A História é uma área do conhecimento tão antiga quanto imaginamos.

Comumente, quando falamos em História, automaticamente nos remetemos ao

passado; essa ligação se dá por meio dos documentos históricos encontrados
na sociedade, que foram deixados pelo ser humano.

A presente pesquisa objetiva abordar o ensino da História tendo como

problema a utilização das fontes historiográficas, ou seja, os documentos
históricos, que são produtos da sociedade em cada período histórico; com eles,
é possível analisar, por exemplo, como viveram determinadas pessoas no século
XVII, o que elas faziam, como era a sua cultura, entre outros aspectos.

Esses documentos são, por excelência, a ferramenta de trabalho do historiador.

Ao eleger o tema de sua pesquisa, o historiador faz um levantamento
bibliográfico: onde irá ler produções de outras pessoas sobre o assunto; a
posteriori, irá em busca de fontes acerca do assunto, que as colocará em dúvida
e questionamento, buscando saná-las. No fundo, o historiador problematiza os
documentos históricos com vistas a desvelar aspectos do passado.

A utilização dos documentos históricos na sala de aula colabora para um

ensino-aprendizagem significativo; com a intervenção mediadora do professor,
esse processo ajudará os alunos a refletir e criticamente produzir sua pesquisa e
seus pensamentos sobre a temática abordada, propiciando aos alunos acesso a
inúmeras informações.

Documento histórico, ferramenta do historiador!

A história, unidade de passado, presente e futuro, pode ser algo universalmente
apreendido, por mais deficiente que seja a capacidade humana de evocá-la e
registrá-la, e algum tipo de cronologia, ainda que irreconhecível ou imprecisa
segundo nossos critérios, pode ser uma mensuração necessária disso
(Hobsbawm, 2013, p. 42).

A História começou com os registros de Heródoto, no período da História

Antiga de nossa civilização; ficou conhecido como o Pai da História.

Heródoto nasceu por volta de 480 a.C. em Halicarnasso, cidade costeira da atual
Turquia. Contemporâneo de Eurípides e de Sócrates, morreu por volta de 420 a.
C. No seu livro, relata o que se passou no mundo grego e no Império Persa
desde o início do governo Ciro, em 549 a. C. Conta-nos, também, os feitos de
gregos e não gregos durante as suas guerras (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 10).

Heródoto percorreu várias cidades após ser expulso da sua de origem; nesse
êxodo ele não acreditava em todas as histórias contadas pelas pessoas por
onde passava; sempre duvidou, criticando-as com argumentos. Ele tinha um
olhar “racionalista” para o que ouvia; consequentemente, submetia o
conhecimento adquirido à crítica. Quando vamos “fazer história”, devemos nos
espelhar em Heródoto, para que a história possa chegar ao que é verdadeiro ou
ao mais próximo possível. Mauad e Cavalcante corroboram: “fazer História
significa, então, pesquisar, criticar, comparar, analisar, compreender e explicar”
(Mauad; Cavalcante, 2010, p. 14).

O fazer histórico está intrinsecamente ligado à sua fonte, que por sua vez está
ligada ao passado. O historiador, ao delimitar sua pesquisa, vai em busca de
pistas a respeito de determinado assunto que irá abordar; suas fontes podem
ser das mais diversas possíveis: uma fotografia, um diário, uma agenda ou um
cardápio, entre outros.

Aqui vamos dividir os documentos em três grandes grupos: documentos

textuais – vestígios escritos; documentos orais – vestígios falados; e por fim os
documentos visuais – vestígios de imagens (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011).
Os documentos históricos são chaves para o trabalho do historiador; são
chamados também de fontes históricas. O historiador as utiliza para
compreender e comprovar o que ocorreu em determinado tempo, segundo o
recorte de sua pesquisa. Elas são as assertivas que consolidarão o pensamento
do historiador.

Denomina-se fonte histórica todo documento trabalhado pelo historiador em

sua busca de conhecimento sobre o passado. Tal noção inclui uma outra, a de
registro [...]. Assim, o termo registro, que no dicionário tem uma multiplicidade
de significados, está sendo utilizado como uma forma de guardar, de
comprovar a existência de algo, de servir como atestado, portanto, de
documentar uma experiência coletiva, ação ou sentimento. Assim, os registros
do passado também podem ser considerados fontes históricas (Mauad;
Cavalcante, 2010, p. 29).

Sobre as finalidades das fontes históricas, Mauad e Cavalcante (2010) enfatizam

que

os registros, ou documentos históricos, comprovam que algo existiu no

passado, nos comunicam de diferentes maneiras um conjunto variado de
atividades sociais. Entretanto, acima de tudo os documentos comprovam a
existência de relações sociais e, mais do que isso, são suportes de relações
sociais (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 29).

Segundo Le Goff, foi graças ao legado dos documentos que a História pôde se
perpetuar.
Enquanto conhecimento do passado, a história não teria sido possível se este
último não tivesse deixado traços, monumentos, suportes da memória coletiva.
Dantes, o historiador operava uma escolha entre vestígios, privilegiando, em
detrimento de outros, certos monumentos, em particular os escritos, nos quais,
submetendo-os à crítica histórica, se baseava (Le Goff apud Mauad; Cavalcante,
2010, p. 37).

Quando falamos em documentos em História, não estamos nos referindo

apenas aos nossos documentos civis, como os de identificação; tudo que temos
ou encontramos em nossa sociedade é um documento que traz consigo
informações importantes. Todo documento é produzido em determinada época
e sociedade, podendo, assim, compreender como as pessoas viviam em uma
determinada época ou período. Eles comprovam que algo de fato existiu. O
documento, por si só, não diz absolutamente nada; o historiador deve
problematizá-lo, lançar questões sobre o documento, para que possa ir em
busca de respostas.

Faz-se necessário tomarmos certo cuidado para diferenciar vestígio e fonte de

documento. Santiago, Araújo e Grinberg (2011) fazem isso da seguinte forma:

Todos os vestígios do passado, sejam eles voluntários ou não, são passíveis de

análise histórica. No fundo, qualquer coisa, seja ela um texto, um objeto, uma
fotografia, uma estátua ou uma cadeira velha são vestígios do passado. Mas
nem todos esses objetos são documentos. O que transforma o vestígio em
documento (ou, se utilizarmos a linguagem historiográfica, em fonte) é
justamente o uso que dele é feito pelo historiador, ou seja, à medida que o
historiador escolhe um vestígio para analisá-lo, extraindo informações sobre
uma determinada época, ele passa a ser um documento (Santiago; Araújo;
Grinberg, 2011, p.165).

Fica claro que vestígio só passa a ser documento a partir do momento em que o
historiador faz a pergunta, fazendo uso dele para analisá-lo, a fim de encontrar
respostas a seus questionamentos, testemunhando, assim, um passado que
aconteceu.

De acordo com Oliveira (2010, p. 42),

o historiador é um profissional que investiga o passado e os resultados dessas

investigações tornando-se o objeto de sua escrita. Esta narrativa denomina-se
História. Portanto, História e passado, apesar da interligação sempre existente
entre um e outro, não podem ser compreendidos como sinônimos.

Na maioria das vezes, recorre-se ao passado para compreender o presente ou

como ferramenta de reconstrução do presente, como afirma Hobsbawm (2013).
O intuito não é copiar o passado ou prever o futuro, mas compreender como se
deram as transformações ao longo do tempo, pois, como Bloch definiu História
(2001, p. 55), ela é a “ciência dos homens no tempo”. É o próprio homem que
faz a história e é ele que a conta, que vai em busca de vestígios para serem
estudados e reconstruídos.

Ensino de História e o uso de documentos históricos

Para compreender um pouco mais sobre a História, como matéria ou disciplina
escolar, Oliveira (2010, p. 40) salienta as suas características:

A palavra História, utilizada enquanto conhecimento de uma matéria, nos coloca

frente a outra concepção do que venha a ser ensinar e aprender História na
escola, na qual a característica principal é levar o aluno a compreender como
um determinado conhecimento sobre o passado é construído.

Quando falamos no processo de ensino-aprendizagem, inicialmente devemos

nos perguntar: “o que é aprender?” e “o que é ensinar?”. No decorrer da
História da Educação, tivemos várias concepções do processo de ensino-
aprendizagem que por muitas vezes foram questionadas e se tornaram fatores
relevantes no processo educacional. Para Piletti (1990, p. 25), não podemos
deixar de refletir sobre o significado dessas duas vertentes da educação. O autor
chama nossa atenção para a amplitude do significado desses dois termos.

Não é só na sala deu aula que se aprende ou que se ensina. Em casa, na rua, no
trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato
com a natureza, enfim, em todos ambientes e situações podemos aprender e
ensinar. [...] Cada situação pode ser uma situação de ensino-aprendizagem. Só
os que não têm uma atitude de constante abertura é que não aprendem ou não
ensinam em todas as situações (Piletti, 1990, p. 27).

Percebemos então a importância da dialética desses dois processos e que o

professor deve estar aberto para ensinar nas diversas instâncias educacionais e
valorizar o conhecimento prévio que o aluno leva para a sala de aula, além de
despertar no aluno essa abertura para o conhecimento em diversas instâncias.

Ensinar é muito mais que transmitir conhecimento; é levar o aluno a ser

protagonista desse processo de ensino-aprendizagem. Para Santiago, Araújo e
Grinberg (2011, p. 13), “a aula reprodutiva limita o aluno, pois não permite a
formação de sua autonomia, já que apresenta modelos prontos, repetitivos e
descolados de sua vivência real”.

O ensino deve ser algo estimulante para o aluno; o professor é um orientador

do processo de ensino-aprendizagem na disseminação do conhecimento
científico. Segundo Piletti (1990, p. 31), os conteúdos são importantes nesse
processo, porém não são eles puramente que trarão a significativa
aprendizagem ao aluno. Os conteúdos, como afirma o autor, “precisam passar
por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativos
para a vida das pessoas”.

Esse conhecimento que se dá em âmbito escolar não é uma mera redução do

conhecimento científico, como afirmam Santiago, Araújo e Grinberg:

Logo, percebemos que o conhecimento escolar não é uma simples e pura

redução do conhecimento acadêmico, científico. Nessa transposição didática,
deve ser incorporado ao ensino o conhecimento científico, propriamente dito, o
conhecimento escolar da disciplina e as relações humanas que permeiam todo
esse ensino-aprendizagem, o contexto escolar (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011,
p. 12).

De acordo com Libâneo (1992, p. 79), para compreender o processo de ensino

devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades

organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados
resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,
experiências e de desenvolvimento mental dos alunos.

Quando falamos em atividades organizadas, logo nos vem à mente o

planejamento. Planejar é uma atividade vital para a docência; o professor irá
prever o que ocorrerá em sua aula, organizando as atividades em suas
anotações. De acordo com Gandin (2002, p. 17), “o planejamento e um plano
ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se um
processo de planejamento a fim de que seja bem-feito aquilo que se faz dentro
dos limites previstos para aquela execução”.

O planejamento de ensino, o que é feito pelo professor, possui quatro etapas

importantes para a culminância da aprendizagem significativa do aluno:

 conhecimento da realidade;
 elaboração do plano;
 execução do plano; e
 avaliação e aperfeiçoamento do plano (Piletti, 1990).

O primeiro item é importante, pois o professor deve saber para quem vai
planejar e quais são suas necessidades. Outro ponto relevante que podemos
destacar dessas etapas é a avaliação e o aperfeiçoamento do plano.
Um planejamento/plano, não é algo acabado ou concreto; deve ser flexível a
qualquer mudança necessária no decorrer de sua aplicação e principalmente ao
avaliá-lo e aperfeiçoá-lo.

É pelo conhecimento da realidade que o professor selecionará os conteúdos

pertinentes à turma, organizando de forma que possa atender os objetivos para
a disciplina específica, utilizando metodologia adequada e atividades que
propiciem a aprendizagem significativa.

Ao executar as atividades propostas em seu planejamento, “o professor de

História deve discutir e problematizar com os(as) alunos(as) questões
pertinentes ao saber histórico escolar e suas interfaces com a História,
propriamente dita, e a Educação” (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p. 13).
Assim deve fazer o professor ao trabalhar com as fontes históricas em sala de
aula.

Como vimos, a fonte histórica só passa a ser um documento quando

problematizado; lançando sobre ela questionamentos, o pesquisador buscará
nela suas respostas; ou seja, a dúvida – ou questionamento – é a mola
propulsora da pesquisa.

“A sala de aula também é lugar de pesquisa” (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011,

p. 150). Partindo dessa afirmativa, reconhecemos a importância da utilização de
documentos históricos na sala de aula para pesquisa. O intuito do trabalho em
sala de aula não é a produção de conhecimentos científicos, historiográficos,
realizados no nível das academias e pelos historiadores; o que se pretende é
levar o aluno a refletir, analisar criticamente o que está sendo abordado pelo
professor.

Assim, para melhor compreendermos a sua utilização, recorremos às

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História. Em 1997, a
Secretaria de Educação Fundamental do MEC propôs os PCN para o 1º e o 2º
ciclos do Ensino Fundamental. Em 1998, saíram os PCN para o 3º e o 4º ciclos. A
intenção dos autores não era produzir um currículo único para todo o país, mas,
sim, referenciais em conteúdos e metodologias de ensino (Santiago; Araújo;
Grinberg, 2011, p. 36). De acordo com os PCN,