afetivas resultaria em uma terrível intelectualização do brincar.
O problema com várias
Lev Vygotsky
O brincar e o seu papel no
desenvolvimento mental da criança
Primeira Publicação: 1933;
Fonte: Voprosy psikhologii, 1966, nº 6;
Traduzido: Catherine Mulholland;
Transcrição/Marcação: Nate Schmolze;
Versão online: Psychology and Marxism Internet Archive (marxists.org) 2002.
Ao falar da brincadeira e do seu papel no desenvolvimento da criança em idade pré-
escolar, estamos preocupados com duas questões fundamentais: primeiro, como a
própria brincadeira surge no desenvolvimento – sua origem e gênese; em segundo
lugar, o papel dessa atividade desenvolvimentista, que chamamos de brincadeira, como
forma de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.
A brincadeira é a principal forma de atividade para uma criança dessa idade, ou é
simplesmente a forma mais frequente?
Parece-me que, do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira não é a forma
de atividade predominante, mas é, em certo sentido, a principal fonte de
desenvolvimento nos anos pré-escolares. Consideremos agora o problema do jogo em
si. Sabemos que uma definição de brincadeira baseada no prazer que proporciona à
criança não é correta por duas razões – primeiro, porque lidamos com uma série de
atividades que proporcionam à criança experiências de prazer muito mais intensas do
que a brincadeira.
Por exemplo, o princípio do prazer aplica-se igualmente bem ao processo de sucção,
no sentido de que a criança obtém prazer funcional ao chupar uma chupeta mesmo
quando não está saciada.
Por outro lado, conhecemos brincadeiras em que a atividade em si não proporciona
prazer – brincadeiras que predominam no final da pré-escola e início da idade escolar e
que só dão prazer se a criança achar o resultado interessante. Estes incluem, por
exemplo, jogos esportivos (não apenas esportes atléticos, mas também jogos com
resultado, jogos com resultados). Frequentemente são acompanhados por um agudo
sentimento de desagrado quando o resultado é desfavorável para a criança.
Assim, definir o jogo com base no prazer certamente não pode ser considerado
correto.
No entanto, parece-me que recusar abordar o problema do brincar do ponto de vista
da satisfação das necessidades da criança, seus incentivos para agir e suas aspirações
teorias do jogo reside em sua tendência de intelectualizar o problema.
Estou inclinado a dar um significado ainda mais geral ao problema; e penso que o
erro de muitas teorias aceitas é a desconsideração das necessidades da criança –
tomadas no sentido mais amplo, das inclinações aos interesses, como necessidades de
natureza intelectual – ou, mais resumidamente, a desconsideração de tudo o que pode
ser classificado como de incentivos e motivos para a ação. Muitas vezes descrevemos o
desenvolvimento de uma criança como o desenvolvimento de suas funções intelectuais,
ou seja, toda criança se apresenta diante de nós como um ser teórico que, de acordo
com o nível mais alto ou mais baixo de seu desenvolvimento intelectual, passa de um
período de idade para outro.
Sem levar em consideração as necessidades, inclinações, incentivos e motivos para
agir da criança – como a pesquisa demonstrou – nunca haverá avanço de um estágio
para o seguinte. Acho que uma análise do jogo deve começar com um exame desses
aspectos particulares.
Parece que todo avanço de um período de idade para outro está ligado a uma
mudança abrupta nos motivos e incentivos para agir.
O que é de maior interesse para o bebê quase deixou de interessar ao bebê. Esse
amadurecimento de novas necessidades e novos motivos de ação é, claro, o fator
dominante, especialmente porque é impossível ignorar o fato de que uma criança
satisfaz certas necessidades e incentivos na brincadeira; e sem entender a natureza
especial desses incentivos, não podemos imaginar a singularidade desse tipo de
atividade que chamamos de jogo.
Na idade pré-escolar surgem necessidades e incentivos especiais que são muito
importantes para todo o desenvolvimento da criança e que se expressam
espontaneamente nas brincadeiras. Em essência, surgem em uma criança desta idade
muitas tendências irrealizáveis ​e desejos imediatamente irrealizáveis. Uma criança
muito pequena tende a satisfazer seus desejos imediatamente. Qualquer atraso em
cumpri-los é difícil para ele e é aceitável apenas dentro de certos limites estreitos;
ninguém conheceu uma criança com menos de três anos que quisesse fazer algo daqui a
alguns dias. Normalmente, o intervalo entre o motivo e sua realização é extremamente
curto. Acho que se não houvesse desenvolvimento nos anos pré-escolares de
necessidades que não podem ser atendidas imediatamente, não haveria brincadeira.
Do ponto de vista da esfera afetiva, parece-me que o jogo é inventado no momento
em que tendências irrealizáveis ​aparecem no desenvolvimento. É assim que uma
criança muito pequena se comporta: ela quer uma coisa e deve tê-la imediatamente. Se
ele não pode ter, ou ele tem um acesso de raiva, deita no chão e chuta as pernas, ou é
recusado, pacificado e não entende.
 Seus desejos insatisfeitos têm seus próprios modos particulares de substituição, significado do fenômeno na medida em que continuamente revela seu complexo de
rejeição, etc. No início da idade pré-escolar, desejos insatisfeitos e tendências que não inferioridade.
podem ser realizados imediatamente aparecem, enquanto a tendência à satisfação
Brincar é essencialmente realização de desejo – não, entretanto, desejos isolados,
imediata dos desejos, característica do anterior estágio, é mantida. Por exemplo, a
mas afetos generalizados. Uma criança nessa idade tem consciência de suas relações
criança quer estar no lugar da mãe, ou quer ser cavaleira. Este desejo não pode ser
com os adultos e reage afetivamente a eles; ao contrário da primeira infância, ele agora
realizado agora. O que a criança mais nova faz se vê um táxi passando e quer entrar
generaliza essas reações afetivas (ele respeita a autoridade adulta em geral, etc.).
nele, aconteça o que acontecer? Se for uma criança mimada e caprichosa, exigirá que a
mãe o coloque no táxi a qualquer custo, ou poderá se jogar no chão ali mesmo na rua, A presença de tais afetos generalizados na brincadeira não significa que a própria
etc. Se for uma criança obediente, acostumada a renunciar seus desejos, ele se afastará, criança compreenda os motivos que dão origem a um jogo ou que o faça
conscientemente. Ele brinca sem perceber os motivos da atividade lúdica. Nisso, o
Em contraste com isso, uma criança com mais de três anos mostrará suas próprias
brincar difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. Em geral,
tendências conflitantes; por um lado, aparecerão muitas necessidades e desejos
pode-se dizer que motivos, ações e incentivos pertencem a uma esfera mais abstrata e
duradouros que não podem ser satisfeitos de uma vez, mas que, no entanto, não são
tornam-se acessíveis à consciência apenas na idade de transição. Somente um
ignorados como caprichos; por outro lado, a tendência à realização imediata dos
adolescente pode determinar claramente por si mesmo o motivo pelo qual faz isso ou
desejos é quase totalmente mantida.
aquilo.
Doravante, o jogo é tal que a explicação para ele deve ser sempre que é a realização
Deixaremos por enquanto o problema do aspecto afetivo – considerando-o como
imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. A imaginação é uma nova formação que
dado – e examinaremos agora o desenvolvimento da própria atividade lúdica.
não está presente na consciência da criança muito pequena, está totalmente ausente
nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Acho que, ao encontrar critérios para distinguir a atividade lúdica de uma criança de
Como todas as funções da consciência, surge originalmente da ação. O velho ditado de suas outras formas gerais de atividade, deve-se aceitar que, ao brincar, a criança cria
que a brincadeira das crianças é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos uma situação imaginária. Isso é possível a partir da separação dos campos de visão e
dizer que a imaginação dos adolescentes e das crianças em idade escolar é uma significado que ocorre no período pré-escolar.
brincadeira sem ação.
Esta não é uma ideia nova, no sentido de que situações imaginárias em jogo sempre
É difícil imaginar que um incentivo que compele uma criança a brincar seja foram reconhecidas; mas eles sempre foram considerados como um dos grupos de
realmente o mesmo tipo de incentivo afetivo que chupar uma chupeta é para um bebê. atividades lúdicas. Assim, a situação imaginária sempre foi classificada como um
sintoma secundário. Na visão de escritores anteriores, a situação imaginária não era o
É difícil aceitar que o prazer derivado das brincadeiras pré-escolares seja
atributo critério da brincadeira em geral, mas apenas um atributo de um determinado
condicionado pelo mesmo mecanismo afetivo da simples sucção de chupeta. Isso
grupo de atividades lúdicas.
simplesmente não se encaixa em nossas noções de desenvolvimento pré-escolar.
Eu encontro três falhas principais neste argumento. Primeiro, existe o perigo de uma
Tudo isso não quer dizer que a brincadeira ocorra como resultado de todo e qualquer
abordagem intelectualista para jogar. Se o jogo deve ser entendido como simbólico,
desejo insatisfeito: uma criança quer andar de táxi, o desejo não é imediatamente
existe o perigo de que ele se transforme em um tipo de atividade semelhante à álgebra
satisfeito, então a criança vai para seu quarto e começa a brincar de táxi. Isso nunca
em ação; pode ser transformada em um sistema de signos generalizando a realidade
acontece exatamente dessa maneira. Aqui estamos preocupados com o fato de que a
atual. Aqui não encontramos nada específico na brincadeira e consideramos a criança
criança não tem apenas reações afetivas individuais a fenômenos separados, mas
como um algebrista malsucedido que ainda não consegue escrever os símbolos no
tendências afetivas generalizadas, não pré-designadas. Tomemos o exemplo de uma
papel, mas os descreve em ação. É essencial mostrar a conexão com os incentivos no
criança microencefálica que sofre de um agudo complexo de inferioridade: ela é
jogo, pois o jogo em si, a meu ver, nunca é uma ação simbólica, no sentido próprio do
incapaz de participar de grupos infantis; ele foi tão provocado que quebrou todos os
termo.
espelhos e vidraças que mostravam seu reflexo. Mas quando ele era muito jovem, tinha
sido muito diferente; então, toda vez que ele era provocado, havia uma reação afetiva Em segundo lugar, acho que essa ideia apresenta a brincadeira como um processo
separada para cada ocasião separada, que ainda não havia se generalizado. Na idade cognitivo. Ele enfatiza a importância do processo cognitivo, negligenciando não apenas
pré-escolar a criança generaliza sua relação afetiva com o fenômeno a situação afetiva, mas também as circunstâncias da atividade da criança.
independentemente da situação concreta, pois a relação afetiva está ligada ao
 Em terceiro lugar, é fundamental descobrir exatamente o que essa atividade faz pelo
desenvolvimento, ou seja, como a situação imaginária pode auxiliar no
desenvolvimento da criança.
Comecemos pela segunda questão, pois já abordei brevemente o problema da ligação
com os incentivos afetivos. Observamos que nos estímulos afetivos que levam ao
brincar há o início não de símbolos, mas da necessidade de uma situação imaginária;
pois se o jogo é realmente desenvolvido a partir de desejos insatisfeitos, se, em última
análise, é a realização em forma de jogo de tendências que não podem ser realizadas no
momento, então elementos de situações imaginárias serão involuntariamente incluídos
na natureza afetiva do próprio jogo.
Tomemos primeiro a segunda instância – a atividade da criança na brincadeira. O
que significa o comportamento de uma criança em uma situação imaginária? Sabemos
que existe uma forma de brincar, há muito distinguida e relativa ao período pré-escolar
tardio, considerada a desenvolver-se sobretudo na idade escolar, nomeadamente, o
desenvolvimento de jogos com regras. Vários investigadores, embora não pertencentes
ao campo dos materialistas dialéticos, abordaram essa área de acordo com as linhas
recomendadas por Marx quando ele disse que “a anatomia do homem é a chave para a
anatomia do macaco”. Eles começaram a examinar o jogo inicial à luz do jogo posterior
baseado em regras e concluíram que o jogo envolvendo uma situação imaginária é, de
fato, jogo baseado em regras.
Vamos expandir esta ideia. Tome qualquer forma de jogo com uma situação
imaginária. A situação imaginária já contém regras de comportamento, embora não se
trate de um jogo com regras formuladas de antemão. A criança se imagina a mãe e a
boneca uma criança, portanto deve obedecer às regras de comportamento materno.
Isso foi muito bem demonstrado por um pesquisador em um engenhoso experimento
baseado nas famosas observações de Sully. Este último descreveu a brincadeira como
notável no sentido de que as crianças podiam fazer coincidir a situação de brincadeira e
a realidade. Um dia, duas irmãs de cinco e sete anos disseram uma à outra: “Vamos
brincar de irmãs”. Aqui Sully estava descrevendo um caso em que duas irmãs estavam
brincando de ser irmãs, isto é, brincando de realidade. O experimento acima
mencionado baseou seu método na brincadeira infantil, sugeridas pelo
experimentador, que tratavam de relacionamentos reais. Em certos casos, achei muito
fácil evocar esse tipo de brincadeira nas crianças. É muito fácil, por exemplo, fazer uma
criança brincar com a mãe de ser criança enquanto a mãe é a mãe, ou seja, do que é, de
fato, verdadeiro. A diferença vital na brincadeira, como Sully a descreve, é que a
criança, ao brincar, tenta ser uma irmã. Na vida a criança se comporta sem pensar que
é irmã da irmã. Ela nunca se comporta com relação ao outro só porque é sua irmã –
exceto talvez nos casos em que sua mãe diz: “Ceda a ela”. No jogo das irmãs brincando
de “irmãs”, porém, ambas estão preocupadas em exibir sua irmandade; o fato de duas
irmãs decidirem brincar de irmãs faz com que ambas adquiram regras de
comportamento.
(Devo sempre ser uma irmã em relação à outra irmã em toda a situação de
brincadeira.) Somente as ações que se encaixam nessas regras são aceitáveis ​na
situação de brincadeira.
No jogo, é escolhida uma situação que enfatiza o fato de que essas meninas são
irmãs: elas se vestem da mesma forma, andam de mãos dadas – em suma, elas
encenam tudo o que enfatiza seu relacionamento como irmãs em relação a adultos e
estranhos. A mais velha, segurando a mais nova pela mão, continua contando a ela
sobre outras pessoas: “Isso é deles, não nosso”. Isso significa: “Minha irmã e eu agimos
da mesma forma, somos tratadas da mesma forma, mas os outros são tratados de
maneira diferente”. Aqui a ênfase está na mesmice de tudo que está concentrado no
conceito de irmã da criança, e isso significa que minha irmã está em um
relacionamento diferente comigo do que com as outras pessoas. O que passa
despercebido pela criança na vida real torna-se regra de comportamento na
brincadeira. Se a brincadeira, então, fosse estruturada de tal forma que não houvesse
situação imaginária, o que restaria? As regras permaneceriam. A criança começaria a se
comportar nessa situação conforme a situação ditasse.
Deixemos por um momento esta notável experiência e voltemos ao jogo em geral.
Acho que sempre que há uma situação imaginária em jogo, existem regras – não regras
que são formuladas antecipadamente e mudam durante o jogo, mas regras que
decorrem da situação imaginária. Portanto, imaginar que uma criança pode se
comportar em uma situação imaginária sem regras, ou seja, como se comporta em uma
situação real, é simplesmente impossível. Se a criança está fazendo o papel de mãe,
então ela tem regras de comportamento materno. O papel que a criança desempenha e
sua relação com o objeto, caso o objeto tenha mudado de significado, sempre decorrerá
das regras, ou seja, a situação imaginária sempre conterá regras. Na brincadeira a
criança é livre. Mas esta é uma liberdade ilusória.
Embora inicialmente a tarefa do investigador fosse revelar as regras ocultas em todas
as brincadeiras com uma situação imaginária, recebemos provas comparativamente
recentemente de que os chamados jogos puros com regras (jogados por crianças em
idade pré-escolar) são essencialmente jogos com situações imaginárias; pois assim
como a situação imaginária deve conter regras de comportamento, todo jogo com
regras contém uma situação imaginária. Por exemplo, o que significa jogar xadrez?
Para criar uma situação imaginária. Por que? Porque o cavalo, o rei, a rainha e assim
por diante só podem se mover de maneiras específicas; porque cobrir e pegar peças são
conceitos puramente de xadrez; e assim por diante. Embora não substitua diretamente
os relacionamentos da vida real, temos aqui uma espécie de situação imaginária. Pegue
o jogo infantil mais simples com regras. Ele imediatamente se transforma em uma
situação imaginária no sentido de que assim que o jogo é regulado por certas regras,
uma série de possibilidades reais de ação são descartadas.
 Assim como pudemos mostrar no início que toda situação imaginária contém regras
de forma oculta, também conseguimos demonstrar o inverso – que todo jogo com
regras contém uma situação imaginária de forma oculta. O desenvolvimento de uma
situação imaginária aberta e regras encobertas para jogos com regras abertas e uma
situação imaginária encoberta delineia a evolução da brincadeira infantil de um pólo ao
outro.
Todos os jogos com situações imaginárias são simultaneamente jogos com regras e
vice-versa. Acho que esta tese é clara.
No entanto, há um mal-entendido que pode surgir e deve ser esclarecido desde o
início. Uma criança aprende a se comportar de acordo com certas regras desde os
primeiros meses de vida. Para uma criança muito pequena, tais regras – por exemplo,
que ela deve sentar-se calmamente à mesa, não mexer nas coisas dos outros, obedecer
à mãe – são regras que compõem sua vida. O que é específico para regras seguidas em
jogos ou brincadeiras? Parece-me que várias novas publicações podem ser de grande
ajuda para resolver este problema. Em particular, um novo trabalho de Piaget foi
extremamente útil para mim. Este trabalho está preocupado com o desenvolvimento na
criança de regras morais. Uma parte é especialmente dedicada ao estudo das regras de
um jogo, no qual, penso eu, Piaget resolve essas dificuldades de forma muito
convincente.
Piaget distingue o que chama de duas moralidades na criança – duas fontes distintas
para o desenvolvimento de regras de comportamento.
Isso surge de forma particularmente acentuada nos jogos. Como mostra Piaget,
algumas regras chegam à criança a partir da influência unilateral de um adulto sobre
ela. Não mexer nas coisas dos outros é uma regra ensinada pela mãe, ou sentar-se
quieto à mesa é uma lei externa para a criança avançada pelos adultos. Esta é uma das
moralidades da criança. Outras regras surgem, segundo Piaget, da colaboração mútua
entre adulto e criança, ou entre as próprias crianças. Essas são regras que a própria
criança participa do estabelecimento.
As regras dos jogos, é claro, diferem radicalmente das regras de não tocar e de sentar
quieto. Em primeiro lugar, são feitos pela própria criança; são suas próprias regras,
como diz Piaget, regras de autocontrole e autodeterminação. A criança diz a si mesma:
devo me comportar de tal e tal maneira neste jogo. Isso é bem diferente da criança
dizer que uma coisa é permitida e outra não. Piaget apontou um fenômeno muito
interessante no desenvolvimento moral – algo que ele chama de realismo moral. Ele
indica que a primeira linha de desenvolvimento das regras externas (o que é e o que
não é permitido) produz o realismo moral, ou seja, uma confusão na criança entre
regras morais e regras físicas.
Voltemo-nos agora para o papel da brincadeira e sua influência no desenvolvimento
da criança. Eu acho que é enorme.
Tentarei esboçar duas idéias básicas. Acho que brincar com uma situação imaginária
é algo essencialmente novo, impossível para uma criança menor de três anos; é uma
nova forma de comportamento na qual a criança é libertada das restrições situacionais
por meio de sua atividade em uma situação imaginária.
Em considerável medida, o comportamento de uma criança muito pequena – e, em
grau absoluto, o de um bebê – é determinado pelas condições em que a atividade
ocorre, como mostraram os experimentos de Lewin e outros. O experimento de Lewin
com a pedra é um exemplo famoso. Esta é uma ilustração real de até que ponto uma
criança muito pequena é limitada em todas as ações por restrições situacionais. Aqui
encontramos um traço altamente característico do comportamento de uma criança
muito pequena no sentido de sua atitude em relação à circunstância em questão e às
condições reais de sua atividade. É difícil imaginar um contraste maior com os
experimentos de Lewin mostrando as restrições situacionais na atividade do que o que
observamos na brincadeira. No último, a criança age em uma situação mental, não
visível. Acho que isso transmite com precisão o que ocorre no jogo. É aqui que a criança
aprende a agir em um domínio cognitivo, em vez de visível externamente, confiando
em tendências e motivos internos, não em incentivos fornecidos por coisas externas.
Lembro-me de um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora das coisas para uma
criança muito pequena; nele Lewin conclui que as coisas ditam à criança o que ela deve
fazer: uma porta exige ser aberta e fechada, uma escada para subir, uma campainha
para tocar. Em suma, as coisas têm uma força motivadora inerente em relação às ações
de uma criança muito pequena e determinam o comportamento da criança a tal ponto
que Lewin chegou à noção de criar uma topologia psicológica, ou seja,
Qual é a raiz das restrições situacionais em uma criança? A resposta está em um fato
central da consciência que é característico da primeira infância: a união do afeto e da
percepção. Nessa idade, a percepção geralmente não é uma característica
independente, mas uma característica inicial de uma reação motora-afetiva, ou seja,
toda percepção é, dessa forma, um estímulo para a atividade. Uma vez que uma
situação é sempre comunicada psicologicamente pela percepção, e a percepção não está
separada da atividade afetiva e motora, é compreensível que, com sua consciência
assim estruturada, a criança não possa agir senão como coagida pela situação – ou pelo
campo – em que ele se encontra.
No jogo, as coisas perdem sua força motivadora. A criança vê uma coisa, mas age de
maneira diferente em relação ao que vê. Assim, chega-se a uma situação em que a
criança passa a agir independentemente do que vê. Certos pacientes com danos
cerebrais perdem a capacidade de agir independentemente do que veem; ao considerar
tais pacientes, pode-se começar a perceber que a liberdade de ação que nós adultos e
crianças mais maduras desfrutamos não é adquirida num piscar de olhos, mas tem que
passar por um longo processo de desenvolvimento.
 A ação em uma situação que não é vista, mas apenas concebida em um nível
imaginado e em uma situação imaginária, ensina a criança a guiar seu comportamento
não apenas pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta
imediatamente, mas também pelo significado dessa situação.
Experimentos e observações cotidianas mostram claramente que é impossível para
crianças muito pequenas separar o campo do significado do campo visível. Este é um
fato muito importante. Mesmo uma criança de dois anos, quando solicitada a repetir a
frase “Tanya está de pé” quando Tanya está sentada na frente dele, mudará para
“Tanya está sentada”. Em certas doenças, enfrentamos exatamente a mesma situação.
Goldstein e Geib descreveram vários pacientes incapazes de afirmar algo que não era
verdade. Gelb tem dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a frase
“Posso escrever bem com a mão direita”. Ao olhar pela janela em um dia bonito, ele não
conseguia repetir “O tempo está ruim hoje”, mas dizia: “O tempo está bom hoje.
Na criança muito pequena há uma fusão tão íntima entre a palavra e o objeto, e entre
o significado e o que é visto, que uma divergência entre o campo do significado e o
campo visível é impossível.
Isso pode ser observado no processo de desenvolvimento da fala infantil. Você diz à
criança: “relógio”. Ele começa a procurar e encontra o relógio, ou seja, a primeira
função da palavra é orientar espacialmente, isolar áreas particulares no espaço; a
palavra originalmente significa um local particular em uma situação.
É na idade pré-escolar que encontramos pela primeira vez uma divergência entre os
campos do sentido e da visão. Parece-me que faríamos bem em reafirmar a noção do
investigador que disse que na atividade lúdica o pensamento é separado dos objetos, e
a ação surge de ideias e não de coisas.
O pensamento se separa dos objetos porque um pedaço de madeira passa a ser uma
boneca e um pedaço de pau se torna um cavalo. A ação segundo regras começa a ser
determinada por ideias, não por objetos. Essa é uma inversão tão grande da relação da
criança com a situação real, imediata e concreta que é difícil avaliar seu significado
total. A criança não faz isso de uma só vez. É terrivelmente difícil para uma criança
separar o pensamento (o significado de uma palavra) do objeto. A brincadeira é um
estágio de transição nessa direção. No momento crítico em que uma bengala – isto é,
um objeto – torna-se um pivô para separar o significado de cavalo de um cavalo real,
uma das estruturas psicológicas básicas que determinam a relação da criança com a
realidade é radicalmente alterada.
A criança ainda não consegue separar o pensamento do objeto; ele deve ter algo para
atuar como pivô. Isso expressa a fraqueza da criança; para imaginar um cavalo, ele
precisa definir suas ações usando o cavalo no bastão como pivô. Mesmo assim, a
estrutura básica que determina a relação da criança com a realidade muda
radicalmente nesse ponto crucial, pois sua estrutura perceptiva muda. A característica
especial da percepção humana – que surge em uma idade muito precoce – é a chamada
percepção da realidade. Isso é algo para o qual não há analogia na percepção animal.
Essencialmente reside no fato de eu não ver o mundo simplesmente em cores e formas,
mas também como um mundo com sentido e significado. Não vejo apenas algo
redondo e preto com duas mãos, vejo um relógio; e posso distinguir uma coisa da
outra. Há pacientes que dizem, quando veem um relógio, que estão vendo algo redondo
e branco com duas finas tiras de aço, mas não sabem que é um relógio; eles perderam a
relação real com os objetos. Assim, a estrutura da percepção humana poderia ser
expressa figurativamente como uma fração na qual o objeto é o numerador e o
significado é o denominador; isso expressa a relação particular de objeto e significado
que surge com base na fala. Isso significa que toda percepção humana não é feita de
percepções isoladas, mas de percepções generalizadas. Goldstein diz que essa
percepção e generalização objetivamente formadas são a mesma coisa. Assim, para a
criança, na fração objeto-significado, o objeto domina, e o significado está diretamente
ligado a ele. No momento crucial para a criança, quando o pau vira cavalo, ou seja,
quando a coisa, o pau, passa a ser o pivô para separar o sentido de cavalo do cavalo
real, essa fração se inverte e o sentido predomina, dando sentido/objeto .
No entanto, as propriedades das coisas como tais têm algum significado: qualquer
pau pode ser um cavalo, mas, por exemplo, um cartão-postal nunca pode ser um cavalo
para uma criança. A afirmação de Goethe de que na brincadeira qualquer coisa pode
ser qualquer coisa para uma criança é incorreta. Claro, para os adultos que sabem fazer
uso consciente dos símbolos, um cartão postal pode ser um cavalo. Se eu quiser
mostrar a localização de algo, posso acender um fósforo e dizer: “Isto é um cavalo”. E
isso seria o suficiente. Para uma criança não pode ser um cavalo: deve-se usar uma
bengala. Portanto, isso é brincadeira, não simbolismo. Um símbolo é um signo, mas a
bengala não é o signo de um cavalo. As propriedades das coisas são mantidas, mas seu
significado é invertido, ou seja, a ideia torna-se o ponto central. Pode-se dizer que
nessa estrutura as coisas passam de uma posição dominante para uma posição
subordinada.
Assim, na brincadeira a criança cria a estrutura significado/objeto, na qual o aspecto
semântico – o significado da palavra, o significado da coisa – domina e determina seu
comportamento. Até certo ponto, o significado é liberado do objeto com o qual estava
diretamente fundido antes. Eu diria que na brincadeira uma criança se concentra no
significado separado dos objetos, mas que não é separado na ação real com objetos
reais.
Surge, portanto, uma contradição altamente interessante em que a criança opera
com significados separados de objetos e ações, mas em ação real com objetos reais
opera com eles em fusão. Essa é a natureza transicional da brincadeira, que a torna
intermediária entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o
pensamento totalmente livre de situações reais.
 Na brincadeira, a criança lida com as coisas como tendo significado. Os significados
das palavras substituem os objetos e, assim, ocorre uma emancipação da palavra do
objeto. (Um behaviorista descreveria a brincadeira e suas propriedades características
nos seguintes termos: a criança dá aos objetos comuns nomes incomuns e às ações
comuns designações incomuns, apesar do fato de conhecer as verdadeiras.) Separar as
palavras das coisas requer um pivô na forma de outras coisas. Mas no momento em que
o bastão – isto é, a coisa – torna-se o pivô para separar o significado de “cavalo” de um
cavalo real, a criança faz com que uma coisa influencie outra na esfera semântica. (Ele
não pode separar o significado de um objeto ou uma palavra de um objeto, exceto
encontrando um pivô em outra coisa, isto é, pelo poder de um objeto de roubar o nome
de outro. ) A transferência de significados é facilitada pelo fato de a criança aceitar uma
palavra como propriedade de uma coisa; ele não vê a palavra, mas a coisa que ela
designa. Para uma criança, a palavra “cavalo” aplicada ao bastão significa: “Há um
cavalo”, isto é, mentalmente ela vê o objeto parado atrás da palavra.
A brincadeira é convertida em processos internos na idade escolar, passando para a
fala interna, a memória lógica e o pensamento abstrato. Na brincadeira, a criança opera
com significados separados dos objetos, mas não na ação real com coisas reais. Separar
o significado de cavalo de um cavalo real e transferi-lo para uma bengala (o pivô
material necessário para evitar que o significado evapore) e realmente agir com a
bengala como se fosse um cavalo é um estágio de transição vital para operar com
significados. Uma criança primeiro age com significados como com objetos e depois os
percebe conscientemente e começa a pensar, assim como uma criança, antes de
adquirir a fala gramatical e escrita, sabe fazer as coisas, mas não sabe que sabe, ou seja,
faz não os percebe ou domina voluntariamente. Na brincadeira, a criança faz uso
inconsciente e espontâneo do fato de poder separar o significado de um objeto sem
saber que está fazendo isso; ele não sabe que está falando em prosa assim como fala
sem prestar atenção nas palavras.
Daí chegamos a uma definição funcional de conceitos, isto é, objetos, e portanto a
uma palavra como parte de uma coisa. E por isso gostaria de dizer que a criação de uma
situação imaginária não é um fato fortuito na vida de uma criança; é o primeiro efeito
da emancipação da criança das restrições situacionais. O primeiro paradoxo da
brincadeira é que a criança opera com um significado alienado em uma situação real. A
segunda é que na brincadeira ele adota a linha de menor resistência, ou seja, faz o que
mais lhe apetecer porque a brincadeira está ligada ao prazer. Ao mesmo tempo,
aprende a seguir a linha de maior resistência; pois, subordinando-se às regras, as
crianças renunciam ao que desejam, pois a sujeição à regra e a renúncia à ação
impulsiva espontânea constituem o caminho para o máximo prazer no brincar.
A mesma coisa pode ser observada em crianças em jogos atléticos. A corrida é difícil
porque os corredores estão prontos para começar quando alguém diz: "Prepare-se,
prepare-se ..." sem esperar pelo "partir". É evidente que o objetivo das regras internas é
que a criança não aja por impulso imediato.
A brincadeira cria continuamente demandas para a criança agir contra o impulso
imediato, ou seja, agir de acordo com a linha de maior resistência. Quero sair correndo
imediatamente – isso está perfeitamente claro – mas as regras do jogo me mandam
esperar. Por que a criança não faz o que quer, espontânea e imediatamente? Porque
observar as regras da estrutura do jogo promete muito mais prazer do jogo do que a
gratificação de um impulso imediato. Em outras palavras, como diz um investigador,
lembrando as palavras de Spinoza: “Um afeto só pode ser superado por um afeto mais
forte”. Assim, na brincadeira cria-se uma situação na qual, como diz Nohl, ocorre um
duplo plano afetivo. Por exemplo, a criança chora brincando como paciente, mas se
diverte como jogadora. Na brincadeira, a criança renuncia ao seu impulso imediato,
coordenando cada ato de seu comportamento com as regras do jogo. Groos descreve
isso de forma brilhante. Ele pensa que a vontade de uma criança se origina e se
desenvolve a partir de brincar com regras. Com efeito, no simples jogo do feiticeiro
descrito por Groos, a criança deve fugir do feiticeiro para não ser apanhada, mas ao
mesmo tempo deve ajudar o seu companheiro e desencantá-lo. Quando o feiticeiro o
tocou, ele deve parar. A cada passo a criança se depara com um conflito entre a regra
do jogo e o que ela faria se repentinamente pudesse agir espontaneamente. No jogo ele
age contra o que quer. Nohi mostrou que o maior autocontrole de uma criança ocorre
na brincadeira. Ele alcança a máxima exibição de força de vontade no sentido de
renunciar a uma atração imediata no jogo em forma de doce, que pelas regras do jogo
as crianças não podem comer porque representa algo não comestível. Normalmente,
uma criança experimenta a subordinação a uma regra na renúncia a algo que deseja,
mas aqui a subordinação a uma regra e a renúncia de agir por impulso imediato são os
meios para o prazer máximo.
Assim, o atributo essencial do jogo é uma regra que se tornou um afeto. “Uma ideia
que se tornou afeto, um conceito que se tornou paixão” – esse ideal de Spinoza
encontra seu protótipo no jogo, que é o reino da espontaneidade e da liberdade.
Cumprir a regra é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o impulso mais forte.
(Cf. o adágio de Spinoza de que um afeto pode ser superado por um afeto mais forte.)
Segue-se daí que tal regra é uma regra interna, isto é, uma regra de autocontrole e
autodeterminação interior, como diz Piaget, e não uma regra regra que a criança
obedece como uma lei física. Em suma, a brincadeira dá à criança uma nova forma de
desejar, ou seja, ensina-a a desejar relacionando seus desejos a um “eu” fictício – ao seu
papel no jogo e suas regras. Portanto,
Agora podemos dizer sobre a atividade da criança a mesma coisa que dissemos sobre
as coisas. Assim como temos a fração objeto/significado, também temos a fração
ação/significado.
Enquanto a ação dominava antes, esta estrutura é invertida, ou seja, tornando-se o
numerador, e a ação tomando o lugar do denominador. É importante perceber como a
criança se liberta das ações na brincadeira. Uma ação, por exemplo, é realizada como
movimentos dos dedos em vez de comer de verdade – ou seja, a ação é concluída não
pela ação em si, mas pelo significado que ela carrega. A princípio, na criança em idade
pré-escolar, a ação domina o significado e é incompletamente compreendida; uma
criança é capaz de fazer mais do que pode compreender. É na idade pré-escolar que
surge pela primeira vez uma estrutura de ação em que o significado é o determinante;
mas a ação em si não é uma característica secundária ou subordinada: é uma
característica estrutural. Nohl mostrou que as crianças, ao brincarem de comer de um
prato, realizavam ações com as mãos que lembravam comer de verdade, mas todas as
ações que não designavam comer eram impossíveis. Jogar as mãos para trás em vez de
esticá-las em direção ao prato tornou-se impossível, ou seja, tal ação teria um efeito
destrutivo no jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza
seus desejos deixando que as categorias básicas da realidade passem por sua
experiência, e é precisamente por isso que na brincadeira um dia pode levar meia hora,
e cem milhas podem ser percorridas em cinco etapas. . A criança, ao desejar, realiza
seus desejos; e ao pensar, ele age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação,
interpretação e vontade são processos internos na ação externa. mas todas as ações que
não designassem comer eram impossíveis. Jogar as mãos para trás em vez de esticá-las
em direção ao prato tornou-se impossível, ou seja, tal ação teria um efeito destrutivo no
jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza seus desejos
deixando que as categorias básicas da realidade passem por sua experiência, e é
precisamente por isso que na brincadeira um dia pode levar meia hora, e cem milhas
podem ser percorridas em cinco etapas. . A criança, ao desejar, realiza seus desejos; e
ao pensar, ele age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e
vontade são processos internos na ação externa. mas todas as ações que não
designassem comer eram impossíveis. Jogar as mãos para trás em vez de esticá-las em
direção ao prato tornou-se impossível, ou seja, tal ação teria um efeito destrutivo no
jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza seus desejos
deixando que as categorias básicas da realidade passem por sua experiência, e é
precisamente por isso que na brincadeira um dia pode levar meia hora, e cem milhas
podem ser percorridas em cinco etapas. . A criança, ao desejar, realiza seus desejos; e
ao pensar, ele age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e
vontade são processos internos na ação externa. tal ação teria um efeito destrutivo no
jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza seus desejos
deixando que as categorias básicas da realidade passem por sua experiência, e é
precisamente por isso que na brincadeira um dia pode levar meia hora, e cem milhas
podem ser percorridas em cinco etapas. . A criança, ao desejar, realiza seus desejos; e
ao pensar, ele age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e
vontade são processos internos na ação externa. tal ação teria um efeito destrutivo no
jogo. Uma criança não simboliza na brincadeira, mas ela deseja e realiza seus desejos
deixando que as categorias básicas da realidade passem por sua experiência, e é
precisamente por isso que na brincadeira um dia pode levar meia hora, e cem milhas
podem ser percorridas em cinco etapas. . A criança, ao desejar, realiza seus desejos; e
ao pensar, ele age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e
vontade são processos internos na ação externa. realiza seus desejos; e ao pensar, ele
age. Ação interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e vontade são
processos internos na ação externa. realiza seus desejos; e ao pensar, ele age. Ação
interna e externa são inseparáveis: imaginação, interpretação e vontade são processos
internos na ação externa.
O significado da ação é básico, mas mesmo por si só a ação não é neutra. Em uma
idade anterior, a posição era inversa: a ação era o determinante estrutural e o
significado era uma característica secundária, colateral e subordinada. O que dissemos
sobre separar o significado do objeto aplica-se igualmente bem às próprias ações da
criança. Uma criança que bate o pé no chão e se imagina montando um cavalo realiza,
assim, a inversão da fração ação/sentido para sentido/ação.
Mais uma vez, para separar o sentido da ação da ação real (andar a cavalo, sem ter a
oportunidade de fazê-lo), a criança requer um pivô em forma de ação para substituir a
real. Mas, novamente, enquanto antes a ação era o determinante na estrutura “ação-
significado”, agora a estrutura é invertida e o significado torna-se o determinante. A
ação recua para o segundo lugar e se torna o pivô; o significado é novamente separado
da ação por meio de outra ação. Esta é uma repetição do ponto que leva a operações
baseadas apenas nos significados das ações, ou seja, a uma escolha volitiva, uma
decisão, um conflito de motivos e a outros processos nitidamente separados da
realização: em suma, para o desenvolvimento da vontade . Assim como operar com os
significados das coisas leva ao pensamento abstrato, na decisão volitiva o fator
determinante não é o cumprimento da ação, mas seu significado. No jogo, uma ação
substitui outra ação assim como um objeto substitui outro objeto. Como a criança
“flutua” de um objeto a outro, de uma ação a outra? Isso é realizado pelo movimento no
campo do significado – não conectado com o campo visível ou com objetos reais – que
subordina todos os objetos e ações reais a si mesmo. Este movimento no campo do
significado predomina no jogo: por um lado, é movimento em um campo abstrato (um
campo que assim aparece antes da operação voluntária com significados), mas o
método de movimento é situacional e concreto (ou seja, é movimento não lógico, mas
afetivo). Em outras palavras, o campo do significado aparece, mas a ação dentro dela
ocorre exatamente como na realidade; aqui reside a principal contradição genética da
brincadeira.
Restam-me três perguntas a responder: primeiro, mostrar que a brincadeira não é a
característica predominante da infância, mas um fator preponderante no
desenvolvimento; em segundo lugar, mostrar o desenvolvimento do jogo em si, ou seja,
o significado do movimento da predominância da situação imaginária para a
predominância das regras; e terceiro, mostrar as transformações internas trazidas pelo
brincar no desenvolvimento da criança.
Não creio que a brincadeira seja o tipo predominante de atividade infantil. Em
situações cotidianas fundamentais, a criança se comporta de maneira diametralmente
oposta ao seu comportamento na brincadeira. No jogo, a ação está subordinada ao
significado; mas na vida real, é claro, a ação domina o significado.
Assim, encontramos na brincadeira – digamos assim – o negativo do
comportamento geral e cotidiano de uma criança. Portanto, considerar a brincadeira o
protótipo de sua atividade cotidiana e sua forma predominante é totalmente sem
fundamento. Esta é a principal falha na teoria de Koffka. Ele considera a brincadeira
como o outro mundo da criança. Segundo Koffka, tudo o que diz respeito a uma criança
é uma realidade lúdica, enquanto tudo o que diz respeito a um adulto é uma realidade
séria. Um determinado objeto tem um significado no jogo e outro fora dele. No mundo
da criança, domina a lógica dos desejos e da satisfação dos impulsos, não a lógica real.
A natureza ilusória do jogo é transferida para a vida. Isso seria verdade se a brincadeira
fosse de fato a forma predominante de atividade de uma criança.
Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação da
brincadeira para a vida. Mas a transferência real do comportamento lúdico para a vida
real pode ser considerada apenas como um sintoma doentio. Comportar-se numa
situação real como numa ilusória é o primeiro sinal de delírio.
Como a pesquisa mostrou, o comportamento lúdico na vida real normalmente é visto
apenas no tipo de jogo em que as irmãs jogam com as “irmãs”, ou seja, quando as
crianças sentadas no jantar podem brincar durante o jantar ou (como no exemplo de
Katz) quando as crianças que não querem ir para a cama dizem: “Vamos brincar que é
noite e temos que ir dormir”. Passam a brincar com o que de fato estão fazendo,
evidentemente criando associações que facilitam a execução de uma ação desagradável.
Assim, parece-me que o brincar não é o tipo de atividade predominante na idade pré-
escolar. Apenas teorias sustentando que uma criança não precisa satisfazer os
requisitos básicos da vida, mas pode viver em busca de prazer, poderiam sugerir que o
mundo da criança é um mundo de brincadeira.
É possível supor que o comportamento de uma criança seja sempre guiado pelo
significado, que o comportamento de um pré-escolar o seja e que ele nunca se
comporte com doces como deseja simplesmente porque acha que deveria se comportar
de outra forma? Esse tipo de subordinação às regras é totalmente impossível na vida,
mas no jogo torna-se possível; assim, a brincadeira também cria a zona de
desenvolvimento proximal da criança. Na brincadeira, a criança está sempre acima de
sua idade média, acima de seu comportamento diário; no jogo, é como se ele fosse uma
cabeça mais alto do que ele. Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contém
todas as tendências de desenvolvimento de forma condensada; na brincadeira, é como
se a criança tentasse saltar acima do nível de seu comportamento normal.
A relação brincadeira-desenvolvimento pode ser comparada com a relação instrução-
desenvolvimento, mas a brincadeira fornece um pano de fundo para mudanças nas
necessidades e na consciência de natureza muito mais ampla. A brincadeira é a fonte
do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento proximal. A ação na esfera
imaginativa, em uma situação imaginária, a criação de intenções voluntárias e a
formação de planos da vida real e motivos volitivos – tudo aparece na brincadeira e a
torna o nível mais alto do desenvolvimento pré-escolar.
A criança avança essencialmente através da atividade lúdica. Somente nesse sentido
a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que determina o
desenvolvimento da criança.
A segunda pergunta é: como se desenvolve a brincadeira? É um fato notável que a
criança comece com uma situação imaginária quando inicialmente essa situação
imaginária é tão próxima da real. Ocorre uma reprodução da situação real. Por
exemplo, uma criança brincando com uma boneca repete quase exatamente o que sua
mãe faz com ela; o médico olha a garganta da criança, machuca-a e ela chora; mas
assim que o médico sai, a criança imediatamente enfia uma colher na boca da boneca.
Isso significa que, na situação original, as regras operam de forma condensada e
comprimida. Há muito pouco de imaginário na situação. É uma situação imaginária,
mas só é compreensível à luz de uma situação real que acaba de ocorrer, ou seja, é uma
lembrança de algo que realmente aconteceu. Brincar é mais uma lembrança do que
uma imaginação – isto é, é mais uma memória em ação do que uma nova situação
imaginária. À medida que a brincadeira se desenvolve, vemos um movimento em
direção à realização consciente de seu propósito.
É incorreto conceber a brincadeira como uma atividade sem propósito; brincar é
uma atividade intencional para uma criança. Nos jogos atléticos, pode-se ganhar ou
perder; em uma corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou último. Em suma, o
objetivo decide o jogo; justifica todo o resto. O propósito como objetivo final determina
a atitude afetiva da criança em relação à brincadeira. Ao participar de uma corrida,
uma criança pode ficar muito agitada ou angustiada; e pouco pode restar de prazer,
porque ele acha fisicamente doloroso correr e, se for ultrapassado, sentirá pouco prazer
funcional. Nos esportes, o objetivo do jogo é uma de suas características dominantes
sem a qual não haveria sentido – seria como examinar um pedaço de doce, colocá-lo na
boca, mastigá-lo e depois cuspir.
No jogo, o objetivo, vencer, é previamente reconhecido.
Ao final do desenvolvimento da brincadeira, surgem as regras; e quanto mais rígidos
eles são, maiores são as exigências da aplicação da criança, maior a regulação da
atividade da criança, mais tenso e agudo o jogo se torna. Simplesmente correr sem
propósito ou regras de jogo é um jogo enfadonho que não atrai as crianças.
Nohl simplificou as regras do croquet para crianças e mostrou como isso
desmagnetizava o jogo, pois a criança perdia o sentido do jogo na proporção da
simplificação das regras. Conseqüentemente, no final do desenvolvimento da
brincadeira, o que era originalmente embrionário tem uma forma distinta, surgindo
finalmente como propósito e regras. Isso era verdade antes, mas de uma forma não
desenvolvida. Mais um recurso ainda está por vir, essencial para jogos esportivos; este
é algum tipo de registro, que também está intimamente ligado ao propósito.
Veja o xadrez, por exemplo. Para um verdadeiro jogador de xadrez, é agradável
ganhar e desagradável perder uma partida. Nohl diz que é tão agradável para uma
criança chegar em primeiro lugar em uma corrida quanto para uma pessoa bonita se
olhar no espelho; há um certo sentimento de satisfação.
Na idade escolar, a brincadeira não desaparece, mas permeia a atitude em relação à
realidade. Tem sua própria continuação interna na instrução escolar e no trabalho
(atividade obrigatória baseada em regras). Todos os exames da essência do jogo
mostraram que no jogo uma nova relação é criada entre o semântico e o visível – isto é,
entre situações em pensamento e situações reais.
tradução recente | 1966 tradução | Daniil Elkonin Arquivo | Psicologia e marxismo |
Vygotsky

Consequentemente, um complexo de características originalmente não

desenvolvidas vem à tona no final do desenvolvimento da peça – características que
eram secundárias ou incidentais no início ocupam uma posição central no final, e vice-
versa.

Finalmente, a terceira pergunta: Que tipo de mudança no comportamento de uma

criança pode ser atribuída à brincadeira? Na brincadeira a criança é livre, ou seja, ela
determina suas próprias ações, a partir de seu próprio “eu”. Mas esta é uma liberdade
ilusória. Suas ações estão, de fato, subordinadas a um significado definido e ele age de
acordo com os significados das coisas.

A criança aprende a reconhecer conscientemente suas próprias ações e percebe que

cada objeto tem um significado.

Do ponto de vista do desenvolvimento, o fato de criar uma situação imaginária pode

ser considerado um meio de desenvolver o pensamento abstrato. Penso que o
correspondente desenvolvimento de regras leva a ações a partir das quais se torna
possível a divisão entre trabalho e diversão, divisão encontrada como fato fundamental
na idade escolar.

Gostaria de mencionar apenas um outro aspecto: o brincar é realmente uma

característica particular da idade pré-escolar.

Conforme expresso figurativamente por um investigador, brincar para uma criança

com menos de três anos é um jogo sério, assim como para um adolescente, embora, é
claro, em um sentido diferente da palavra; brincadeira séria para uma criança muito
pequena significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da real.

Para o escolar, o brincar passa a ser uma forma limitada de atividade,

predominantemente do tipo atlético, que cumpre um papel específico no
desenvolvimento do escolar, mas carece do significado do brincar para o pré-escolar.

Superficialmente, a brincadeira guarda pouca semelhança com aquilo a que ela

conduz, e somente uma análise interna profunda permite determinar seu curso de
movimento e seu papel no desenvolvimento do pré-escolar.