam
significações que irão justificar a progressiva apropriação das palavras. A criança
com uma desordem na linguagem interior pode ter dificuldade para adquirir o
significado dos objetos ou dificuldade na capacidade de transformar essa
experiência em símbolos verbais, sendo assim, a criança lê bem, mas não interpreta
o significado do que lê.
A leitura faz parte de um complexo processo linguístico de desenvolvimento
da linguagem. Este processo tem etapas bem definidas, que vão avançando
lentamente. Na leitura envolve-se, primeiramente, a identificação dos símbolos
impressos, as letras e as palavras, e o relacionamento destes símbolos com os sons
que elas representam.
Se a associação entre palavra impressa e som não for realizada, a criança
não poderá ler, pois as letras e as palavras não terão correspondentes sonoros.
Este processo inicial da leitura é chamado de decodificação. No entanto, para ler, é
necessário que exista a compreensão e a análise crítica do que se leu. A
compreensão é relacionar as palavras que são decodificadas aos seus respectivos
significados, os objetos.
 Quando a criança lê a palavra “lápis”, esta deverá ser associada ao objeto
“lápis”. Sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser uma atividade
motivadora.
A última fase do processo da leitura é a análise crítica acerca do material
impresso que foi decodificado e compreendido. Após a leitura de uma frase ou de
um texto, o leitor deverá reagir emocionalmente ou intelectualmente às palavras
impressas. Em relação à crítica emocional, caracteriza-se pelas reações do tipo:
simpatia por algum personagem, gostei/não gostei, antipatia por algum personagem,
dentre outros.
Já as reações intelectuais caracterizam-se pela avaliação teórica dos fatos,
pela análise do contexto social que enquadra as situações que estão sendo
mostradas, dentre outros.
De acordo com a experiência pessoal, cada indivíduo vai construindo um
referencial de ideias e pensamentos que servem de base para a realização da
análise crítica. No que diz respeito à escrita, a relação estabelecida é entre som/
significado/palavra impressa.
É a presença ou a ausência da leitura, que é a intermediação, entre a
discriminação visual e a reprodução da palavra modelo, que determina o verdadeiro
processo da escrita de palavras ou frases ou simplesmente a reprodução sem
significado.
Dessa maneira, as palavras ditas oralmente devem ser discriminadas e
diferenciadas auditivamente pelo aluno, depois associadas aos significados, à sua
forma gráfica e, em seguida, escritas.

Para escrever é necessário que se realizem algumas operações cognitivas, sendo elas:
primeira: intenção; segunda: formulação de ideias como recursos da linguagem interna,
rememorando-se os símbolos; terceira: chamada de palavras à consciência; quarta: colocação das
palavras, segundo regras gramaticais; quinta: codificação utilizando a sequência da unidade
linguística; sexta: utilização dos símbolos gráficos e os fonéticos; sétima: chamada dos padrões
motores e oitava: práxis manual e escrita propriamente dita. (PARANÁ, 1999, p. 47)

Na redação, as palavras são elaboradas mentalmente, associadas aos

respectivos sons, aos significados à forma gráfica e escrita.
Em qualquer modalidade de escrita percebe-se que a relação existente entre
“palavra impressa” e “som” deve estar automatizada para permitir que a criança se
expresse graficamente.
Assim, a criança precisa saber ler para poder escrever. Se a criança lê com
dificuldade, ou ainda não aprendeu a ler, de pouco lhe adiantam os exercícios
escritos, já que as palavras que ela escreve não têm correspondente sonoro e não
são compreendidas. Neste sentido, a escrita torna se um processo sem significado,
cansativo e desgastante.

A apropriação desses conhecimentos não deve se limitar ao uso de lápis e papel. É

essencial diversificar os estímulos para a aprendizagem, promovendo situações que provoquem a
ação e a busca intelectual das crianças. Respeitando-se as características dessa fase do ser humano
– momento em que se consolidam as bases para um processo que se prolongará por toda a
escolarização – as atividades para aprendizado do sistema de escrita devem explorar jogos,
brincadeiras, imaginação, pois é também, através deles, que as crianças pensam, sentem e falam,
sem estabelecerem dicotomia entre sentimento e pensamento. (PARANÁ, 2010, p.144)

Diante do exposto, percebe-se que a utilização de jogos de linguagem,

expressão oral e escrita e interpretação enriquece, estimula a linguagem dos
alunos, libertando-os do pavor, do medo de se expressar, levando-os a uma
participação mais engajada e ativa no processo de interação e comunicação social.
Portanto, as aprendizagens de leitura e escrita não são atividades isoladas.
Fazem parte de um processo de desenvolvimento da linguagem e suas dificuldades
devem-se a uma deficiência nos processos cognitivos básicos, na estruturação e na
organização da linguagem como um todo.

CÁLCULOS MATEMÁTICOS:

A matemática está presente na vida de todas as pessoas, em situações em que é

preciso quantificar, calcular, localizar um objeto no espaço, ler gráficos e mapas,
fazer previsões, dentre outros.

[...] o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. No processo de
ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo
de estratégia para resolvê-las. (BRASIL, 1997, p.43)

Nas situações de aprendizagem, o problema adquire um sentido importante

quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com colegas.
 Não se trata de situações que permitam aplicar o que se sabe, mas sim
daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que já se têm
e em interação com novos desafios.
Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções,
socializando os resultados encontrados.
As crianças que apresentam dificuldades para ler não apresentam,
necessariamente, problemas na área da atemática. Logicamente, a leitura e a
escrita são duas atividades que, quando não dominadas, afetam as demais
disciplinas, mas algumas crianças que apresentam sérios problemas em relação à
leitura e a compreensão não têm dificuldades para realizar as operações
aritméticas.
Quando as dificuldades em matemática se apresentam associadas aos
problemas de leitura, os alunos não conseguem compreender os enunciados
matemáticos e dificilmente conseguirão realizar as operações aritméticas exigidas
para a resolução de situações problema.
Neste sentido, é necessário que a criança consiga superar as dificuldades de
leitura para poder resolver as questões matemáticas propostas.

[...] escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma
informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou
seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de
comunicar e conhecer. (BRASIL, 1997, p.46)

Assim, o contato com calculadoras e/ou computadores pode contribuir para a

melhoria do ensino da Matemática, pois são instrumentos motivadores na realização
das atividades.
A calculadora pode ser utilizada como um recurso para a verificação de
resultados e correção de erros. A resolução de problemas compreende também a
possibilidade de trabalho a partir do desenvolvimento de atividades lúdicas como:
abordagem à literatura infantil, aos jogos didáticos envolvendo conteúdos
matemáticos, manipulação de materiais didáticos e aos recursos tecnológicos
(computadores e calculadoras).
Os jogos de cálculo e lógica estimulam as habilidades cognitivas do aluno,
levando-o a estabelecer relações abrangentes e criativas. Possibilitam ao educando
superar o senso comum e adequar-se mais criticamente ao meio em que vive.

Desta maneira, associação da brincadeira e dos jogos com situações de ensino pode
desencadear, no aluno, um processo de interesse e significação na construção de novos conceitos
 matemáticos, visto que ele terá que desenvolver estratégias para alcançar o objetivo do jogo.
(PARANÁ, 2010, p.162)

Entretanto, tais atividades lúdicas no contexto educativo do escolar com

deficiência intelectual não representam somente uma alternativa de proposição aos
problemas, mas, também, uma perspectiva de ensino aprendizagem que envolve a
ideia de aprender brincando, do despertar de interesses e, ainda, contribui para o
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social dos alunos de um modo
significativo.

A BRINQUEDOTECA NA ESCOLA ESPECIAL

Brinquedoteca é um espaço criado para favorecer e estimular a brincadeira,

onde às crianças e os adultos vão para brincar livremente com todo estímulo que os
jogos e os brinquedos proporcionam, finaliza Cunha(1994).
Nesse ambiente a criança terá condições de expressar a sua criatividade e
afetividade, brincando de forma espontânea ela explora e toma conhecimento do
mundo à sua volta, pois o brincar estimula e proporciona à criança manifestar os
seus sentimentos e suas emoções.
Além de todos esses benefícios, a Brinquedoteca influência e auxilia na
aprendizagem, na aquisição de conhecimentos e no crescimento pessoal e social.

[...] São tarefas para a Brinquedoteca: deixar brincar, deixar criar, mais e mais, com vários
brinquedos e com muita variedade de materiais, desafiando e promovendo a inventividade,
resgatando assim o direito à verdadeira especialidade que é a de ser diferente e único. (CUNHA,
1994, p.80).
 De acordo com Brasil (2006):

Como as moradias estão cada vez mais apertadas e os adultos cada vez mais ocupados,
surgiram as Brinquedotecas, que são espaços criados para favorecer a brincadeira, aonde as
crianças vão para brincar livremente com todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e
necessidades lúdicas. Lá, a criança pode viver plenamente sua dimensão que explode em
curiosidade e entusiasmo. (BRASIL, 2006, p.38).

Dentro dessa lógica a Brinquedoteca é um ambiente que contribui

significativamente para a integração da criança na escola, família e sociedade. Elas
estão voltadas para a educação e lazer como espaço criativo de socialização, onde
as crianças descobrem o saber e as convida a explorar, a sentir e a experimentar.

[...] A Brinquedoteca pode a grosso modo ser dividida em três grupos distintos ( pedagógicos,
comunitário-sociais, clínicos e de saúde) quanto às perspectivas de sua aplicabilidade , mas
bastantes semelhantes em relação a função que cumprem: valorizar a atividade lúdica como meio de
atendimento as necessidades físico-motoras , cognitivas, sociais e afetivas das crianças, de forma a
estruturar um conceito positivo de mundo, no qual a afetividade é acolhida, a criatividade estimulada
e os direitos da criança respeitados. Em um primeiro grupo, encontram-se experiências com fins
pedagógicos – resgate do brincar como elemento essencial para o desenvolvimento integral da
criança em sua criatividade, em sua aprendizagem, em sua socialização, especialmente no ambiente
escolar. (AZEVEDO, 2008, p.75).
HISTÓRICO DAS BRINQUEDOTECAS

A ideia de criar um espaço apropriado onde as crianças pudessem brincar

surgiu em Los Angeles, em 1934.
A direção de uma escola percebeu que os alunos chegavam atrasados, pois,
no caminho existia uma loja de brinquedos, cujo proprietário reclamava sobre alguns
furtos que ocorriam e que o mesmo julgava serem realizado pelos alunos da escola.
Devido a essa situação, iniciou-se um serviço comunitário, onde eram feito
empréstimos dos brinquedos, para que os alunos levassem para casa e brincassem
com eles. Esse empréstimo dos brinquedos existe até hoje.
Em 1963, na Suécia, duas professoras e mães de crianças com
necessidades especiais, fundaram um espaço chamado de Lekotek, onde
profissionais especializados relacionavam-se com as crianças.
Os pais dessas crianças recebiam orientações sobre como entusiasmar seus
filhos a brincarem em casa.
Quando não era possível a criança ir até a Lekotek, os brinquedos eram
levados até ela, de acordo com as suas necessidades. Além desse exemplo citado
acima, no Japão também houve uma preocupação em relação a criar espaços
apropriados para que as crianças deficientes pudessem brincar.
Esta Brinquedoteca japonesa desencadeou uma enxurrada de outras por
todo o país, na esperança de “proporcionar às crianças deficientes a maravilha dos
brinquedos e a alegria de brincar” (OLIVEIRA, 2011, p.87).
Houve um grande crescimento das Brinquedotecas, pois as mães de bebês
e crianças deficientes necessitavam de um lugar onde pudessem deixar seus filhos
para brincar com segurança e com outras crianças, outro fator que influenciou o
aumento das Brinquedotecas para crianças deficientes foi que alguns especialistas
apontavam que as Brinquedotecas eram importantes para melhorar a qualidade de
vida dessas crianças, tendo o apoio de organizações ligadas ao governo, finaliza
Oliveira, 2011.
A Lekotek atende somente crianças com necessidades especiais ou crianças
que apresentam algum atraso em seu desenvolvimento, realiza um trabalho
individualizado onde os brinquedos utilizados atendam as necessidades específicas
de cada criança.

A atividade das Brinquedotecas teve um importante papel na intervenção precoce para que
crianças deficientes atingissem seu potencial máximo ao lhe proporcionar um lugar seguro e cheio de
brinquedos e, para seus pais, um local para relaxar. (OLIVEIRA, 2011, p.88)

Em relação às Brinquedotecas no Brasil, elas começaram a surgir na década

de 1980, para denominar um tipo de ludoteca, caracterizada como “Centro de Lazer
Infantil”. De acordo com Cunha (1988) as palavras Ludoteca e Brinquedoteca,
podem ser consideradas sinônimas, embora a primeira esteja mais ligada a ideia de
Biblioteca, e a segunda à ideia de “lugar especial para brincar”.
As características básicas são as mesmas, contudo apresentam
diferenciação na forma de organização, sendo primordial atender as necessidades
lúdicas e afetivas das crianças.
A Brinquedoteca de Indianápolis com a coordenação de Cunha, em 1981, foi
uma das primeiras a serem instauradas. A primeira Brinquedoteca para a Educação
Especial Nordestina surgiu em Natal (RN), em 1982. Nesse mesmo ano, criou-se a
Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri), criada por Cunha (1994). Essa
associação vem se ampliando e desenvolvendo atividades sobre o brincar e
Brinquedotecas na região em que atuam.

OBJETIVOS DA BRINQUEDOTECA

A proposta da brinquedoteca é alimentar a vida interior das crianças e

dar-lhes oportunidade para que, brincando, liberem sua capacidade de criar, de ter
suas fantasias aceitas e favorecidas.
É por conta disso que as Brinquedotecas são altamente valorizadas como
locais de auxílio ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 2011, p.89). Embora os
brinquedos sejam a atração principal de uma Brinquedoteca, ela pode existir até
mesmo sem brinquedos, desde que outros estímulos às atividades lúdicas sejam
proporcionados. (CUNHA, 1994, p.13) As Brinquedotecas têm como finalidade
fornecer brinquedos e jogos como recursos para brincar. O empréstimo de
brinquedos não é essencial, embora a maioria das Brinquedotecas o faça.
 Uma brinquedoteca pode fornecer brinquedos e jogos também para outros fins, como para
promover a aprendizagem ou habilidades, para manter as tradições culturais, para ajudar os pais na
criação dos filhos, ou para promover um comportamento responsável nas crianças, por exemplo, mas
o brincar é seu objetivo essencial. (OLIVEIRA, 2011, p.36).

Através desses brinquedos e jogos presentes na Brinquedoteca a criança

tem a possibilidade de viver papéis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo de
exteriorizar o que pensa da realidade.

A Brinquedoteca é um tipo de atendimento ainda novo no Brasil, mas já bastante comum na

Europa. Em alguns países é chamada de Ludoteca, em outros, Biblioteca de Brinquedos.Varia
também o atendimento oferecido,embora o objetivo permaneça o mesmo:favorece o brinquedo
infantil e criar oportunidades para que um maior número de crianças possa usufruí-lo.(CUNHA, 1988,
p.412).

Em relação às Brinquedotecas para usuários com necessidades

educacionais especiais utilizam-se alguns brinquedos especiais adaptados,
proporcionando também à inclusão dos participantes na sociedade.

O brinquedo e as Brinquedotecas para usuários com deficiência têm alguns brinquedos

especiais adaptados em seu acervo e também trabalham visando a inclusão de seus membros na
sociedade. Estão entre os pioneiros na utilização de ambientes multissensoriais voltados para o
brincar. ( OLIVEIRA, 2011, p.37).

A grande disponibilidade de brinquedos feitos a mão e adaptados as várias

deficiências é outro fator do auxílio ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 2011, p.89).
Logo, percebe-se que o objetivo mais importante de uma Brinquedoteca é o
brincar oferecendo as crianças um ambiente alegre que as encantem. Segundo
Cunha (1994), a Brinquedoteca serve para desenvolver os seguintes objetivos:
proporcionar um espaço, onde a criança possa brincar tranquila, e sem sentir que
está atrapalhando; estimular a capacidade de concentrar a atenção; oferecer
oportunidades para desenvolver a inteligência, a criatividade, a potencialidade e a
sociabilidade; favorecer o uso de brinquedos e jogos como atividade geradora de
desenvolvimento social e emocional; valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a
sensibilidade; possibilitar acesso a um número maior de brinquedos, de
experiências e de descobertas. As crianças podem adquirir esta preciosa
experiência de independência por meio de atividades da Brinquedoteca (OLIVEIRA,
2011, p.89).
A Brinquedoteca proporciona a aprendizagem e a aquisição de
conhecimentos e desenvolve suas habilidades de forma atraente e espontânea e a
busca pelo saber torna-se natural e alegre, onde a criança vive plenamente o seu
espaço, o espaço da criança que cria uma atmosfera e desperta a curiosidade e o
prazer pelo brincar.

A atmosfera criada pelo respeito ao lúdico e pela liberação da criatividade gera um clima de
afetividade extremamente salutar em que, adultos e crianças conseguem uma interação mais
espontânea. Os pais são levados a respeitar as necessidades lúdicas e afetivas de seus filhos e,
quando a criança leva um jogo que sabe manipular, está em realidade levando um objeto que
facilitará e enriquecerá o relacionamento interfamiliar. (CUNHA, 1988, p. 412).

Através da Brinquedoteca pode-se oferecer a possibilidade da brincadeira ou

de jogos simbólicos que em determinados momentos são organizados e dirigidos e,
em outros momentos, organizados, porém de livre opção da criança.
Diante disso, a construção de uma Brinquedoteca na Escola Especial é de
grande importância, pois auxiliará os professores em suas práticas pedagógicas e
as crianças a desenvolverem a criatividade, habilidade e formar um conceito de
mundo.
Assim, através dessa atmosfera de afetividade criada pela ludicidade
constitui-se em um espaço de vivência onde a criança trabalha com a imitação e a
representação, desenvolve sua autonomia e a estrutura de regras de convívio
grupal.
 TIPOS DE BRINQUEDOTECAS

As Brinquedotecas atendem as diferenças existentes entre as crianças e as

situações, por isso, elas têm que ser diversificadas e oferecidas em diversos lugares
como: favelas, museus, circos, creches, escolas, hospitais, presídios e entre outros
lugares, finaliza Cunha.

Apresentam-se diferentes tipos de Brinquedoteca que oportunizam condições propícias para que a
criança “brinque bem”, mesmo diante de algumas dificuldades que possam existir, assim atende-se
as necessidades lúdicas e afetivas das crianças. “Apesar de qualquer deficiência, apesar de estar
hospitalizada, apesar de viver em situação de pobreza, a criança precisa brincar, caso contrário, o
seu desenvolvimento global, poderá ficar comprometido”. (CUNHA, 1994, p.81).

Diante de qualquer situação vivenciada a Brinquedoteca deve estar presente na

vida da criança, dependendo do local e para que se dispõe, Gimenes e Teixeira
(2011) classifica a Brinquedoteca em quatro grandes classes:

Brinquedoteca Comunitária: D
​ enomina-se Brinquedoteca Comunitária
quando a mesma localiza-se em uma propriedade pública com acesso livre à
comunidade, destinada ao empréstimo de material lúdico e oferecendo um ambiente
agradável para brincar, sem endereço fixo, funciona como uma Brinquedoteca
itinerante, circulando por vários lugares.
Brinquedoteca Psicopedagógica: Entende-se por Brinquedoteca
Psicopedagógica quando essa funciona no interior de uma em uma instituição
escolar, sendo em: creche, educação infantil, ensino fundamental ou médio ou
universidade como, laboratório pedagógico para os graduandos, ou em alguma
instituição assistencial como apoio educacional, em períodos extraescolares.

A Brinquedoteca é um espaço destinado ao brincar, por isso é independente do nível escolar do

frequentador, pois esse será sempre o seu maior objetivo. É importante valorizar a ação da criança
que brinca; para isso, é necessário que haja profissionais conscientes para interagirem e
organizarem o espaço. (GIMENES E TEIXEIRA, 2011, p.173)

Brinquedoteca Hospitalar: É denominada Brinquedoteca Hospitalar se estiver

estruturada dentro de um hospital ou clínica de saúde. Sua finalidade é de tornar a
permanência da criança no hospital menos dolorosa e mais agradável e alegre,
proporcionando melhores condições para a sua recuperação.

Para alegrar a criança durante a sua permanência no hospital foi criada a Brinquedoteca Hospitalar.
Lá a criança pode encontrar brinquedos para se distrair e, no caso de não poder deixar o leito, os
brinquedos serão levados até ela. (CUNHA, 1994, p.83).

A Brinquedoteca Hospitalar facilitará a recuperação das crianças que permanecem

hospitalizadas por um longo período de tempo.

​ rinquedoteca Especializada: A Brinquedoteca Especializada assume uma

B
particularidade específica além do brincar espontâneo ela classifica-se como:
a) Brinquedoteca Terapêutica: ​Essa Brinquedoteca procura usufruir os espaços
oferecidos pelas atividades lúdicas para ajudar as crianças a dominarem
dificuldades específicas. A Brinquedoteca Terapêutica desenvolve dois tipos de
projeto: a que atende as crianças com deficiência intelectual, visual, física ou
auditiva e a que atende crianças que apresentam dificuldades escolares. A
Brinquedoteca Terapêutica tem como objetivos:

● Proporcionar à criança portadora de alguma deficiência, a estimulação e os benefícios que

podem ser auferidos do brincar e dos brinquedos;
● Dar orientação aos pais de crianças deficientes sobre como poderão brincar de forma
enriquecedora com seus filhos;
● Emprestar brinquedos para as crianças e suas famílias levarem para casa;
 ● Enriquecer o relacionamento da família com a criança portadora de deficiência. (CUNHA,
1994, p.86).

Segundo Cunha (1994), para que a Brinquedoteca Terapêutica desenvolva

seus objetivos é necessário que seus profissionais sejam especializados na área em
que se propõe a atender, proporcionando atividades que estimulem a área
defasada, através do contato com o lúdico.
Assim os brinquedos escolhidos para essa Brinquedoteca deverão ser
adequados ao estágio de desenvolvimento da criança para que o mesmo possa
interessá-la.
Caso a criança não se interesse por brinquedo algum devido a sua
deficiência, os profissionais devem interagir com ela sempre estimulando a
afetividade e a ludicidade, motivando assim a criança a brincar de uma forma
saudável e prazerosa.
O apoio da família é importantíssimo, juntamente com a orientação aos pais,
pois os mesmos ficam a maior parte do tempo com a criança e poderão dar
prosseguimento ao processo de estimulação no ambiente familiar.

A Brinquedoteca Terapêutica proporciona a família da criança deficiente um tipo de apoio

que pode contribuir de forma decisiva para a melhoria de sua qualidade de vida, pois, além de
oferecer atendimento, resgata a ludicidade que as preocupações com a saúde da criança
desgastaram. (CUNHA, 1994, p. 88).

Devido a grande preocupação que os pais demonstram em relação ao

tratamento de seus filhos acabam-se deixando de lado alguns momentos
descontraídos e felizes que acontecem no cotidiano através da ludicidade. Para que
ocorra um atendimento que supra as necessidades dos usuários da Brinquedoteca
Terapêutica é necessário que uma equipe de profissionais especializados na área,
atendam as crianças de uma forma eficaz, visando assim o bom andamento dessa
Brinquedoteca e o bem-estar dos usuários da mesma.
Segundo Cunha (1994), existem crianças que apresentam diferentes tipos de
comportamentos em relação à escola e a Brinquedoteca, pois a descontração,
a afetividade e a ausência de cobranças, fazem com que elas manifestem
capacidades que em clima de pressão não conseguem manifestar.
​b) Brinquedoteca Geriátrica: Tem como especialidade atender pessoas
idosas, com o objetivo de estimular a recuperação e manter a saúde das pessoas
que utilizam esse meio de reintegração.
 c) Brinquedoteca Educacional de reeducandos: é utilizada para atender
adolescentes ou adultos que cometeram infrações da lei, onde esse meio é
organizado para realizar a reintegração dos mesmos na sociedade.

OS DIFERENTES ESPAÇOS DA
BRINQUEDOTECA

De acordo com Cunha (1994), na Brinquedoteca existem vários ambientes e

“cantinhos” diferentes de acordo com a sua finalidade, que surgem através da
dedicação e da criatividade que ajudam a criança a se organizar mentalmente por
meio da percepção e realidade sendo que os mais frequentes são:

Canto do “faz-de-conta”: De acordo com Gimenes e Teixeira (2011) esse é o

ambiente favorito das crianças, pois nele elas imitam a realidade, aumentam a sua
capacidade de visualizar o mundo que a rodeia representam e criam situações
imaginárias como brincar de escolinha, de casinha, de médico e entre outros, esse
“faz-de-conta” é um momento único para o desenvolvimento humano.

Canto “fofo”: Canto da leitura ou de Contar histórias: Para Cunha (1994), esse é o
local ideal para se contar histórias, sugere-se colocar nesse ambiente tapetes e
almofadas, para que as crianças fiquem mais a vontade, caso desejarem ler um livro
ou ouvir uma história deitadas no chão. Nesse Canto, os livros são usados como
forma de brinquedos e não com a seriedade e importância com que seriam usados
em uma biblioteca infantil. Assim, as crianças entram em contato com os livros de
histórias de forma espontânea, alegre e prazerosa, estimulando e despertando
desde cedo na criança o gosto e o hábito pela leitura.

Canto das Invenções: Esse é o lugar onde as crianças constroem e inventam

coisas, liberando a sua criatividade.

Nesse local a criança pode tecer , alinhar ou costurar; recortar e colar; rasgar, picar e amassar, como
o caso de fazer papel machê ; serrar e lixar pequenas peças de madeira; pintar com diversos
materiais, desde guache a tinta acrílica; enfim, manipular todo tipo de material dando asas à sua
imaginação.(GIMENES E TEIXEIRA, 2011, p.228 e 229).
Sucatoteca: Nesse ambiente guardam-se todos aqueles objetos que servirão para
confeccionar outros, como materiais reciclados e alternativos, lavados e
classificados, transformando-se assim em matéria-prima para a criação de outros
materiais ou brinquedos.

Teatrinho: Nesse espaço as crianças poderão criar as suas próprias histórias e

fazer uso de fantoches. Nessa interação a criança apresentará condições de
fantasiar momentos de sua vivência.

Mesa de atividades: Nela as crianças poderão reunir-se para realizar atividades

individuais ou em grupo, montar jogos e desenhar.

Estantes com brinquedos: Nessas estantes os brinquedos deverão ficar dispostos

ao alcance das crianças e dos bebês, sendo que os mesmos precisam ver os
brinquedos para assim serem estimulados e poder compartilhar com eles, onde os
brinquedos poderão ser encontrados e manuseados livremente, levando à criança
as diferentes formas de brincar.

Oficina: Nesse ambiente da Brinquedoteca poderão ser construídos ou restaurados

brinquedos quebrados.

Quadro de Comunicações: O Quadro de Comunicações será utilizado para

recados entre as crianças e avisos de rotinas, sendo assim, uma forma de estimular
a criança comunicar-se e a ler os avisos e recados expostos no quadro.

Acervo: Esse local possui estantes com jogos guardados ao alcance das crianças
para que as mesmas escolham o preferido e retirem um de cada vez. A
Brinquedoteca como instituição, representa o valor do brinquedo para o
desenvolvimento da criança, que tem direito ao brincar e contribui para a construção
de um mundo melhor e estreitando as relações humanas tornando-as mais sensível
e autêntica.

O desenvolvimento via lúdico efetiva-se quando a criança se vincula efetiva e progressivamente ao

meio e à cultura onde vive, atribuindo-lhe um significado autêntico com afeto e emoção. Nesse
sentido, as Brinquedotecas, vêm a ser espaços privilegiados de crescimento pessoal, social e
cultural, uma vez que criam condições do brincar livre e espontâneo , inclusive com o outro, num
ambiente onde ela se sente bem e confiante.( OLIVEIRA, 2011, p.190).
Diante disso, observa-se que a Brinquedoteca contribui para a formação integral do
educando, promovendo assim a sua autonomia e tornando-o um ser pensante,
crítico, ético e criativo.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

A educação deve estimular a iniciativa pessoal, preparando seres humanos

para que sejam capazes de participar ativamente de uma transformação positiva e
integradora da sociedade.
Sendo assim, a educação não se dá por si só; depende de intervenções
intencionais de pessoas sobre outras pessoas. Quanto maior a qualidade dessas
intervenções, maior será a autonomia e a criatividade do indivíduo.
O professor precisa ter interesse pelo ser humano e conhecer as
características biopsicossociais, pois através desse conhecimento pode interagir
adequadamente e avaliar, continuamente, o progresso de seus alunos.Assume um
papel de agente de formação e precisa aprimorar-se pessoal e profissionalmente
para que possa atender às necessidades singulares e às possibilidades de
aprendizagem de cada um.
Assim, estar atento à diversidade é considerar não só as capacidades
intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus
interesses e motivações. Diante disso, deve-se dar especial atenção ao aluno que
demonstra a necessidade de resgatar a autoestima, seja através de materiais
diferenciados, procedimentos didáticos específicos ou de medidas extras que
atendam às necessidades individuais.
Nessa perspectiva e baseado em um aporte teórico que sustenta que a
utilização dos jogos como um instrumento rico para aqueles que desejam mediar um
atendimento diferenciado que oportuniza o desenvolvimento do aluno, se aplicará a
prática dos jogos propostos neste trabalho. Assim, se constata alterações nos níveis
de desenvolvimento: cognitivo, motor, afetivo emocional e na área do conhecimento
(linguagem oral e escrita e cálculos matemáticos).
Para efeitos didáticos organizamos atividades a serem desenvolvidas na
Sala de Recursos Multifuncional- tipo I e atividades a serem desenvolvidas na
Escola Especial.
Vale ressaltar que atividades com jogos podem ser aplicadas repetidas vezes
durante o processo de intervenção pedagógica, pois esses recursos propiciam o
desenvolvimento de várias habilidades as quais são observadas na medida em que
o escolar terá contato com o mesmo. Isso fica observado que terá como público alvo
os alunos, situação que não podemos prever o tempo exato de duração, faremos
uma estimativa. Contudo, salientamos que teremos no mínimo 32 horas de
execução.
 Já o qual será desenvolvido com professores sendo da educação especial ou
não, a organização está mais metódica, ou seja, serão realizados 8 encontros com
duração de 4 horas perfazendo um total de 32 horas de estudo.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL
“A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividades, auto expressão e
participação social às crianças”. (Froebel)

JOGO: Batalha Naval

FABRICANTE: Grow

TEMPO ESPERADO: 2 h, 2 vezes por semana Total: 4 horas

EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:
Áreas do desenvolvimento:
➢ Área motora:
● ​lateralidade;
● estruturação e organização
espacial;
● estruturação e organização
temporal.
➢ Área cognitiva:
● ​percepção visual;
● atenção;
● memória;
● raciocínio;
● conceituação.
➢ Área
afetiva-emocional:
● ​socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e
limites.
➢ Áreas do conhecimento:
● ​linguagens oral e escrita cálculos matemáticos
“O jogo faz o ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas
não correspondem ao interesse da criança”. (Dewey)

JOGO: ​Lince
FABRICANTE:​ Grow
TEMPO ESPERADO:​ 1 h, 2 vezes na semana​ TOTAL: ​2 horas

EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:

Áreas do desenvolvimento:
➢ Área cognitiva:
● ​percepção visual;
● atenção;
● memória visual.

➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● ​linguagens oral e escrita.
“Em todos os jogos em que estão persuadidas de que se trata apenas de
jogos, as crianças sofrem sem se queixar, rindo mesmo, o que nunca
sofreriam de outro modo sem derramar torrentes de lágrimas”. (Rousseau)

JOGO:​ Pega-pega tabuada

​FABRICANTE:​ Grow
TEMPO ESPERADO:​ 1 h, 2 vezes na semana ​TOTAL:​ 2 horas
EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:

➢ Áreas do desenvolvimento:
➢ Área cognitiva:
● percepção visual
● atenção;
● memória;
● raciocínio;
● conceituação.
➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● cálculos matemáticos.
“Acredito que as atividades lúdicas educativas são uma das melhores opções
de aprendizagem e auxiliam no desenvolvimento da criança num todo”.
(Kraemer)

JOGO: ​Soletrando
FABRICANTE:​ Grow
TEMPO ESPERADO: ​2 h e 30 min, 2 vezes por semana​ TOTAL: ​5 horas
EXPECTATIVA DA
APRENDIZAGEM:

​ reas do desenvolvimento:
➢ Á
➢ Á​ rea cognitiva:
● p ​ ercepção visual;
● sensação auditiva;
● atenção;
● memória visual e auditiva;
● raciocínio;
● conceituação.
➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● aceitação de regras e limites;
● assertividade.
➢ Áreas do conhecimento:
● ​linguagens oral e escrita
“Os jogos educativos favorecem a atividade da criança, dando-lhe
oportunidade do trabalho pessoal, e satisfaz seu instinto natural que leva a
jogar com imagens e objetos coloridos”. (Brougére)

JOGO: ​Perfil Júnior

FABRICANTE:​ Grow
TEMPO ESPERADO:​ 2 h e 30 min, 2 vezes por semana​ TOTAL: ​5 horas
EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:
➢ Áreas do desenvolvimento:

➢ Área cognitiva:
● percepção visual e auditiva;
● atenção;
● memória;
● raciocínio;
● conceituação.

➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● linguagens oral e escrita.
“O mediador deve desenvolver com o aluno uma relação de respeito mútuo,
de afeto e de confiança que favoreça o desenvolvimento de sua autonomia.”
(Ide)

JOGO: ​Rummikub
FABRICANTE: ​Grow
TEMPO ESPERADO: ​2 h e 30 min, 2 vezes por semana​ TOTAL: 5 ​horas
EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:
➢ Áreas do desenvolvimento:

➢ Área cognitiva:
● sensação;
● percepção visual e auditiva;
● atenção;
● memória;
● raciocínio;
● conceituação.

➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● matemática.
“Qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato
lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação
geral de jogo educativo”. (Kishimoto)

JOGO: ​Banco Imobiliário do Brasil

FABRICANTE: ​Estrela
TEMPO ESPERADO: ​2 h e 30 minutos, 2
vezes na semana​ TOTAL:​ 5 horas
EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:
➢ Áreas do desenvolvimento:
➢
➢ Área cognitiva:
● Sensação;
● percepção visual e auditiva;
● atenção;
● memória;
● raciocínio;
● conceituação.

➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● linguagens;
● matemática.
“O jogo é um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar as
crianças com “dificuldade” de aprendizagem a se tornarem sujeitos
pensantes, participantes e felizes”. (Ide)

JOGO: ​Imagem e Ação

FABRICANTE: ​Grow
TEMPO ESPERADO: ​2 h e 30 min, 2 vezes por semana​ TOTAL: ​5 horas
EXPECTATIVA DA APRENDIZAGEM:
➢ ​Áreas do desenvolvimento:
➢
➢ Área cognitiva:
● percepção visual e tátil;
● sensação; atenção;
● memória visual e auditiva;
● raciocínio;
● conceituação.

➢ Área motora:
● imagem e esquema corporal;
● lateralidade;
● estruturação e organização espacial;
● estruturação e organização temporal;
● tônus,
● postura e equilíbrio;
● coordenação dinâmica manual.

➢ Área afetiva-emocional:
● socialização;
● assertividade;
● aceitação de regras e limites.

➢ Áreas do conhecimento:
● linguagens;
● matemática.
DINÂMICA PARA TRABALHAR
PRECONCEITO E EXCLUSÃO

Etiquetas autocolantes com frases como:

SOU CRIATIVO: OUÇA-ME

SOU INFERIOR: IGNORE-ME
SOU PREPOTENTE - TENHA MEDO
SOU SURDO(A) –GRITE SOU
PODEROSO(A) – RESPEITE
SOU ENGRAÇADO(A) – RIA
SOU SÁBIO(A) – ADMIRE-ME
SOU ANTIPÁTICO(A) – EVITE-ME
SOU TÍMIDO(A) – AJUDE-ME
SOU MENTIROSO(A): DESCONFIE
SOU MUITO PODEROSO(A): BAJULE-ME
APERTE MINHA MÃO
ABRACE-ME
ME ISOLE
PISQUE PARA MIM
ME CONVIDE PARA DANÇAR
AFASTE-SE DE MIM
IGNORE-ME
SEGURE MINHA MÃO
DIGA-ME OLÁ
ME FAÇA UM ELOGIO
ME DESEJE PARABÉNS
ME FAÇA UM CARINHO
ME CONVIDE PARA SENTAR

OBJETIVO: Trabalhar temas como: Preconceito, Exclusão Social,

“Bullying”(atitudes de chacota, piadinhas e agressões entre os indivíduos,
principalmente observada nas escolas e nas relações de trabalho), Reforçar
a Auto – Estima, Percepção de Padrões Energéticos Pessoais.
DESCRIÇÃO: O facilitador explica ao grupo que farão uma atividade onde
serão coladas etiquetas na testa de cada um e que ninguém pode ver o que
está escrito em sua testa, nem os poderá falar o que está escrito na testa dos
outros.
PROCESSO: 1- Colocar as etiquetas na testa de cada um. Reforçando
que não poderão saber o que está escrito e que nem um participante pode
contar ao outro o que está escrito.
2- Após todos estarem devidamente “rotulados”, pedir para que andem
pela sala e interajam uns com os outros de acordo com o que está escrito na
testa de cada um. Isto é, se comportando de acordo com o que está escrito
na testa de cada um dos participantes.
3-​ Deixar que interajam por volta de 5 minutos.
4- O facilitador deve observar atentamente as reações e clima gerado
pelo exercício para que tenha subsídios para fomentar a discussão posterior.
5- ​Após esse período cessar a atividade e pedir para que sentem.
Mas, não tirem a etiqueta.
Vale a norma de não saber o que estava escrito em sua testa nem
comentar o que está escrito na testa dos outros participantes.
● ​6- ​Perguntar a cada participante, individualmente:
● Que sentimentos teve durante a atividade?
● Sentiu-se bem?
● Pressionado?
● Deslocado?
● Confortável?
 ● Como os outros participantes reagiram com você.
● Como se sentiu em relação a eles.
● O que acha que está escrito em sua testa?
● Pedir para que tire sua etiqueta e olhe o que está escrito.
● Era isso que esperava que estaria escrito?
● A atitude que tiveram com você foi justa?
● Agora que sabe o que estava escrito, seu sentimento em
relação a como lhe trataram mudou?
7- ​Ao término de todos os depoimentos, perguntar:
● O que podem extrair dessa experiência?
● O que acarreta esse tipo de situação: Preconceitos?
● O hábito que temos de Rotular as pessoas?
● A própria pessoa não ter autoconfiança e auto estima e irradiar
essa energia para os outros?
● O que ocorreu durante a atividade, pode acontecer em nosso
dia a dia?
● As pessoas que foram discriminadas, como se sentiram?
● O que poderiam fazer para não se sentirem assim?
● As pessoas que se sentiram desconfortáveis. O que poderiam
fazer para se sentirem melhor?
● O facilitador precisa se preparar para discutir os conceitos de: o
O que são preconceitos, porque ocorrem.
● O que podemos fazer a respeito?
● O que é um rótulo?
● Porque tendemos a rotular as pessoas?
● O que isso acarreta nas relações?
● Como nossas energias e pensamentos podem influenciar a nós
mesmos e as reações dos outros?

● O facilitador precisa se preparar para discutir os conceitos

de:
● O que são preconceitos, porque ocorrem.
● O que podemos fazer a respeito?
● O que é um rótulo?
● Porque tendemos a rotular as pessoas?
● O que isso acarreta nas relações?
 ● Como nossas energias e pensamentos podem influenciar a
nós mesmos e as reações dos outros?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De fato, a instituição de ensino no qual foi realizado o trabalho de observação

está incluindo os alunos portadores de necessidades especiais no ambiente
educacional de maneira que não os prejudique e nem tampouco os ditos “normais”.
Ocorre um trabalho gradual de inserção destes educandos no sistema
favorecendo a sua aprendizagem e convivência com os demais. Tendo como um
meio facilitador desse processo inclusivo a atividade lúdica que está contribuindo
para que isso aconteça nesse ambiente escolar.
Sem dúvida alguma, pois os envolvidos nesse processo participam das
atividades juntamente com os outros sem nenhum problema, sem rejeição por parte
do alunado considerado “normal”.
A ação de brincar/jogar é algo que todos apreciam, e participam, e essa
ludicidade está presente durante as aulas de educação física, pois esse é o horário
mais propício na escola para acontecer à atividade lúdica que traz muito prazer ao
corpo discente. Já que a aula de educação física tem um trabalho voltado para o
corpo, o movimento, para a cooperação, um trabalho em grupo, esse mostrou ser o
espaço que as crianças interagem mais, se socializam a partir das brincadeiras ou
jogos que são mediados pela professora, que muito contribui para que o aluno
especial participe das atividades que são desenvolvidas, através das adaptações
que eventualmente ela faz, e da preocupação que tem ao pensar em atividades que
todos possam realizar juntos, e que ao mesmo tempo todos se divirtam, sentam
prazer de estar naquele momento com os demais colegas participando, interagindo
da atividade lúdica.
Sem dúvida o lúdico se faz presente na escola e contribui para a inclusão do
educando que tem alguma limitação, pois eles participam bem das atividades,
sempre respeitando as suas limitações. Podemos usar algumas palavras para
expressar essa ação do brincar/jogar como: diversão, prazer, alegria, entusiasmo,
liberdade, companheirismo, enfim, muitas palavras poderiam ser usadas para
identificar as sensações que sentimos durante esse momento espontâneo, e único
do ser humano, pois somos sujeitos brincantes, como diz Chateau “a criança é um
ser que brinca, joga e nada mais”.
E durante essa ação lúdica foi possível perceber na escola a alegria das
crianças durante a aula de educação física, a cooperação entre eles durante as
atividades, todos interagiam, participavam intensamente da brincadeira ou do jogo,
inclusive os alunos especiais, que contavam com o companheirismo dos colegas, ao
empurrar a cadeira de rodas, ao serem receptivos com o que tem a limitação, não
olhando o outro que é diferente de forma discriminatória. Foi encontrado nessa
escola um local acolhedor no qual o educando que tem alguma limitação sente-se
incluído no ambiente educacional, convive bem com os ditos “normais”, está
inserido em um meio que proporciona o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social
do sujeito contribuindo assim para a sua vivência na sociedade, pois a escola é o
principal espaço social no qual as crianças aprendem a conviver com o outro
independente se tenha ou não alguma deficiência. Isso é inclusão, é fazer parte da
sociedade, conviver com o outro, ter a oportunidade de estar em um espaço comum
a todos e não ser excluído, não ser olhado de forma diferente.
O sujeito só está incluído quando ele sente-se bem naquele ambiente,
quando ele participa das atividades com as pessoas ditas “normais”, quando ocorre
a interação de todos independente das limitações que apresentem.
É respeitar e aceitar o sujeito e vê-lo como um cidadão na sociedade que tem
direitos como qualquer outro. Não devemos ignorá-los, ou sermos indiferentes, ou
ter um olhar de piedade quando vemos uma pessoa portadora de necessidades
especiais, elas não precisam disso, pois não são “coitadinhas”.
O fato de terem uma limitação não os impossibilita de realizarem alguma
atividade, a maioria têm a consciência que não poderão realizar muita coisa
dependendo do grau da deficiência, mas isso não a impede de tentar respeitando
sempre a sua limitação. Como os alunos surdos e mudos da escola que foi
realizado o trabalho de campo eles conseguem desenvolver todas as atividades
normalmente, e o cadeirante também, mesmo tendo um pouco mais de dificuldade
ele consegue realizar.
Estes alunos, observados através desta pesquisa, estão em uma escola que
os respeita, que não os discrimina, e nem os separa dos demais alunos. Eles estão
incluídos no ambiente educacional, tendo as suas habilidades desenvolvidas sejam
elas físicas, intelectuais, afetivas, sociais, pois como qualquer outro cidadão tem o
direito de estar na escola, de conviver com crianças da sua faixa etária, de ter sua
integração nesse meio social que é de fundamental importância para a formação do
sujeito.
Em vista disso, podemos constatar que a ludicidade é um meio de incluir os
alunos que tem alguma limitação na escola, pois brincar/jogar é uma ação que
permite a troca de experiência entre os sujeitos, é um momento de aprendizagem,
de diversão, alegria, e também de respeito mútuo entre os participantes
independente se tenham alguma limitação seja ela física, mental, sensorial. Logo, o
processo inclusivo está acontecendo no ambiente educacional através da atividade
lúdica que tem proporcionado ao corpo discente de maneira geral a interação, e a
socialização dos sujeitos, com isso mostra que os educandos estão incluídos nesse
ambiente sendo respeitados, aceitos, e participando das atividades, juntamente com
os demais, sem nenhum tipo de constrangimento.
Neste trabalho tivemos a oportunidade de ver alguns documentos e leis da
nossa legislação que são de suma importância, como a Constituição Federal (1988),
pois ela estabelece e garante os direitos do cidadão, nos garante o direito à
educação, a fazer parte da sociedade independente de deficiência, crença, cor,
enfim, são os nossos direitos conseguidos através de muita luta, manifestações da
sociedade para garanti-los como os dos portadores de necessidades especiais que
antes eram excluídos do seio da sociedade e hoje por causa da indignação do povo
que lutou para mudar essa história de negação temos leis para assegurar os direitos
da pessoa que tem alguma limitação na sociedade.
Como vimos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) tem
um capítulo que estrutura a educação para os educandos especiais em nível
nacional, para que assim possam não só desenvolver suas habilidades máximas
como estar inseridos no meio social que é a escola, contribuindo assim para a sua
formação como sujeito,pois ao estar em contado com outras crianças estão se
socializando, interagindo, usufruindo de um direito que é comum a todos. Além
disso, constatamos o quanto a ludicidade contribui para a inclusão do alunado
especial na escola, pois durante as brincadeiras ou jogos que foram desenvolvidos
pela professora de educação física, os alunos participavam de todas as atividades,
fossem eles “normais ou não”. Eram atividades que traziam alegria, diversão,
cooperação entre eles nas brincadeiras ou jogos, atividades estas que os
educandos especiais participavam assiduamente tendo sempre as suas limitações
respeitadas, interagindo com os ditos “normais” sem qualquer problema, mostrando
assim o quanto estão incluídos no ambiente educacional, pois eles sentem-se
incluídos, respeitados por todos, convivem em um ambiente que propicia a sua
socialização com os outros alunos.
Com isso pode-se concluir que estes alunos especiais estão incluídos no
ambiente escolar dessa escola no qual foi realizado trabalho de campo, não só
porque a lei é cumprida, mas porque existe um meio utilizado na escola que
contribuiu para esse processo inclusivo, a atividade lúdica, que fez com que os
sujeitos com e sem limitações integrassem-se a ação do brincar/jogar contribuindo
assim para a interação e inserção do alunado especial no seio educacional,
mostrando assim a sua contribuição para a inclusão.
 Referências

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

THE IMPORTANCE OF PLAYFULNESS IN THE INCLUSIVE SPECIAL
EDUCATION
Daniele Conde Peres Resende

O JOGO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NA

ESCOLA INCLUSIVA Vânia Maria Coelho

A importância do lúdico na Educação Inclusiva no espaço de Ensino

Regular Simone Souto Floriano(FASF)
Rommy Salomão ( FASF)

A ludicidade no processo de inclusão de alunos especiais no

ambiente educacional.
Edna Machado Soares

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO

PROFESSOR PDE Produções

Didático-Pedagógicas

Educação especial
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.