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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todos os mestres e pais.

P Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 Quando eu era mais jovem eu estava
procurando por esse significado mágico
da vida. É muito simples agora. Tornando
a vida dos outros melhor, fazendo algo
de valor duradouro. Esse é o significado
da vida, é tão simples.
Temple Grandin, autista
Mary Temple Grandin (Boston, 29 de agosto de 1947)
é uma psicóloga e zootecnista americana com autismo
de alta funcionalidade que revolucionou as práticas para
o tratamento racional de animais vivos em fazendas e
abatedouros. Bacharel em Psicologia pelo Franklin
Pierce College e com mestrado em Zootecnia na
Universidade Estadual do Arizona, é Ph.D. em
Zootecnia, desde 1989, pela Universidade de Illinois.
Hoje ministra cursos na Universidade Estadual do
Colorado a respeito de comportamento de rebanhos e
projetos de instalação, além de prestar consultoria para
a indústria pecuária em manejo, instalações e cuidado
de animais. À data de outubro de 2016, ela é a mais
bem-sucedida e célebre profissional norte-americana
com autismo, altamente respeitada no segmento de
manejo pecuário.

5
 Apresentação

O
livro destaca a utilidade da nova tecnologia para
estudar a linguagem de sinais e gestos. A pesquisa em
populações especiais – especificamente, indivíduos
com transtorno do espectro do autismo, TEA – pode iluminar
ainda mais as semelhanças e diferenças de sinais/gestos e levar
a uma compreensão mais profunda dos mecanismos de
crescimento e mudança. Mesmo falantes fluentes verbalmente
com TEA exibem qualidades distintas em sinais e gestos.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

6
 Se você tem um 2 ou 3 anos que não está
falando, você deve iniciar um programa de
intervenção precoce. A pior coisa que você pode
fazer com uma criança autista de 3 anos é não
fazer nada.
Temple Grandin, autista

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 Sumário

Introdução. Autismo. Das profundezas do oceano...................9

Capítulo 1 - As crianças com autismo entendem os eventos
pantomímicos?...........................................................................12
Capítulo 2 - Imitação de gestos no autismo: gestos
simbólicos e uso de objetos pantomimados...........................30
Capítulo 3 - Uso de gestos entre pais e filhos com
autismo........................................................................................35
Capítulo 4 - Gestos e imagens na aquisição e uso de palavras
em crianças autistas..................................................................49
Capítulo 5 - Língua de sinais para crianças com autismo.....54
Capítulo 6 - Como tratar a ecolalia em uma criança com
autismo........................................................................................63
Capítulo 7 - Stimming no autismo: exemplos, causas e como
responder....................................................................................71
Epílogo.........................................................................................82
Bibliografia consultada..............................................................83

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 Introdução
Autismo. Das
profundezas do
oceano

M
uitas pessoas têm uma vaga ideia do que é o autismo
ou o que ele implica, mas não têm certeza do que é.
As pessoas o descrevem como “crianças com autismo
vivem em seu próprio mundo”. A definição de Autismo, mais
comumente conhecido como Transtorno do Espectro Autista
(TEA) é um grupo de transtornos caracterizados por dificuldades
de interação social, comunicação, comportamento e falta de
flexibilidade de pensamento e imaginação. O que isso significa
basicamente é que as crianças com autismo têm dificuldade em
interagir com os outros. Eles não são muito perceptivos às
emoções das pessoas e não estão cientes do comportamento
socialmente apropriado. Muitas vezes eles têm dificuldade em se
comunicar. Nem todas as crianças com autismo aprendem a falar.
Alguns podem pegar algumas palavras, enquanto outros não. No
caso de a criança não aprender a falar, muitas vezes é usada
uma abordagem de sinais. Eles não se comunicam
necessariamente em Língua de Sinais, mas usam sinais para se
comunicar. Eles exibem comportamentos que nem sempre são

9
apropriados, como pular, gritar ou até morder. Eles geralmente
exibem esses comportamentos quando querem algo, mas são
incapazes de expressar o que querem. Eles também costumam
apresentar comportamentos restritivos e repetitivos.
Algumas crianças com autismo experimentam problemas de
integração sensorial que basicamente significa como
interpretamos e usamos as informações fornecidas pelos nossos
sentidos, deficiências intelectuais, dificuldades na coordenação
motora (usando seus membros principalmente as mãos para
realizar certas tarefas) e atenção. Eles geralmente prosperam
com a rotina e ficam chateados se a rotina não for seguida.
Cada criança que apresenta autismo terá diferentes pontos fortes,
pontos fracos, comportamentos e perfis sensoriais. Duas crianças
com autismo não serão exatamente iguais. As deficiências variam
de leves a graves, razão pela qual o autismo é conhecido como
um “distúrbio do espectro”. As crianças com autismo são
aprendizes visuais e respondem melhor às direções que podem
ver. Eles têm dificuldade em processar instruções auditivas. Eles
geralmente não respondem a seus nomes sendo chamados ou a
qualquer som no ambiente, e é por isso que muitas vezes pode
parecer uma perda auditiva.
As crianças com TEA podem ter um QI normal e frequentar uma
escola regular com um facilitador para ajudar na comunicação.
Isso depende de onde a criança se encontra no espectro (leve-
grave). Crianças com TEA também podem ter um QI de nível
mais alto ou apresentar-se como Superdotados. Essas crianças
precisam ser trabalhadas individualmente para ajudá-las a atingir

10
seu pleno potencial. Novamente, é importante lembrar que nem
todas as crianças apresentarão essas características.
Cada criança é diferente.

11
 Capítulo 1
As crianças com autismo
entendem os eventos
pantomímicos?

P
antomima refere-se a gestos icônicos que são feitos para
fins comunicativos na ausência de fala. As teorias
gestuais das origens da linguagem afirmam que um
estágio de pantomima precedeu a fala como forma inicial de
comunicação referencial. No entanto, as teorias gestuais
concebem a pantomima como um processo unitário e não
distinguem entre os vários meios pelos quais ela pode ser
produzida. Tentamos aqui desenvolver um esquema de
classificação da pantomima com base na proposta de duas novas
subcategorias de pantomima, resultando em um esquema final
composto por cinco categorias de gestos icônicos. Empregamos o
esquema para estabelecer associações entre a categoria de
pantomima utilizada e o tipo de ação e/ou objeto retratado. Com
base nessas associações, argumentamos que existem dois
modos básicos de pantomima e que estes se aplicam a distintas
categorias semânticas de referentes. Esses modos de pantomima
levam a dois modelos alternativos de origem gestual da
linguagem, um baseado nas pessoas e outro baseado no
ambiente.

12
Conforme Steven Brown, Emma Mittermaier, Tanishka Kher e
Paul Arnold (2019), do Departamento de Psicologia, Neurociência
e Comportamento, Universidade McMaster, Hamilton (Canadá), a
pantomima aparece com destaque na maioria, se não em todas,
as teorias gestuais das origens da linguagem. No entanto,
nenhum dos principais modelos evolucionários forneceu uma
concepção de pantomima que transmita a diversidade semântica
e práxica dos vários modos de representação da pantomima.
Neste capítulo, procuramos mostrar a importância de incorporar a
diversidade pantomímica nos modelos gestuais de origem da
linguagem.
Pantomima refere-se a gestos icônicos que são feitos para fins
comunicativos na ausência de fala. Por “icônico” queremos dizer
um tipo de gestualidade representacional que mostra uma forte
semelhança espacial com seu(s) referente(s). De acordo com
Zywiczynski et al. (2018), outras características salientes da
pantomima além de sua iconicidade (Arbib, 2012) incluem que ela
é improvisada, não convencionalizada, holística e aberta, tendo,
portanto, um amplo potencial semântico. É também referencial, ou
triádico (Arbib, 2012; Zlatev, 2014). Enquanto Zywiczynski et al.
(2018) argumentam que a pantomima é um processo de corpo
inteiro (ver também Zlatev, 2014), é bastante fácil pensar em
contra-exemplos para isso, como quando uma pessoa usa os
dedos indicador e médio para representar alguém andando.
Assim, enquanto a pantomima pode de fato envolver todo o corpo,
ela também pode empregar apenas partes do corpo. Pantomimas
podem representar objetos e ações, e as ações podem ser

13
transitivas ou intransitivas. Uma característica definidora da
mímica de ações transitivas é que os gestos são de mãos vazias,
envolvendo “objetos imaginários”. Os agentes e destinatários das
ações mímicas podem ser o eu, mas também podem ser outras
pessoas ou animais não humanos. Os dois principais papéis
funcionais atribuídos à pantomima durante as interações sociais
cotidianas são a representação gestual durante a comunicação
interpessoal e a demonstração durante o aprendizado
supervisionado. No entanto, a pantomima tem um perfil
diversificado de usos sociais (Zywiczynski et al., 2018) que vai
desde a arte performática do teatro de mímica (Hall, 2009) até os
testes neuropsicológicos que são feitos para diagnosticar
síndromes, como apraxia (Heilman et al. al., 1982), afasia (e
autismo (Rogers et al., 1996; Smith e Bryson, 2007; Gizzonio et
al. ., 2015).
Como a pantomima se encaixa no esquema geral de gestos ainda
está em discussão. A classificação cognitiva padrão de gesticular
é uma tetracotomia proposta por McNeill (1992, 2005) – baseada
no trabalho de Kendon (1988) – composta por gestos de co-fala
(gesticulação), emblemas, pantomima e linguagem de sinais. Este
é apresentado como um continuum de envolvimento da fala, de
modo que a gesticulação requer obrigatoriamente a presença da
fala, enquanto a pantomima e o sinal obrigatoriamente requerem
a ausência da fala. A concepção de pantomima de McNeill é
bastante restrita, pois ele a vê principalmente como uma forma de
performance teatral, ou o que ele chama de “show mudo”
(McNeill, 2005). Dessa forma, ele separa a iconicidade da

14
pantomima daquela que ocorre na gesticulação e na linguagem
de sinais. As teorias gestuais da origem da linguagem não adotam
essa visão restrita da pantomima, que veem como gestual icônico
no sentido geral. Nós também adotamos essa visão ampla da
pantomima de que a capacidade de gesticular icônica é
compartilhada entre a pantomima e os componentes icônicos da
gesticulação e da linguagem de sinais.
De acordo com Ines Adornetti e colaboradores (2019), do
Departamento de Filosofia, Comunicação e Artes Cênicas,
Universidade Roma Tre, (Roma, Itália) e Centro de Estudos de
Evolução da Linguagem CLES, Universidade Nicolaus
Copernicus, (Torun, Polônia), deficiências de representação
motora de ações têm sido relatadas como um componente central
dos transtornos do espectro do autismo (TEA). Indivíduos com
TEA apresentam dificuldades em diversas funções, como assumir
posturas antecipatórias, imitar movimentos corporais, produzir e
compreender gestos e reconhecer intenções motoras. Tais
habilidades cognitivo-motoras estão todas envolvidas na
pantomima. No entanto, as evidências disponíveis sobre a
produção e compreensão da pantomima em indivíduos com TEA
ainda são inconclusivas.

Transtornos do Espectro Autista e

competência práxica
As definições de competência do dicionário são relativamente
diretas e estão simplesmente preocupadas com a capacidade de
15
um indivíduo de desempenhar um trabalho ou funções com
sucesso. Um gerente de projeto competente é, portanto, alguém
capaz de gerenciar um projeto com sucesso, um gerente de
programa competente é alguém que pode gerenciar um programa
com sucesso e assim por diante.
No contexto da estrutura Praxis, os objetivos da competência são:
• definir critérios que permitam identificar a competência;
• fornecer um meio de integrar competências funcionais e de
processo para apoiar a maturidade da capacidade.
A competência de, por exemplo, um gerente de projeto não é
garantia de que um projeto será entregue com sucesso. Há
muitos outros fatores em jogo, inclusive a competência do
patrocinador e dos membros das equipes de gerenciamento e
entrega. Não é irracional dizer que a competência das partes
interessadas influentes também é importante – e isso em termos
de sua competência no papel de parte interessada em oposição
ao seu trabalho real.
Claramente, projetos, programas e portfólios de sucesso
dependem da competência de uma ampla gama de pessoas. É
por isso que a implantação de pessoas competentes é uma
característica da maturidade de capacidade no nível 2.
Além da definição básica como uma habilidade para
desempenhar um papel, a competência é definida como sendo
composta de conhecimento, experiência, desempenho e
comportamento em diferentes combinações e importância
percebida.

16
A ideia de um indivíduo ser competente leva inevitavelmente à
pergunta: “como é que é competente?” Muitas organizações
procuram responder a essa pergunta por meio de uma estrutura
de competências. Este é um conjunto estruturado de
competências, onde uma competência é uma definição de
atributos que um indivíduo deve ter, ou adquirir, para
desempenhar de forma eficaz.
As competências são definidas para tópicos que compõem uma
disciplina. Assim, no caso da estrutura de competências Praxis,
as funções de gestão na estrutura do conhecimento e os
processos no método são os tópicos para os quais as
competências são definidas.
As estruturas de competências podem ser usadas para vários
propósitos, como:
• definição de descrições de funções;
• entrevistas baseadas em competências;
• avaliação de competências para determinar necessidades de
aprendizagem e desenvolvimento;
• avaliações baseadas em competências.
Em teoria, as competências podem ser definidas em termos de
conhecimento, desempenho, experiência e comportamento. Por
exemplo, na função de gerenciamento de riscos, pode-se definir o
seguinte:
• Conhecimento: “Conhecer e compreender técnicas de avaliação
de ameaças e oportunidades”.
• Desempenho: “Capaz de avaliar a probabilidade e o impacto dos
eventos de risco”.

17
• Experiência: “Gerenciou outros praticando avaliação de risco em
projetos complexos”.
• Comportamento: “Preparado para assumir riscos calculados
para atingir objetivos que valem a pena”.
A experiência e o comportamento são mais sensíveis ao ambiente
em que a competência é aplicada, portanto, as competências
genéricas são mais frequentemente definidas em termos de
conhecimento e desempenho, deixando a experiência e o
comportamento a serem adicionados como parte de uma
descrição completa do papel.
As competências para cada projeto, programa, portfólio e função
dentro deles variam de acordo com o ambiente de trabalho até
certo ponto. O principal benefício de uma estrutura de
competências é que as competências individuais podem ser
combinadas de diferentes maneiras para criar diferentes funções
apropriadas a qualquer ambiente.
Portanto, a competência para uma função específica em um
ambiente específico é uma combinação de competências
extraídas da estrutura. Mesmo assim, as competências podem
precisar ser adaptadas para se adequarem a situações
específicas.
Os transtornos do espectro do autismo (TEA) são caracterizados
por dois sintomas principais:
(1) a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades e
(2) déficits persistentes na comunicação e interação social [DSM-
5 American Psychiatric Association ( APA), 2013]. A quinta edição

18
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-5 American Psychiatric Association [APA], 2013) descreve
um conjunto de sintomas que afetam o domínio social, incluindo
dificuldades no comportamento comunicativo não verbal,
anormalidades na linguagem corporal ou déficits na compreensão
e uso gestual. Tais problemas já foram destacados por Kanner
(1943). Em seu artigo seminal, ele relatou que bebês com o
transtorno eram incapazes de fazer ajustes motores
antecipatórios, por exemplo, eles não “assumiam a qualquer
momento uma postura antecipatória preparatória para serem
pegos” (Kanner, 1943). Investigações subsequentes confirmaram
que pessoas com TEA apresentam deficiências no domínio motor;
alguns estudiosos até sugeriram que tais deficiências podem
representar um componente central do autismo.
Os comprometimentos motores no TEA estão presentes em duas
dimensões distintas: controle motor e desempenho práxico
(Gizzonio et al., 2015). Os déficits no controle motor básico
afetam diferentes funções como marcha, postura e coordenação.
Por exemplo, Lane et al. (2012) mostraram que, no primeiro ano
de vida, crianças pequenas com TEA podem apresentar atrasos
nas habilidades supina, prona e sentada. Gernsbacher et ai.
(2008) relataram que crianças com TEA podem ter dificuldades
em alcançar, bater palmas e apontar. Estudos também mostraram
que crianças em idade escolar com TEA apresentam atrasos
motores em tarefas como controle grafomotor, destreza manual e
equilíbrio. Tais dificuldades no nível básico de controle motor
geralmente persistem na infância e podem afetar adversamente o

19
desenvolvimento de várias outras habilidades, como desenhar,
falar e brincar (Jansiewicz et al., 2006).
Particularmente relevantes para os objetivos do presente estudo
são os déficits que afetam a práxis, ou seja, a capacidade de
realizar movimentos habilidosos (Smith e Bryson, 2007) que não
podem ser atribuídos a deficiências básicas de coordenação
(Gizzonio et al., 2015). Déficits comuns na práxis incluem
reconhecimento de intenções motoras (objetivos de ação) e
produção e compreensão de gestos.
Na literatura experimental sobre TEA, tais sintomas foram
investigados principalmente em relação às habilidades de
imitação de ações. A pesquisa sobre imitação no autismo pode
ser relevante não apenas para a investigação das habilidades
imitativas como tal, mas também para a investigação da
patogênese do TEA (Rogers e Pennington, 1991; Rogers e
Williams, 2006; Cattaneo et al., 2007). De fato, Rogers e
Pennington (1991) propuseram que deficiências na imitação no
TEA podem estar relacionadas a um déficit na formação e
coordenação de representações sociais específicas do eu e dos
outros. Portanto, os problemas sociais e comunicativos
frequentemente relatados em pessoas com TEA podem, pelo
menos parcialmente, estar relacionados a déficits mais básicos na
imitação motora: a imitação precoce fornece informações sobre
outros indivíduos, de uma forma que pode desempenhar um papel
fundamental no desenvolvimento de um sentido. de outras mentes
(Meltzoff e Gopnik, 1993). De acordo com vários estudos, uma
disfunção do mecanismo do neurônio espelho (MNM, do inglês

20
Mirror Neuron Mechanism) pode explicar tanto o baixo
desempenho na imitação quanto as habilidades sociais e
comunicativas prejudicadas em indivíduos com TEA. O MNM
envolve uma rede de regiões incluindo o córtex parietal inferior e o
córtex frontal inferior, o que leva à conclusão de que eles
fornecem o substrato neural para combinar a percepção e a
execução da ação. Tal rede é ativada tanto quando um indivíduo
realiza uma ação quanto quando observa outra pessoa realizando
a mesma ação (Rizzolatti e Craighero, 2004), facilitando assim o
espelhamento do próprio e dos outros ' ações. Dessa forma, o
MNM contribui significativamente para a capacidade de inferir os
objetivos e intenções dos outros (Hamilton e Grafton, 2006), o que
envolve tanto o reconhecimento (observação e compreensão da
ação) quanto a imitação envolvida nas representações gestuais (
Buccino et al., 2004; Corballis, 2010).
Em um estudo seminal, De Meyer et al. (1972) relataram que
indivíduos com TEA tinham dificuldades em várias tarefas
envolvendo imitação do corpo, imitação de objetos motores e uso
espontâneo de objetos. Curiosamente, essas descobertas
preliminares foram posteriormente apoiadas por outros estudos
(Rogers et al., 1996; Smith e Bryson, 2007). Por exemplo,
Zwaigenbaum et al. (2005) relataram dificuldades na imitação de
ações sobre objetos em bebês de 1 ano com provável TEA.
Outros estudos mostraram que crianças com TEA têm dificuldade
em imitar os chamados “gestos significativos”, ou seja, gestos
convencionais como o gesto de “polegar para cima” (Smith e
Bryson, 2007). ).

21
 Lonnie Zwaigenbaum é professor e diretor de pesquisa
sobre autismo na divisão de Pediatria do
Desenvolvimento da Faculdade de Medicina e
Odontologia da Universidade de Alberta (Canadá).
Zwaigenbaum completou seu treinamento pediátrico na
Queen's University e sua bolsa clínica em pediatria do
desenvolvimento no Hospital for Sick Children em
Toronto. Ele completou uma bolsa de pesquisa e
mestrado em metodologia de pesquisa em saúde na
McMaster University. Sua pesquisa se concentra em
marcadores comportamentais e biológicos precoces e
trajetórias iniciais de desenvolvimento em crianças com
autismo e distúrbios relacionados. Para identificar
marcadores comportamentais e neurobiológicos
precoces do autismo, seu grupo de pesquisa está
seguindo uma coorte de alto risco, ou seja, infantil.

A pesquisa com adolescentes e adultos com TEA destacou

dificuldades também na imitação de gestos sem sentido, ou seja,
ações que não transmitem um significado específico (por
exemplo, Rogers et al., 1996; Vivanti et al., 2008). No entanto, os
resultados ainda estão longe de ser conclusivos (ver Vivanti e
Hamilton, 2014), pois outras investigações não apoiaram a
hipótese de um déficit de imitação central no TEA. Por exemplo,
em Hamilton et al. (2007), crianças com TEA tiveram melhor
desempenho do que crianças com desenvolvimento típico em
tarefas de reconhecimento de gestos. É importante notar que uma
alta heterogeneidade no desempenho de imitação em indivíduos
com TEA não é um achado incomum, sugerindo que as
dificuldades de imitação podem ser observadas em muitos, mas
não em todos os indivíduos diagnosticados com TEA.

22
Pantomima em Transtornos do
Espectro Autista
Estudos com foco na capacidade de produzir e compreender
ações de pantomima em indivíduos com TEA relataram resultados
conflitantes. No que diz respeito à produção, a pantomima tem
sido analisada principalmente em referência a ações simples,
sejam transitivas (ações que exigem interação com objetos, como
cortar algo com uma tesoura) ou intransitivas (ações
simbólicas/representativas, como acenar adeus) em duas
condições : tarefas com ações pantomimas eliciadas por figuras e
tarefas com ações pantomimas eliciadas por um comando verbal.
Em um estudo de Gizzonio et al. (2015), as crianças eram
obrigadas a mostrar tanto o uso de um objeto específico (por
exemplo, um copo de água) quanto a execução de gestos
representativos (por exemplo, convocar alguém). Smith e Bryson
(2007) e Cossu et al. (2012) pediram às crianças que gerassem
ações pantomímicas em resposta a figuras de objetos (por
exemplo, elas tiveram que encenar o ato de cortar quando a figura
que viram representava a tesoura). Os resultados desses estudos
mostraram diminuição do desempenho na execução de ações
pantomímicas em crianças com TEA em ambas as condições.
Esses resultados suportam a hipótese de um déficit na produção
de pantomima no TEA quando a imitação é provocada por figuras
ou comandos verbais. No entanto, experimentos avaliando a
compreensão da pantomima levaram a resultados contrastantes.
Por exemplo, Cossu et al. (2012) relataram que crianças com TEA
23
tinham dificuldades tanto na compreensão visual quanto na oral
de pantomimas (ver também Ham et al., 2011). Mas Smith e
Bryson (2007) mostraram que crianças e adolescentes com TEA
não tinham dificuldade em reconhecer ações pantomimas e
entender seu significado.

Pantomima: estreito versus amplo

Os resultados conflitantes observados em tarefas que avaliam a
compreensão da pantomima no TEA podem levar a duas
hipóteses diferentes. A primeira delas é que os problemas de
produção, frequentemente relatados em crianças com TEA,
decorrem de um déficit de representação motora subjacente. Por
outro lado, a falta de diferenças entre indivíduos com TEA e
indivíduos com desenvolvimento típico em tarefas de
compreensão de pantomima pode sugerir que os déficits de
produção no TEA são específicos da produção e que deficiências
mais gerais da representação motora não devem ser
consideradas como uma característica central. de ASD.
Para explorar ainda mais essas duas possibilidades, o estudo
atual de Ines Adornetti et al. (2019), foi projetado para avaliar a
capacidade de entender eventos pantomímicos em uma grande
coorte de crianças com TEA de 7 a 11 anos. Adotamos uma
definição de pantomima mais rica do que as encontradas em
estudos anteriores.

Coorte: em Estatística, coorte é um conjunto de pessoas que

têm em comum um evento que se deu no mesmo período;
24
 exemplo: coorte de pessoas que nasceram entre 1960 e 1970;
coorte de mulheres casadas entre 1990 e 2000; coorte de
vítimas do terremoto do Haiti; etc.

“Pantomima” é, de fato, um termo complexo cujos significados

técnicos variam entre as disciplinas (algumas com séculos, senão
milênios de tradição – ver Żywiczyński et al., 2018). Muitos dos
estudos citados anteriormente utilizaram uma interpretação
“estreita” da pantomima, ou seja, pantomimas que se baseiam na
execução de uma sequência motora relevante na ausência de um
objetivo instrumental ou de seu objeto para ações transitivas. Uma
definição restrita de pantomima também é típica de experimentos
em neurociência cognitiva (por exemplo, Rothi et al., 1985;
Dumont et al., 1999), em particular em pesquisas sobre apraxia,
onde a pantomima é usada para o uso de ferramentas de faz de
conta (por exemplo, o uso de um martelo ou pincel imaginário).
Isso às vezes se distingue de gestos que representam ações
intransitivas (por exemplo, pegar carona), que são mais
dependentes de informações sociais e culturais, bem como de
conhecimento lexical (para uma discussão sobre esse tópico, ver
Bartolo et al., 2003).
Em contraste, uma definição “ampla” de pantomima a descreve
como um meio de comunicação não verbal, mimético e não
convencional, no qual os eventos são representados por
movimentos coordenados de todo o corpo (Żywiczyński et al.,
2018). Tal definição de pantomima é comunicativamente mais
natural, pois se baseia em eventos inteiros, e cada pantomima
funciona como um ato comunicativo autocontido. Também é
consideravelmente mais rico em conteúdo e mais complexo do
25
que a produção e compreensão da maioria dos gestos
representativos, que tendem a transmitir conceitos individuais e
não eventos. Mais importante ainda, a pantomima “verdadeira” é
um tipo de gesto representacional que envolve:
1. encenação – mapeamento corpo-a-corpo, em vez de
mapeamento corpo-a-objeto (por exemplo, como no uso da
ferramenta fingida; Gärdenfors, 2017, ver também “ponto de vista
do personagem” vs. “ponto de vista do objeto”: Beattie e
Shovelton, 2002; gesto de mão como mão vs. mão como objeto:
Marentette et al., 2016; ou egocêntrico vs. alocêntrico: Brown et
al., 2019);
2. movimento de corpo inteiro, ao invés de predominantemente
manual (Gärdenfors, 2017);
3. iconicidade robusta – a iconicidade constitui seu fundamento
semiótico dominante (Jakobson, 1971/1965; Peirce, 1992; Ahlner
e Zlatev, 2010), e é “iconicidade primária”, ou seja, suficiente para
inferir o sentido da pantomima. Nesse aspecto, a pantomima é
diferente de muitos outros gestos representacionais, cuja
iconicidade é “secundária”, ou seja, o fundo icônico por si só não
é suficiente para inferir o significado, e a relação icônica só pode
ser reconhecida quando o significado é conhecido (ver Sonesson,
1997);
4. referência a eventos em vez de ações ou objetos individuais
(no mínimo um evento envolve um Agente definível; em nosso
estudo, focamos em eventos transitivos; ver Zlatev et al., 2017
para a aplicação do mesmo paradigma).

26
Essa definição mais ampla de pantomima envolve todas as
principais características da representação motora de ações (isto
é, posturas, movimentos corporais, gestos e intenções motoras) e
requer sua integração com habilidades cognitivas de nível
superior responsáveis pela interpretação de estruturas de
eventos. Por exemplo, foi sugerido que representações gerais de
eventos se baseiam na capacidade da memória de trabalho. A
literatura sobre “cognição de eventos” (por exemplo, Radvansky e
Zacks, 2014) mostra que representar um único evento requer que
as pessoas acompanhem os vários aspectos envolvidos nesse
evento e integrem esses aspectos com informações do ambiente
e seu conhecimento de mundo . A memória de trabalho permite a
construção de modelos de eventos ao possibilitar a manutenção
de informações relevantes para a própria atividade atual. Isso é
apoiado por evidências em adultos mais velhos que mostram um
declínio na capacidade de memória de trabalho: eles foram
relatados para acompanhar menos informações e construir
modelos de eventos menos completos (por exemplo, Craik e Byrd,
1982).
No geral, a ampla definição de pantomima a torna uma ferramenta
de diagnóstico mais sensível para detectar déficits na
compreensão de ações comunicativas significativas. À luz dessas
considerações, o atual estudo de Ines Adornetti et al. (2019) visa
avaliar: (1) se podem ser identificados prejuízos na compreensão
de eventos pantomímicos em crianças com TEA de alto
funcionamento; (2) se o conteúdo das pantomimas – pobre versus
rico – influenciaria o desempenho das crianças.

27
No estudo de Ines Adornetti et al. (2019) participaram deste
estudo dois grupos de crianças com idades entre 7 e 11 anos,
pareadas em idade cronológica, nível de educação formal e nível
de QI. O primeiro consistiu em 40 crianças com TEA de alto
funcionamento recrutadas no Hospital Infantil Bambino Gesù em
Roma, Itália. As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
(Raven’s Coloured Progressive Matrices. Raven, 1938);
Padronização italiana: Belacchi et al. (2008) foram empregados
para avaliar seu QI, que se mostrou dentro da faixa normal. O
diagnóstico de TEA foi estabelecido pelos neuropsicólogos do
Hospital Infantil Bambino Gesù e foi baseado em observação
clínica em conformidade com os critérios do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais-V [DSM-5 American
Psychiatric Association (APA), 2013]. A gravidade da
sintomatologia autista foi verificada através da aplicação do
Autism Diagnostic Observation Schedule 2ª edição – ADOS-2 por
Lord et al. (2013). No geral, o grupo de participantes com TEA
teve um escore médio de gravidade de 5,90 com desvio padrão
de 1,42 variando de 3 a 8.
O estudo de Ines Adornetti et al. (2019) explorou a capacidade de
uma coorte de crianças com TEA de alto funcionamento de
entender eventos pantomímicos. Enquanto em estudos anteriores
a pantomima era concebida como a mera execução de
movimentos da mão com ou sem uso de objetos (para ações
transitivas ou intransitivas, respectivamente), neste estudo
adotamos uma definição mais rica de pantomima para diferenciá-
la de outras atividades comunicativas motor-visuais.

28
comportamentos. Entendida como uma forma de representação
de eventos por movimentos coordenados de todo o corpo, a
pantomima torna-se uma ferramenta valiosa para uma
compreensão mais ampla das representações motoras das ações
em indivíduos com TEA. Portanto, nossos resultados mostraram
que: (1) as crianças com TEA geralmente conseguiram entender
os eventos pantomímicos em pé de igualdade com seus pares
com desenvolvimento típico; (2) o conteúdo informacional da
pantomima – enxuto versus rico – influenciou seu desempenho,
sendo os eventos de pantomima mais ricos mais fáceis de
entender do que os mais enxutos.

29
 Capítulo 2
Imitação de gestos no
autismo: gestos simbólicos
e uso de objetos
pantomimados

D
e acordo com Isabel M. Smith e Susan E. Bryson (2007),
dos Departamentos de Pediatria e Psicologia, Dalhousie
University, Halifax (Nova Scotia, Canadá), a relativa
incapacidade de imitar as ações de outras pessoas é uma
característica robusta e precoce de autismo. Recentemente, tem
havido uma onda de atenção sobre o problema da imitação nos
transtornos do espectro autista (TEA), em grande parte devido ao
reconhecimento de sua importância teórica para a compreensão
das origens do autismo e para o estudo da própria imitação
(Rogers e Williams, 2006). . Os teóricos do desenvolvimento
argumentaram que a imitação prejudicada no autismo pode
sinalizar a falha de mecanismos fundamentais que são essenciais
para uma série de funções sócio-comunicativas (Meltzoff e
Gopnik, 1993; Rogers e Pennington, 1991). A incapacidade de
capitalizar o aprendizado por imitação também impede o
progresso do desenvolvimento por meio de seu impacto na
aquisição de outras habilidades adaptativas, que devem ser
ensinadas explicitamente. Assim, tanto a função social quanto a
30
instrumental da imitação (Uzgiris, 1981) estão implicadas no
desenvolvimento atípico das crianças com autismo.
Muita discussão sobre as condições sob as quais as crianças com
desenvolvimento típico imitam, bem como os tipos de ações que
imitam, tem sido motivada por preocupações teóricas com o
significado de saber se o imitador aprecia o estado psicológico
(intenções) do modelo (por exemplo, Huang et. al., 2002; Meltzoff,
1995). Os cursos de tempo de desenvolvimento e as relações
entre as formas de cópia de ação que envolvem e não envolvem
sensibilidade às intenções (imitação “verdadeira” versus
mimetismo, emulação de objetivos etc.) Want e Harris, 2002
concluem que as crianças aprendem apenas quais ações realizar
por meio da observação (imitação ou mímica ‘cega’), e não por
que essas ações são eficazes (emulação).

31
Os chimpanzés, parentes animais mais próximos dos seres humanos,
compartilham até 98% de nossos genes. Suas mãos e expressões faciais
semelhantes às humanas podem causar arrepios de auto-reconhecimento nas
costas dos frequentadores do zoológico. A propensão humana para a super-
imitação torna possível o que os antropólogos chamam de cultura cumulativa: o
desenvolvimento de longo prazo de habilidades e tecnologias ao longo de
gerações. Nenhuma pessoa pode entender todas as razões práticas por trás de
cada passo para fazer um arco ou esculpir uma canoa, muito menos transformar
minerais de terras raras em iPhones. Mas desde que as pessoas copiem com alta
fidelidade, a tecnologia é transmitida. No fundo, os seres humanos não são
inovadores corajosos e autoconfiantes, mas conformistas cuidadosos, embora
experientes. Realizamos e imitamos ações aparentemente impraticáveis porque
isso é a chave para aprender habilidades culturais complexas e porque os rituais
criam e sustentam as identidades culturais e a solidariedade das quais
dependemos para sobreviver. De fato, copiar os outros é uma maneira poderosa
de estabelecer relacionamento social. Por exemplo, imitar a linguagem corporal
de outra pessoa pode induzi-la a gostar e confiar mais em você.

Desenvolvimento da imitação em
crianças com TEA
Com relação ao desenvolvimento de crianças com TEA, alguns
autores assumem a posição de que apenas a verdadeira imitação
que depende de uma apreciação (ou identificação com) dos
estados psicológicos dos outros é exclusivamente prejudicada
(por exemplo, Hobson e Lee, 1999; Tomasello e Carpenter, 2005).
Em contraste, mimetismo (a reprodução fiel de características de

32
movimento, independentemente dos objetivos do modelo),
emulação (do objetivo de uma ação em vez de sua forma) e
aprimoramento de estímulo (ações reproduzidas por meio da
atenção às affordances do objeto) podem operar no autismo (D
'Entremont e Yazbek, 2007; Tomasello e Carpenter, 2005).
Ressalta-se que no desenvolvimento típico, diferentes formas de
cópia de ação podem ser adotadas dependendo dos requisitos
situacionais. Por exemplo, bebês típicos de 14 meses de idade
podem imitar os movimentos de um adulto ou imitar o objetivo de
uma ação, dependendo de qual forma de cópia é mais apropriada
para a compreensão do contexto pelo bebê (Gergely et al., 2002).
Um estudo de Isabel M. Smith e Susan E. Bryson (2007) parte de
uma tradição diferente, centrando-se antes nas competências
componentes que contribuem para vários aspetos da práxis,
situando a imitação (action copy) nesse contexto. Práxis refere-se
à capacidade de realizar movimentos habilidosos,
especificamente além da habilidade motora necessária.
Historicamente, o foco da análise neuropsicológica não tem sido o
estado psicológico do modelo (ou do imitador), mas sim a
natureza e integridade das representações do movimento e dos
sistemas motores de planejamento e execução, conforme
revelado pela qualidade das ações. Eles usaram a ampla
definição de imitação de Heyes (2001): “copiar por um observador
de uma característica do movimento corporal de um modelo”. A
imitação neste sentido geral é deficiente no autismo; desempenho
atípico é observado mesmo em tarefas que não exigem
compreensão social (Williams et al., 2004). Essa posição não

33
sugere que a imitação ou a produção de ações socialmente
relevantes não possam ser mais prejudicadas no autismo, apenas
que as raízes do problema não envolvem exclusivamente os
mecanismos relevantes para a cognição social de nível superior,
como a apreciação dos estados psicológicos dos outros. Smith e
Bryson, 1994).
Isabel M. Smith e Susan E. Bryson (2007) relataram um estudo
experimental de imitação de dois tipos de gestos significativos: (a)
gestos comunicativos sociais, e (b) ações de pantomima com
objetos (incluindo uso de objetos contrafuncionais) por crianças e
adolescentes com autismo. Os controles foram (a) crianças com
atrasos de desenvolvimento não autistas, pareadas por idade
cronológica e idade de linguagem receptiva, e (b) crianças com
desenvolvimento típico pareadas por linguagem receptiva. As
crianças em ambos os grupos de comparação imitaram as ações
com mais precisão do que as crianças com autismo, que, no
entanto, demonstraram compreensão do significado dos gestos.
No entanto, o grupo autista tendeu a ter dificuldade em nomear
gestos e também foi menos capaz que os controles para produzir
ações a pedido verbal. Crianças com níveis mais baixos de
habilidade de linguagem, incluindo aquelas com autismo, tiveram
dificuldade em imitar o uso não convencional de objetos, em vez
de usar o objeto para suas funções convencionais. A discussão
aborda as implicações desses resultados e suas próprias
descobertas anteriores relacionadas para contas representativas
e executivas de déficits práxicos em transtornos do espectro
autista.

34
 Capítulo 3
Uso de gestos entre pais e
filhos com autismo

C
omo são os gestos e o desenvolvimento inicial da
comunicação em crianças com TEA?
De acordo com Talbott et al. (2020), à medida que as
crianças crescem, aprendem a usar diferentes gestos e palavras
para se comunicar com seus pais e irmãos. Crianças com
desenvolvimento típico da linguagem começam a balbuciar,
apontar e usar palavras ao mesmo tempo. A idade em que as
crianças geralmente desenvolvem essas habilidades são
chamadas de marcos.
Os marcos tendem a acontecer em uma sequência ou padrão
previsível. Por exemplo, crianças com desenvolvimento típico
primeiro usam gestos (como apontar) para se comunicar e depois
começam a usar palavras. Essas habilidades também predizem
umas às outras. Por exemplo, as crianças que foram as primeiras
a combinar um gesto e uma palavra também foram as primeiras a
produzir duas palavras juntas.
Crianças com TEA geralmente têm atrasos em seus marcos de
linguagem. Eles também têm dificuldade particular com gestos,
especialmente apontar. A pesquisa ainda precisa demonstrar, no
entanto, se as crianças com TEA aprendem a usar gestos

35
seguindo o caminho típico do desenvolvimento e se isso prevê
sua linguagem falada posterior.

O que os pesquisadores
estudaram?
Esses pesquisadores analisaram como as crianças com TEA
aprendem gestos e palavras. Eles testaram o desenvolvimento de
gestos e linguagem de crianças com TEA (12-30 meses) entre 12-
30 meses mensalmente durante oito meses. Eles observaram
quantos gestos, palavras e frases as crianças usavam e com que
frequência as usavam. Os pesquisadores prestaram atenção
especial a quando essas habilidades estavam começando a surgir
e quando as crianças as usavam regularmente.

O que os pesquisadores
encontraram?
Os pesquisadores descobriram que crianças com TEA aprendem
a usar gestos e palavras seguindo um padrão previsível. Esse
padrão diferia ligeiramente do caminho de desenvolvimento que
as crianças sem TEA seguem. Crianças pequenas sem TEA
geralmente desenvolvem gestos primeiro, seguidos por palavras
isoladas, combinações de palavras-gestos e combinações de
duas palavras. Crianças com TEA, no entanto, tendem a começar
a usar palavras isoladas antes de usar gestos como apontar.

36
Enquanto crianças com TEA começaram a usar palavras isoladas
antes de apontar, os pesquisadores descobriram que palavras e
gestos permanecem intimamente ligados. Além disso, eles
descobriram que a idade em que as crianças com TEA começam
a combinar palavras e gestos pode prever quando elas
começarão a combinar palavras em frases.
Em resumo, para crianças com TEA:
• As primeiras palavras geralmente vêm antes de apontar.
• As primeiras palavras predizem quando uma criança começará a
usar gestos.
• Quando uma criança começará a usar frases de duas palavras,
pode-se prever quando ela começa a combinar palavras e gestos.

Por que isso é importante?

O padrão de marcos de desenvolvimento pode ajudar a formar um
roteiro de habilidades para focar. Isso é particularmente
verdadeiro para crianças que apresentam atrasos no
desenvolvimento e precisam de apoio extra. Este estudo mostra
que, para crianças com TEA, o uso de gestos está intimamente
ligado às suas habilidades linguísticas posteriores. Se uma
criança ainda não está falando, ajudá-la a usar gestos pode
ajudá-la a aprender a usar as palavras. Se uma criança já está
dizendo palavras, mas não as combina, ajudá-la a combinar uma
palavra e um gesto pode ajudá-la a aprender a combinar palavras
em frases.

37
Você pode incentivar o uso de gestos de uma criança modelando
gestos para ela e imitando os que ela usa. Por exemplo, se ele
estiver olhando para um brinquedo em uma prateleira e fazendo
sons para dizer que o quer, você pode apontar e rotular o
brinquedo. Se ele apontar para uma imagem em um livro, você
também pode apontar para ela e rotulá-la.

Ensinando seu filho autista a seguir

as instruções
Uma das habilidades mais valiosas para crianças e adultos com
autismo é a capacidade de seguir instruções. Quando as pessoas
com autismo podem seguir as instruções, isso abre mais opções
para aprender, fazer amigos, opções para a escola e opções para
a vida depois da escola.
Se seu filho puder seguir a maioria das instruções de um passo
com apenas um lembrete, ele precisará de menos apoio na pré-
escola. Se o seu filho pode seguir as instruções de 2 passos,
então ele pode ter uma chance muito maior de se sair bem em
uma escola regular. Se o seu filho adolescente pode seguir as
instruções em casa para completar as rotinas diárias regulares de
forma independente ou com o mínimo de ajuda, então ele terá
mais oportunidades de colocação profissional depois da escola.
Quando crianças e adultos com autismo seguem as instruções, da
melhor maneira possível e com o mínimo de ajuda, é mais fácil
para as pessoas que cuidam deles – pais, avós, professores,
funcionários da casa do grupo e o chefe no trabalho!
38
Por que seguir as instruções é difícil?
Seguir as instruções requer muitas habilidades subjacentes,
incluindo a capacidade de:
• Prestar atenção à instrução verbal.
• Entender o que a instrução significa.
• Lembrar-se da instrução.
• Sigir fisicamente as instruções.
Para os propósitos deste tópico, estamos falando sobre a
capacidade de uma criança de seguir uma direção. Não confunda
a capacidade de seguir instruções com cooperação. Se você
disser ao seu filho para desligar a TV e ele fizer birra, é
improvável que ele não consiga seguir as instruções. Eles
simplesmente não querem. Se o seu filho frequentemente se
recusa a seguir as instruções e/ou faz birra quando você dá
instruções, então é um problema de comportamento. Isso é
diferente de ensinar seu filho a seguir instruções e requer um
conjunto diferente de estratégias. Fale com o terapeuta do seu
filho se ele estiver fazendo isso.

Estes são os 5 passos que você usa

para ensinar seu filho autista a seguir
as instruções:
1. Colete alguns dados ou informações.
Você precisa olhar para onde seu filho está agora para que você
possa escolher o nível certo de instruções para ensinar. Anexei o
39
'Formulário de instruções a seguir' que pode ser usado para
coletar essas informações.
Existe uma hierarquia para aprender a seguir instruções. Neste
tópico, iremos até as instruções de 2 etapas:
• Um passo em casa, por exemplo. “senta” “vem aqui” “dá”.
• Instrução familiar de um passo em outros ambientes.
• Uma nova instrução passo a passo em casa. Isso significa que
você altera um pouco uma instrução familiar para saber que seu
filho está ouvindo e seguindo a instrução, em vez de aprender
uma instrução por memorização, por exemplo. Se você disser ao
seu filho para colocar o copo no banco da cozinha depois de uma
bebida, faça uma nova instrução dizendo “Coloque seu copo na
pia”.
• Instrução nova em um passo em outros ambientes.
• Instruções de duas etapas em casa, por exemplo. “Pegue seu
chapéu e coloque na sua bolsa”.
• Rotinas familiares de duas etapas em outros ambientes.
Você notará que cada nível de instrução é separado em seguir as
instruções “em casa” e seguir as instruções “em outros
ambientes”. É importante que as crianças sigam as instruções
com pessoas diferentes e em ambientes diferentes. Pergunte a
outras pessoas e colete informações sobre outros ambientes.
Escolha o nível certo para ensinar instruções ao seu filho. Este é
geralmente o nível em que eles podem seguir instruções algumas
vezes com sua ajuda. Se o seu filho não estiver seguindo as
instruções, comece do início. Se seu filho segue a maioria das
instruções de um passo em casa sem ajuda, então escolha novas

40
instruções de um passo em casa. Comece em rotinas familiares,
especialmente em casa.
Ensinar seu filho autista tem 4 passos:
• Dê a instrução.
• Ajude a criança a seguir as instruções.
• Reforce a criança para seguir as instruções – MESMO se você
tiver que ajudá-la.
• Generalize a capacidade de seguir instruções para mais
pessoas e mais situações.

Vejamos cada etapa individualmente.

2. Decida qual instrução você vai dar.
Escolha uma instrução que esteja no nível correto. Use o
formulário 'Seguindo Instruções' para obter o nível certo.
Mantenha suas instruções claras e no comprimento certo. Elimine
palavras desnecessárias. Em vez de 'Você pode ir até lá e pegar
sua bolsa porque precisamos nos preparar para a escola', diga:
• 'pegar bolsa' (um passo).
• 'pegue seu pacote e me dê' (dois passos).
Combine sua instrução com o nível de comunicação do seu filho.
Por que é importante usar o nível certo de linguagem? Crianças
com autismo precisam ouvir a parte mais importante da instrução.
Queremos preparar a criança para o sucesso quando lhes damos
uma instrução. Quando você usa muita linguagem, seu filho pode
não entender o que você disse e ignorar a instrução.
Aqui estão alguns exemplos para um pai que quer ensinar seu
filho autista a ‘sentar’:

41
• Para uma criança não verbal, o pai diz “Senta”.
• Para uma criança que usa palavras isoladas, o pai diz “Sente-
se”.
• Para uma criança que diz 2-3 palavras, o pai diz “Senta na
cadeira”.

Dê a direção de forma positiva – não de forma negativa. Por

exemplo. Em vez de dar a instrução “Não coloque no chão”, diga
“Coloque na mesa”.

Diga ao seu filho para seguir uma instrução, não peça que siga
uma instrução. Diga “vá ao banheiro agora”, não diga “Você pode
ir ao banheiro agora?”. O segundo exemplo é uma pergunta, não
uma instrução.

3. Apoie e ensine seu filho a seguir as instruções.

Se seu filho não seguir as instruções, você começa a adicionar
um pouco de ajuda ou mais dicas para garantir que eles sigam as
instruções. Você continua adicionando mais ajuda e dicas até que
a criança siga as instruções.
Vejamos algumas das dicas ou suporte que você pode começar a
adicionar. Usaremos o exemplo de um pai querendo ensinar a
criança a guardar um brinquedo:
• Pai dá a instrução “Pack away”. Sempre recomendamos que
você dê uma instrução na primeira vez, sem nenhuma dica ou
ajuda, porque esse é o nosso objetivo final. Escolha uma boa

42
oportunidade para dar uma instrução e fique na frente deles
(quando possível).
• Dica 1: Aproxime-se da criança e repita a instrução novamente
usando uma voz mais lenta e um pouco mais alta.
• Dica 2: Toque no braço da criança e repita a instrução.
• Dica 3: Coloque as mãos nas mãos do seu filho e comece a usar
as mãos para guardar o brinquedo enquanto diz: 'Embale'.

Aqui está um exemplo de um pai ensinando a criança a “pegar

seu chapéu e colocá-lo em sua bolsa”.
• O pai dá a instrução “pegue seu chapéu e coloque na sua
bolsa”.
• Dica 1: Aponte para o chapéu e dê a instrução novamente.
• Dica 2: Os pais pegam o chapéu e o colocam na bolsa enquanto
dizem “pegue seu chapéu e coloque na bolsa”. O pai coloca o
chapéu de volta e repete a instrução.
• Dica 3: O pai leva a criança até o chapéu, coloca as mãos da
criança no chapéu, ajuda a criança a carregar o chapéu para
colocá-lo na bolsa. Enquanto os pais fazem isso, eles dizem a
instrução “pegue seu chapéu e coloque-o em sua bolsa” enquanto
o fazem.
Há muitas maneiras diferentes de ajudar ou levar uma criança a
seguir uma instrução. Os prompts que você usa devem ser
individualizados para seu filho. O objetivo é dar ajuda ao seu filho,
mas dar-lhe o mínimo de ajuda. Sabemos que quando você dá
muita ajuda a crianças com autismo toda vez que deseja que elas
sigam uma instrução, elas esperam que você as ajude sempre.

43
Eles são menos propensos a aprender a seguir instruções de
forma independente se você sempre der muita ajuda. Algumas
crianças sempre precisarão de ajuda para seguir as instruções,
mas ainda assim queremos dar o mínimo de ajuda ao ensiná-las a
seguir as instruções.
Se você precisar de ajuda para entender as melhores instruções
para seu filho, fale com o fonoaudiólogo ou terapeuta do seu filho.
As instruções que podem ser usadas para ensinar seu filho a
seguir as instruções incluem:
• Repita a instrução lentamente e com um pouco mais de
animação na voz.
• Toque na criança ou no ombro ou braço enquanto repete a
instrução.
• Use um gesto (por exemplo, um ponto) ao repetir a instrução.
• Modele a instrução fazendo a instrução à medida que a repete.
Sempre coloque o objeto de volta, se a instrução precisar de um,
para que a criança ainda tenha a oportunidade de seguir a
instrução.
• Mova o braço ou o corpo do seu filho para começar a seguir as
instruções enquanto você as repete.
• Ajude fisicamente nosso filho a começar a seguir as instruções
enquanto você as repete. Neste prompt (de um evento ou fato)
causar ou provocar (uma ação ou sentimento), você não ajuda
fisicamente a criança durante todo o processo. Você os ajuda
fisicamente a começar a seguir a instrução e vê se eles podem
terminar a instrução sozinhos.

44
• Ajude-os fisicamente a seguir todas as instruções enquanto você
as repete enquanto os ajuda.
Não use todos esses prompts para todas as instruções.
Recomendamos que os pais usem no máximo 3 prompts. No
terceiro prompt, queremos que a criança tenha seguido as
instruções com sua ajuda. A escolha dos prompts depende da
habilidade de cada criança.

4. Reforce a criança para seguir as instruções – MESMO se você

tiver que ajudar.

Todos aprendem melhor quando há um resultado positivo no que

fazem. Isso é exatamente o mesmo para crianças com autismo. A
diferença é que as crianças com autismo aprendem melhor
quando há um resultado imediato, positivo e significativo após
seguirem uma instrução.

Também sabemos que é mais provável que seu filho siga as

instruções no futuro se você fornecer uma consequência ou
reforço positivo. Que reforços você pode usar?
• Reforçadores sociais devem ser usados toda vez que seu filho
seguir as instruções – mesmo que você tenha que ajudá-lo. Sorria
e use uma voz muito animada ao dizer,
• "Viva"
• "Você fez isso!"
• “Ótimo, você pegou sua bolsa”
• “Adorei o jeito que você encontrou sua bolsa”
45
• Se você usar um objeto ou reforço, deve ser natural sempre que
possível. Quando você ensina seu filho a “sentar-se” no jantar, ele
recebe a comida. Quando você ensina seu filho a “sentar-se”
antes de ligar a TV, ele assiste ao programa de TV. Quando você
ensina seu filho a “pegar seu chapéu” antes de sair, ele pode sair
e brincar. Quando você mostra 2 alimentos para seu filho e diz:
“Aponte para o que você quer?” então eles pegam a comida.
• A outra maneira de fornecer um reforço positivo é fazer algo
agradável depois que seu filho seguir a instrução que não está
diretamente relacionada à instrução. Essa abordagem deve ser
usada com crianças que têm mais linguagem e/ou capacidade de
aprender quando um reforço não é imediato. Se um pai está
ensinando uma criança a “arrumar seus brinquedos”, depois que a
criança seguiu a instrução, o pai diz: “Vamos fazer um lanche
agora”.

SEMPRE reforce seu filho, independentemente do nível de ajuda

que você deu a ele. Reforce-os se eles seguiram as instruções de
forma independente, mas também reforce-os mesmo se você tiver
que ajudá-los fisicamente a seguir todas as instruções.

Se você não pode ensinar seu filho a seguir uma instrução em um

determinado momento, não dê a instrução. Se você estiver
atrasado para a pré-escola, apenas dê a instrução “pegue seu
chapéu e coloque-o na bolsa” se tiver tempo para ajudá-los a
seguir as instruções. Se você não tiver tempo, pegue o chapéu
desta vez.
46
5. Generalize a capacidade de seguir instruções para mais
pessoas e mais situações.
Uma vez que seu filho autista possa seguir as instruções em casa
a maior parte do tempo sem ajuda, precisamos garantir que ele
possa fazer o mesmo com outras pessoas e em outras situações.
Sabemos que crianças com autismo nem sempre generalizam
habilidades naturalmente. Eles só podem seguir as instruções da
pessoa que normalmente lhes dá ou só podem segui-las na
situação em que normalmente ocorre.
Verifique se seu filho pode seguir as instruções em diferentes
situações:
• Em casa, o que acontece se a instrução for dada por outra
pessoa?
• Se seu filho pode seguir uma instrução em casa sem ajuda, o
que acontece quando você dá a mesma instrução na casa da
vovó ou no parque?
• Se seu filho pode seguir uma instrução em casa sem ajuda, o
que acontece quando o professor da pré-escola dá a mesma
instrução?

Certifique-se de que as instruções sejam dominadas

adequadamente em diferentes situações antes de passar para
instruções mais complexas.

47
Repita, repita e repita – faça das instruções um hábito ou rotina.
Hábitos são mais fáceis para todas as crianças, especialmente
para crianças com autismo. Sabemos que eles se saem melhor
quando as coisas são familiares. Se seguir as instruções é um
hábito familiar para seu filho, ele o fará!

48
 Capítulo 4
Gestos e imagens na
aquisição e uso de palavras
em crianças autistas

A
qui está o que a pesquisa nos diz sobre gestos.
1. Os gestos são uma parte significativa do
desenvolvimento da comunicação, criando uma ponte
entre a comunicação pré-verbal e a fala.
2. Os gestos melhoram a capacidade de comunicação da criança.
Eles criam comunicação antes que a criança possa falar.
3. Existe uma correlação positiva entre o gesto dos pais e o gesto
da criança. Pais que usam mais gestos tendem a ter filhos que
usam mais gestos.
4. Quando as crianças usam mais gestos, tendem a receber mais
feedback verbal de seus pais (o que estimula seu
desenvolvimento verbal).
5. Gesto infantil precoce prediz vocabulário infantil posterior.
Aqueles que usam mais gestos por volta dos 14 meses
demonstram vocabulários maiores aos 54 meses.
6. As crianças produzem gestos espontaneamente junto com a
fala, assim como os adultos.

49
7. Os pais muitas vezes relutam em encorajar seus filhos a
gesticular com atrasos de comunicação porque temem que a
criança não se esforce para verbalizar.
8. Incentivar o uso de gestos não impedirá o desenvolvimento da
verbalização. Em vez disso, o uso de gestos pode facilitar e
estimular o desenvolvimento da fala.
9. Há bastante pesquisa descrevendo a relação entre gestos e
desenvolvimento da linguagem de crianças com desenvolvimento
típico. Pouco se sabe sobre o desenvolvimento do sistema de
linguagem gestual de crianças que apresentam atraso de
linguagem ou distúrbios de comunicação.
10. O uso de gestos para apoiar a comunicação continua mesmo
depois que as crianças desenvolvem a linguagem verbal. Os
gestos são uma parte importante do sistema de comunicação,
mesmo para adultos.

Só para esclarecer:
Quando nos referimos a gestos, aqui estão alguns exemplos.
Estamos incluindo coisas como:
• Acenando com a cabeça “sim” ou balançando “não”.
• Apontamento.
• Alcançar, tocar.
• Compartilhando atenção com objetos.
• Dar objetos.
• Dirigir a atenção de outra pessoa.
• Imitando ações da vida, como colocar a mão na boca para
comer.

50
• Acenando adeus.
• Estenda a mão para “pegue-me”.
•.Mandar beijos.
• Dê algo para “ajudar” ou “abrir”.
•"Tudo feito".
• “Para onde foi”

Não tema
Incentivar gestos fornece resultados positivos para crianças
pequenas que estão aprendendo a se comunicar. Fonoaudiólogos
e educadores podem incentivar todos os parceiros de
comunicação a se certificarem de modelar gestos para os alunos
e responder às suas tentativas de gestos.

O melhor é quando os gestos funcionam nos dois sentidos. A

criança usa gestos. E você, o parceiro de comunicação, usa
gestos. Brincar, imitar e comunicar. Faça-os grandes. Seja
dramático. Divirta-se com eles.

Embora os gestos tenham sido encontrados para auxiliar o

desenvolvimento da comunicação verbal, pouco se sabe sobre
sua influência na comunicação funcional de crianças pequenas
com Transtornos do Espectro Autista (TEA). Um estudo explorou
a influência de gestos icônicos na aquisição e uso de palavras
especificamente por crianças com TEA em contraste com o uso
de figuras. Um método de ensino baseado em gestos icônico foi
comparado a um método de ensino baseado em imagens para
51
apoiar a aquisição e o uso de palavras. O estudo teve como
objetivo determinar se havia uma diferença no número de
tentativas feitas para aprender novas palavras usando um método
baseado em gestos ou imagens e se quaisquer vantagens seriam
mantidas ao longo do tempo. Além disso, teve como objetivo
determinar se os dois métodos tinham efeitos diferenciais nas
vocalizações espontâneas e não planejadas das crianças, contato
visual com o parceiro comunicativo e comportamentos na tarefa
ao serem ensinados. Os resultados indicaram que houve uma
tendência geral de as crianças demorarem mais para dominar
uma nova palavra ao usar gestos em comparação com imagens.
Isso era esperado, pois as crianças envolvidas tinham um
histórico de uso de imagens em programas de comunicação
anteriores. No entanto, foi inesperado que, depois de dominar os
gestos e as imagens, todos os cinco participantes, ao receberem
uma escolha livre, optaram por usar os gestos como seu modo de
comunicação preferido. Os participantes também produziram
significativamente mais vocalizações espontâneas, contatos
oculares e comportamentos durante a tarefa durante as condições
de ensino e teste baseadas em gestos em comparação com as
condições baseadas em imagens, indicando envolvimento em
comportamento comunicativo mais extenso e generalizado.
Ganhos gerais em habilidades de comunicação devido à
aquisição de palavras por meio do programa de ensino baseado
em gestos e imagens foram mostrados em pontuações
aprimoradas na Preschool Language Scale (5ª edição) e na
subescala de comunicação da Gilliam Autism Rating Scale (2ª

52
edição). No geral, os resultados obtidos encorajam pesquisas
futuras sobre os efeitos da inclusão de gestos icônicos no ensino
de palavras comuns nas funções de mando e tato nos estágios
iniciais de intervenção para crianças com TEA com habilidades
verbais mínimas.

53
 Capítulo 5
Língua de sinais para
crianças com autismo

A
comunicação envolve mais do que apenas as palavras
que usamos, ela também consiste em expressões
faciais, gestos, tom de voz e outros sinais e sugestões
não verbais. Isso é conhecido como linguagem corporal – o uso
de comportamentos físicos, expressões e maneirismos na
comunicação. Muitas vezes, essas formas de comunicação não
verbal são feitas instintivamente e não conscientemente.
É importante levar em consideração a cultura e o contexto quando
se trata de analisar e estudar a linguagem corporal. Por exemplo,
o gesto de mão ‘OK’ que alguns de nós usam para sinalizar que a
situação está sob controle é visto como um insulto no Brasil.
Outro exemplo pode ser a quantidade de contato visual. Alguns
usam o contato visual para mostrar respeito, enquanto outros
evitam o contato visual pelo mesmo motivo. Existem diferenças
culturais e o que é visto como linguagem corporal positiva para
um pode ser percebido como negativo para outro.
Existem muitas formas de linguagem corporal, e este capítulo
será uma visão geral de três delas.

1. Expressões faciais
54
O rosto humano pode transmitir inúmeras emoções, como alegria,
tristeza, nojo, medo, etc. Charles Darwin propôs que as
expressões faciais são universais, mas alguns pesquisadores
argumentam que as expressões faciais são universais e culturais
específicas, o que explica melhor por que as expressões podem
aparecem de forma diferente entre as culturas.

2. Espaço
55
Isso se refere à distância entre as pessoas enquanto elas
interagem. O espaço físico entre os indivíduos pode comunicar
muitas informações. Por exemplo, quanto menor a distância entre
os indivíduos, mais próxima é a relação entre eles. No entanto,
também precisamos levar em consideração as diferenças
culturais.

3. Gestos

Os gestos podem ser vistos como um dos sinais de linguagem

corporal mais diretos e óbvios. Eles são o uso de ações corporais
para comunicar mensagens. Alguns exemplos comuns incluem
acenar, apontar, mostrar os polegares para cima ou para baixo,
etc. O exemplo de sinal de mão 'OK' mencionado acima é uma
forma de gesto.
A linguagem corporal serve como outro canal para interpretar e
detectar emoções e intenções dos outros. Para ser um melhor
comunicador, é importante ser sensível à linguagem corporal dos
56
outros e à sua própria. Ao ser mais consciente dessas dicas não
verbais, você pode aprender a responder adequadamente e
construir relacionamentos mais fortes e saudáveis.

Língua de sinais para crianças com

autismo

A linguagem de sinais para crianças com autismo pode ser uma

ferramenta útil para melhorar a comunicação.

Sou um pensador visual, não um pensador baseado na

linguagem. Meu cérebro é como as imagens do Google. – Mary
Temple Grandin (Professora autista de Ciência Animal)

57
Crianças com autismo têm dificuldade em conectar palavras
faladas a objetos. Seu filho pode muitas vezes ficar frustrado
porque não consegue se comunicar de forma eficaz. Como pai,
você pode ficar frustrado com os comportamentos que seu filho
usa para transmitir seu ponto de vista. Ensinar palavras
sinalizadas ao seu filho pode dar a ele uma maneira de tornar
suas necessidades conhecidas de uma maneira mais socialmente
aceitável.
Usar a linguagem de sinais com seu filho pode ajudar a
desenvolver habilidades de comunicação aberta. Pode
proporcionar-lhe uma forma de comunicar as suas necessidades
sem chorar ou fazer birras, eliminando assim pouco a pouco
comportamentos stressantes e promovendo uma comunicação
mais eficaz.
Embora todos sejam diferentes, as crianças no espectro podem
se beneficiar (aqui no caso específico a Linguagem de Sinais
Americana) da assinatura Assinando Inglês Exato (do inglês
Signing Exact English ou da assinatura SEE).
A linguagem de sinais americana tem uma estruturação de frases
muito diferente da assinatura SEE. Na linguagem de sinais
americana, a estrutura da frase vai do sujeito ao verbo, depois ao
objeto; com a assinatura SEE, a estrutura das frases segue as
regras da língua inglesa.
Crianças com autismo têm dificuldade em conectar palavras
faladas a objetos. Seu filho pode muitas vezes ficar frustrado
porque não consegue se comunicar de forma eficaz. Como pai,
você pode ficar frustrado com os comportamentos que seu filho

58
usa para transmitir seu ponto de vista. Ensinar palavras
sinalizadas ao seu filho pode dar a ele uma maneira de tornar
suas necessidades conhecidas de uma maneira mais socialmente
aceitável.
Usar a linguagem de sinais com seu filho pode ajudar a
desenvolver habilidades de comunicação aberta. Pode
proporcionar-lhe uma forma de comunicar as suas necessidades
sem chorar ou fazer birras, eliminando assim pouco a pouco
comportamentos stressantes e promovendo uma comunicação
mais eficaz.
Embora todos sejam diferentes, as crianças no espectro podem
se beneficiar da assinatura do Signing Exact English ou da
assinatura SEE. A linguagem de sinais americana tem uma
estruturação de frases muito diferente da assinatura SEE. Na
linguagem de sinais americana, a estrutura da frase vai do sujeito
ao verbo, depois ao objeto; com a assinatura SEE, a estrutura das
frases segue as regras da língua inglesa.

A língua de sinais é para todos?

Enquanto algumas crianças no espectro podem se beneficiar,
outras não. Isso é puramente baseado no fato de que todos são
diferentes e aprendemos de maneiras diferentes. Algumas
pessoas são aprendizes auditivos, enquanto outras são
aprendizes visuais, físicos ou baseados em leitura e escrita. É
importante entender que nem todas as crianças com autismo são
aprendizes visuais. Existem muitas ferramentas de comunicação
59
que podem ser usadas para ajudar as crianças no espectro a se
comunicarem, como aplicativos, programas de computador e até
música.

Por que a linguagem de sinais com

crianças autistas pode ser bem-
sucedida
A sinalização é bem-sucedida devido à repetição do sinal no
mesmo lugar visual, permitindo que seu filho processe e grave o
sinal e seu significado – junto com a palavra falada – na memória
de longo prazo. A linguagem de sinais é ensinada a algumas
crianças com autismo como uma forma primária de comunicação.
Muitas crianças com autismo nunca desenvolvem totalmente a
capacidade de se comunicar de forma eficaz por meio de
palavras.

Como aprender a língua de sinais?

Pais e cuidadores podem aprender a língua de sinais de muitas
maneiras diferentes, incluindo:
• Faça uma aula na faculdade comunitária local ou online.
• Confira livros ou sites sobre linguagem de sinais para bebês.
• Pesquise a linguagem de sinais no YouTube.

Alguns sinais para você começar!

60
Se assinar é algo que você está considerando, aqui estão alguns
sinais para você e seu filho autista começarem.

“Comer” – Faça seus dedos tocarem seu polegar como você faria
se estivesse fazendo um fantoche de meia falar e toque no lábio
inferior. Não se esqueça de dizer a palavra “Comida” ou “Comer”,
além de mostrar uma foto da comida. Você pode praticar isso
durante o jantar ou almoço.

“Beber” – Finja que está segurando um copo e incline o copo

imaginário em direção à sua boca para sinalizar “Beba”
61
“Mais” – Molde as mãos como se estivesse comendo um
sanduíche e junte as pontas dos dedos.

62
 Capítulo 6
Como tratar a ecolalia em
uma criança com autismo

S
egundo Kevser Çakmak (2022), Psicólogo Clínico Infantil
, a repetição e a imitação são partes importantes para a
aquisição da fala e da linguagem e é um processo natural
do crescimento. No entanto, crianças com autismo apresentam
dificuldades nessa área. Você pode estar se perguntando se seu
filho autista tem ecolalia.
Existem certos sinais de que seu filho pode tê-lo, e você pode ler
mais sobre como você, como pai, pode entendê-lo melhor.

O que é ecolalia?
Ecolalia é a repetição de frases e palavras. É uma forma única de
imitação verbal. As crianças aprendem a falar imitando os sons
que ouvem.
Depois de um tempo, as crianças com desenvolvimento típico
começarão a usar a linguagem para se comunicar.

63
Aos 3 anos, a maioria das crianças se comunica com os outros
selecionando e elaborando frases. Eles usam a linguagem à sua
maneira para se comunicar de maneiras novas.
A ecolalia é uma das características mais comuns da
comunicação em pessoas autistas. Embora seja um processo
natural de aquisição da linguagem, torna-se um sinal de TEA
quando a repetição continua após os anos de criança.

Quais são as razões para ecolalia em

pessoas autistas?
Pode haver algumas razões para a ecolalia em um indivíduo. Eles
podem estar tentando:
• manter uma conversa,
• atrair a atenção de alguém,
• interagir com as pessoas,
• pedir coisas.

Estes são alguns dos motivos comuns. Quando se trata de

autismo, a ecolalia pode ter outros propósitos.
Muitas crianças com autismo usam palavras. Eles às vezes têm
um vasto vocabulário. Mas eles usam essas palavras na mesma
ordem, no mesmo tom que ouviram de outra pessoa ou da TV.
Pode haver vários propósitos para a ecolalia, que podem mudar
ao longo do tempo. Além disso, pode haver um par de propósitos
para uma pessoa ao mesmo tempo.

64
• Como uma saída sensorial. Algumas crianças e adultos autistas
imitam a fala sem realmente entender o significado. Esta pode ser
uma maneira de se acalmar. A ecolalia, neste caso, pode ser
pensada como “stimming”.
• Para comunicar ideias. Pode ser uma maneira de indivíduos
autistas comunicarem ideias quando é muito difícil formular seus
próprios novos padrões de fala. Eles usam frases e scripts pré-
fabricados. Este é um passo importante para muitas crianças com
autismo para formas típicas de fala.
• Para auto-ajuda. A ecolalia pode ser uma ferramenta para
indivíduos com autismo para ajudar a si mesmos. A criança pode
falar consigo mesma através de um processo difícil. Eles podem
usar as palavras e frases que ouviram de seus pais ou na
televisão.
• Para construir relacionamentos. A ecolalia pode ser usada como
uma ferramenta de construção de relacionamento. Indivíduos com
autismo podem usá-lo para criar proximidade social. Também
permite que os indivíduos autistas interajam e se envolvam com
os outros.
• Para comunicar desejos. A ecolalia fornece a uma criança
autista uma maneira de informar os outros sobre o que a criança
quer. Esta pode ser uma forma de indicar uma afirmação, um
chamado ou um pedido.

Formas de Ecolalia

65
Existem duas formas de ecolalia, ou seja, a ecolalia imediata e a
tardia.

• Ecolalia imediata é quando o autista repete algo

imediatamente. Um eco imediato. Por exemplo, um pai pode
perguntar “Você quer uma bebida?” e a criança responderia
imediatamente como “Você quer uma bebida”.

Neste caso, a criança pode realmente querer uma bebida. Mas

em vez de usar uma frase nova como “sim, por favor”, a criança
repete o que o pai diz.
Essa forma de ecolalia é uma maneira de se envolver na
conversa. Também uma forma de comunicar que o indivíduo
ouviu o que a outra pessoa está dizendo.
Eles também podem estar tendo tempo para processar sua
resposta real enquanto dão uma resposta aos pais.
A ecolalia imediata pode levar à falta de comunicação. A criança
geralmente repete a última coisa que disse, mas na verdade ela
pode querer dar outra resposta.

• A ecolalia tardia é onde o autista memoriza uma frase. Esta

frase ou mesmo um parágrafo pode ser ouvido de um livro ou de
um programa de TV. Então, é repetido após um período de tempo
após a audição da frase.

Crianças com autismo podem ter ótimas memórias auditivas. Isso

os ajuda a recitar as coisas que ouviram de memória.

66
Quando uma criança repete certas linhas ou frases, ou mesmo
grandes porções de scripts que são mais complexos do que
podem formular, isso geralmente indica ecolalia tardia.
Pode nem sempre ser adequado à situação, ou mesmo
apropriado. Uma frase repetida pode realmente ser uma memória
ou emoção significativa.

O que causa a ecolalia tardia?

Como mencionado, a ecolalia em indivíduos autistas serve a
alguns propósitos. Existem algumas razões pelas quais um
indivíduo autista ecoa frases.
A ecolalia tardia pode ser uma forma de;
• auto-estimulação. Indivíduos autistas podem achar agradável
repetir as palavras ou frases. Isso pode proporcionar-lhes
satisfação. No entanto, isso também pode levar a interações
inadequadas na vida diária.
67
• comunicar seu humor. Indivíduos com TEA podem relacionar
certas frases ou palavras com certos sentimentos. Por exemplo,
quando você está com raiva e diz “estou atrasado”, o indivíduo
com ecolalia tardia pode associar a raiva a essa frase. Mais tarde,
sempre que estão com raiva, podem associar a raiva a essa frase
e dizer “estou atrasado” para expressar seu humor.

Ecolalia Funcional e Não Funcional

A ecolalia pode não ser funcional para algumas crianças com
TEA. Ecolalia não funcional significa que as palavras e frases não
são usadas para significar nada.

O eco não funcional de palavras reais pode ser confuso para

pais e cuidadores. Porque embora pareça que a criança está
usando uma linguagem significativa, pode não ser o caso.
Uma criança pode memorizar um roteiro inteiro de um episódio de
desenho animado. Mas, ao mesmo tempo, eles podem não
entender quem são os personagens ou o significado da história.
Nesse caso, repetir os sons memorizados pode ter um efeito
calmante em algumas crianças autistas.

Ecolalia funcional. Nesse caso, uma frase memorizada pode ser

usada de maneira significativa.

Serve a um propósito. Por exemplo, a criança pode ouvir a frase

“Você tem café?” na TV.
68
Mais tarde, a criança pode dizer “Tomou café?” da mesma forma
que ouviram na TV para indicar que estão com sede. Isso é usar a
ecolalia de maneira funcional. A criança realmente quer uma
bebida, mas não está usando suas próprias frases.

Como saber se seu filho autista tem

ecolalia funcional ou não funcional?
Frases e frases memorizadas podem soar adequadas à situação.
Eles podem parecer corretos. Mas esse pode não ser o caso.
Seu filho pode responder à pergunta “O que você comeu no
almoço?” com “Sanduíche de Presunto”.
Mas essa resposta pode significar que eles comeram algum tipo
de sanduíche e se lembraram do sanduíche de presunto de um
programa de TV.
Da mesma forma, eles podem usar a frase funcionalmente para
expressar o que estão pensando, mas no contexto errado. Não há
resposta simples para esta pergunta.

O que pode ser feito sobre a ecolalia?

A ecolalia pode ser um obstáculo na vida diária. No entanto,
eliminá-lo completamente seria uma má ideia. A ecolalia pode ter
uma função valiosa na vida de crianças com autismo.
A ecolalia funcional pode ser muito útil. Isso significa que seu filho
desenvolveu uma maneira de comunicar seus desejos e
necessidades.
69
Com a ajuda de um fonoaudiólogo, essa forma de comunicação
pode ser ampliada.
No caso da ecolalia não funcional, pode ser um ótimo ponto de
partida para a terapia da fala e do jogo. A criança pode repetir
frases que memorizaram várias vezes. Esta pode ser uma
maneira de acalmar sua ansiedade.

Além disso, esse comportamento pode indicar o interesse da

criança em tudo o que está repetindo.
De qualquer forma, brincadeiras e terapia da fala conduzidas com
um terapeuta profissional podem ajudar seu filho a usar suas
habilidades de linguagem de forma mais adequada com o tempo.
Essa fala ecolálica de seu filho se tornará mais típica e funcional
com a prática direcionada.

Além disso, usar frases e palavras para se acalmar é sempre uma

alternativa melhor para comportamentos problemáticos.
Isso significa que não seria uma ótima ideia eliminar
completamente a ecolalia, pois serve a um propósito.

70
 Capítulo 7
Stimming no autismo:
exemplos, causas e como
responder

S
timming é um termo usado para descrever
comportamentos auto-estimulatórios. Um "estímulo"
geralmente envolve movimentos ou sons repetitivos ou
ritualísticos.
Embora o stimming mais comumente se refira aos
comportamentos repetitivos em pessoas autistas, as pessoas que
não são autistas também podem stim. Por exemplo, bater o pé
quando você está nervoso pode ser um exemplo de stimming.
Algumas pessoas que têm transtorno de hiperatividade com
deficiência de atenção (TDAH) também estimulam.
A principal diferença é que quando o stimming está ligado ao
autismo, o tipo ou a quantidade de comportamentos importa. Às
vezes, estímulos como bater as mãos ou balançar para frente e
para trás podem se tornar excessivos e/ou intrusivos.
Este capítulo lista exemplos de stimming. Você também
aprenderá por que as pessoas autistas estimulam e como ajudar
uma pessoa autista a gerenciar a estimulação se isso criar
problemas para eles.

71
Exemplos de Stimming
Se você está se perguntando se seu ente querido ou filho está
tendo stimming, preste atenção ao comportamento dele. Stimming
é um comportamento repetitivo que vai além do que é
considerado cultural ou socialmente aceitável.
Por exemplo, roer as unhas e enrolar o cabelo podem distrair,
mas geralmente são aceitáveis na maioria das situações sociais,
como no trabalho ou na escola. Bater as mãos ou girar em
círculos – exemplos de estímulos que são comuns em pessoas
autistas – seriam menos aceitos socialmente.
Outros exemplos de stimming autista incluem:
• Bater as mãos
• Bater os dedos
• Balançando para frente e para trás
• Andando para frente e para trás
• Girando ou girando
• Repetição de palavras ou frases (ecolalia)
• Zumbido
• Piscando com força
• Abertura e fechamento de portas
• Interruptores de movimento
• Estalar os dedos
• Girar ou tocar objetos
• Cobrindo e descobrindo as orelhas

72
Por que o Stimming neurodivergente é
diferente?
Pessoas que não são autistas (neurotípicas) podem estimular,
mas geralmente param quando percebem que isso chamou a
atenção das pessoas ao seu redor – por exemplo, estão
recebendo olhares estranhos de um colega de trabalho.
Pessoas com TDAH que estimulam também tendem a perceber
quando isso chama a atenção de outras pessoas, embora possam
relutar ou ter dificuldade em interromper o comportamento.
As pessoas autistas experimentam diferenças na forma como
percebem as pistas sociais e as reações faciais ou linguagem
corporal das pessoas ao seu redor. Como eles podem não
"perceber" os comportamentos dos outros em resposta a eles,
eles podem estimular em situações em que é considerado
socialmente inadequado.

Stimming é prejudicial?
A maioria dos estímulos não causa danos, embora possam
parecer estranhos ou distrativos para pessoas neurotípicas.
Uma pessoa autista certamente pode estimular a "desativar"
sentimentos de estar superestimulada ou angustiada, mas nem
sempre é um sinal de que ela está desconfortável - muitas
pessoas autistas estimulam quando estão animadas e felizes.
No entanto, alguns comportamentos de stimming podem causar
automutilação e ser alarmantes para os outros. Se os estímulos
73
tiverem o potencial de serem prejudiciais, uma pessoa autista
pode precisar de ajuda para gerenciá-los.

Os stimming que podem precisar ser gerenciados para evitar

danos incluem:
• Auto-esfrega ou auto-arranhões excessivos
• Roer as unhas em excesso
• Bate cabeça
• Morder a mão
• Batendo palmas
• Bater ou bater em si mesmo

Esses exemplos de stimming muitas vezes reforçam a

estigmatização de pessoas autistas. Quando as pessoas autistas
se tornam mais isoladas e sozinhas, os comportamentos de
estimulação potencialmente prejudiciais podem continuar e piorar.

Causas de Stimming
Embora haja algum debate sobre a causa real do stimming, a
maioria dos especialistas o considera uma ferramenta de
autorregulação emocional.
Ainda estamos aprendendo sobre como o cérebro responde ao
stimming. Por exemplo, em pessoas autistas, o stimming pode ser
uma maneira de diminuir o tom ou bloquear a entrada sensorial
que é demais. Para pessoas com TDAH, o stimming pode
fornecer estímulo e foco.
74
Stimming e autismo
As pessoas autistas geralmente têm disfunção de processamento
sensorial – elas respondem demais ou respondem pouco a
estímulos como sons, texturas e cheiros.
Por exemplo, uma pessoa autista pode ser dominada por um odor
forte e experimentar uma sobrecarga sensorial. Sua resposta é
hipersensível.
Quando uma pessoa autista é menos responsiva a estímulos,
como não reagir ou mesmo perceber um barulho alto, sua
resposta é hipossensível.
Nessas situações sensoriais, o stimming pode ajudar as pessoas
autistas de algumas maneiras:
• Superestimulação: Stimming pode bloquear a entrada sensorial
excessiva quando alguém é hipersensível.
• Subestimulação: Stimming pode fornecer a estimulação
necessária para alguém que é hipossensível.
• Regulação das emoções: Stimming pode ajudar a gerenciar
emoções (positivas e negativas) que podem parecer "grandes"
demais para uma pessoa autista.
• Redução da dor: o Stimming pode ajudar a distrair do
desconforto físico e da dor.

Quando o Stimming não ajuda

Stimming torna-se um problema quando prejudica a capacidade
de uma pessoa autista de autorregular suas emoções.
75
Se os comportamentos persistirem por horas ou se tornarem uma
ocorrência diária, uma pessoa autista pode precisar gerenciar a
angústia com a qual está tentando lidar.

Stimming e TDAH
Algumas das razões pelas quais as pessoas autistas estimulam
são compartilhadas por pessoas com TDAH que estimulam.
Uma pessoa com TDAH que é "inquieta" muitas vezes está
tentando auto-regular sua necessidade de estimulação em uma
situação em que está se sentindo pouco ou não estimulada.
Existem também algumas diferenças: por exemplo, um aluno
autista pode estimular na aula porque a luz e o som na sala são
esmagadores, enquanto um aluno com TDAH descobre que o
stimming os ajuda a se concentrar. Para outras pessoas com
TDAH, o stimming simplesmente se torna um hábito.

Como gerenciar o Stimming

Não há razão para impedir uma pessoa autista de stimming se
não estiver causando problemas. É apenas quando os estímulos
são muito perturbadores (como em uma sala de aula da escola)
ou perigosos (como causar ferimentos) que eles precisam ser
gerenciados.
Pode ser difícil mudar os comportamentos de stim. Os cuidadores
podem pensar que punir uma criança autista quando ela a
estimula fará com que ela pare, mas na verdade pode piorar a
76
situação. A punição ignora a razão principal pela qual uma criança
está stimming.
Lembre-se de que o stimming é uma ferramenta de
enfrentamento. Não é um comportamento "mau" — nem é
necessariamente um comportamento intencional.
Existem algumas técnicas para ajudar uma pessoa autista a
gerenciar o stimming:
• Análise comportamental aplicada: Esta é uma forma de terapia
comportamental que visa fazer com que crianças autistas se
adaptem a situações sociais que talvez não compreendam.
Envolve reforço positivo para comportamentos positivos e
consequências para comportamentos negativos.
• Dieta sensorial: Uma "dieta sensorial" é uma forma de terapia
ocupacional que tenta reduzir o stimming agendando atividades
no dia da criança que atendam às suas necessidades sensoriais
individuais.
• Mudanças ambientais: Reduzir os estresses ambientais e
sociais pode reduzir o risco de sobrecarga sensorial. Isso pode
envolver colocar uma criança em salas de aula menores, janelas
e salas à prova de som e remover texturas ou luzes que possam
ser perturbadoras para elas.
• Ferramentas de gerenciamento de estresse: a introdução de
objetos no lugar de balançar ou bater as mãos, como uma bola de
estresse ou agitação, pode ajudar algumas pessoas a fazer a
transição para estímulos diferentes. Um conjunto de balanço ou
um espaço silencioso dedicado com fones de ouvido com
bloqueio de som também pode ser útil.

77
• Medicamentos: Se necessário, e conforme o médico
especialista, medicamentos como Risperdal (risperidona) e Abilify
(aripiprazol) podem ser prescritos para reduzir a irritabilidade e a
agressividade que podem estimular o stimming excessivo.

Os testes podem diagnosticar a causa

do Stimming?
Stimming não é um distúrbio por si só. Embora seja uma
característica central do autismo, o stimming não é diagnóstico da
condição.
Diagnosticar o transtorno do espectro do autismo (TEA) pode ser
difícil. Não existe um único exame médico que possa detectar
especificamente a condição. O autismo também é um espectro,
portanto, nem todas as pessoas autistas têm exatamente a
mesma experiência.
O diagnóstico de autismo é feito com base em critérios descritos
no Manual Diagnóstico e Estatístico da Associação Psiquiátrica
Americana (APA), Quinta Edição (DSM-5).
Para ser diagnosticado com autismo, uma pessoa precisa atender
a todos os três critérios do DSM-5 a seguir:
• Um déficit na reciprocidade socioemocional: Isso significa
que uma pessoa é incapaz de ter conversas normais, compartilhar
interesses ou emoções com outras pessoas, ou iniciar ou
responder a interações sociais.
• Um déficit nas comunicações não-verbais: Isso significa que
uma pessoa é incapaz de compreender sinais sociais ou se
78
expressar de forma não-verbal (como com expressões faciais ou
linguagem corporal).
• Um déficit no desenvolvimento, manutenção e compreensão
de relacionamentos: Isso inclui dificuldade em ajustar
comportamentos a situações sociais, envolver-se em brincadeiras
imaginativas ou exibir interesse em amizades ou fazer amigos.

Quando consultar um profissional de

saúde sobre Stimming
O stimming não precisa ser tratado medicamente, a menos que
seja prejudicial à pessoa ou às pessoas ao seu redor. Por
exemplo, comportamentos agressivos, como bater a cabeça ou
morder as mãos, ou ações como roer as unhas, coçar-se ou bater
palmas nos ouvidos podem causar lesões físicas.
Drogas antipsicóticas como Risperdal ou Abilify podem ser
prescritas junto com terapias comportamentais para ajudar a
controlar o stimming excessivo enquanto uma pessoa aprende a
autorregular suas emoções.

Stimming é comum em pessoas autistas, mas não é diagnóstico

da condição; Stimming também pode ocorrer em pessoas
neurotípicas.
Stims são comportamentos como balançar, bater as mãos e
repetir palavras ou frases. As pessoas autistas se envolvem em
stimming para ajudar a gerenciar suas emoções ou bloquear
sensações avassaladoras.
79
Stimming não precisa ser tratado a menos que seja constante,
disruptivo ou cause danos. Nesses casos, terapias
comportamentais, mudanças de ambiente, ferramentas de
redução de estresse e até medicamentos podem ser usados para
ajudar a gerenciar o stimming enquanto uma pessoa aprende
habilidades para regular suas emoções.
A aceitação é a chave para lidar com o stimming. Se seu filho
autista, parceiro ou ente querido estimula, você pode não
entender. Você pode achar isso embaraçoso ou perturbador. É
importante ter em mente que o stimming serve a muitas funções
para pessoas autistas e geralmente não é prejudicial.
Se o stimming se tornar um problema, existem maneiras de ajudar
uma criança ou adulto autista a aprender a autorregular suas
emoções ou usar estímulos que não sejam prejudiciais a si
mesmos ou aos outros.
Brinquedos de inquietação (Fidgets) podem ajudar a fornecer uma
saída para o stimming. Um exemplo é um fidget spinner, que você
segura entre o polegar e o dedo indicador e gira.
Fidgets podem ajudar no stimming, limitando o movimento
repetitivo nas mãos, em oposição a gestos maiores, como bater
as mãos. Fidgets são relativamente baratos e podem ser
facilmente encontrados online ou em lojas de brinquedos.

Ser feliz e stimming definitivamente podem coexistir. Stimming é

uma maneira que as pessoas com autismo gerenciam emoções
"grandes" - que incluem emoções negativas, como agitação, e
positivas, como excitação.
80
A mastigação pode ser um comportamento auto-estimulante. Roer
as unhas ou mastigar uma borracha ou brinquedos são estímulos.
Este tipo de estimulação pode ser problemático porque pode
danificar os dentes ou as unhas ou levar à ingestão de objetos
estranhos. Terapias comportamentais podem ser necessárias
para reduzir esses tipos de comportamentos.
Pessoas neurotípicas (aquelas que não são autistas e não têm
TDAH) podem ter comportamentos repetitivos e auto-calmantes,
como bater os pés ou enrolar o cabelo quando estão nervosas.
Dito isto, o stimming nem sempre é um sinal de ansiedade em
uma pessoa neurotípica – às vezes é apenas um comportamento
habitual que as pessoas fazem quando estão entediadas.

Para pessoas autistas, no entanto, o stimming pode ser uma

maneira de lidar com a ansiedade, a incerteza e a
superestimulação.

81
 Epílogo

C
rianças que mostram vários comportamentos repetitivos
– como bater as mãos ou girar seus brinquedos – no
primeiro aniversário têm quase quatro vezes o risco de
autismo de crianças que não apresentam comportamentos
repetitivos. Essa é a conclusão de um estudo publicado na edição
do Journal of Child Psychiatry and Psychology.
O comportamento [em crianças típicas] está embutido em um
comportamento mais social, como uma criança que gira e ri e olha
para sua mãe, versus uma criança com autismo que gira sozinha”,
diz Catherine Lord, professora de psicologia em psiquiatria e
Pediatria na Weill Cornell Medical College (EUA).
Não podemos dizer a partir deste livro se os comportamentos
repetitivos podem ser usados efetivamente para rastrear o
autismo em crianças pequenas”.
“Identificar diferenças comportamentais entre grupos de crianças
é muito diferente de identificar preditores de autismo.

82
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