PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

MÓDULO III

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
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do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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 MÓDULO III

8 DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS

Esse último módulo foi elaborado pensando em você profissional da

educação. É o momento em que serão proporcionados exemplos práticos de
diversos exercícios psicomotores com seus objetivos e suas finalidades para serem
desenvolvidos na educação infantil.
Antes de desenvolvermos as atividades psicomotoras Harrow apud Oliveira
(2008, p. 30) escreve que “são sete movimentos ou modelos de movimentos básicos
inerentes ao homem que são: correr, saltar, escalar, levantar peso, carregar (sentido
de transportar, pendurar e arremessar”).
Para executar qualquer exercício seja ele físico ou não, são necessárias que
as crianças tenham certas aquisições desportivas. Todavia, os exercícios e
atividades psicomotoras se apresentam em 6 (seis) categorias: coordenação global,
fina e óculo – manual; esquema corporal; lateralidade; estruturação espacial;
estruturação temporal; discriminação visual e auditiva. Lagrange (1974) escreve que
seja para as competições, ou seja, para brincadeira em tempos livres é preciso que
as crianças tenham:

domínio dos diferentes comandos motores, sensoriais - motores, sensoriais

motores e perceptivo - motores. Uma boa organização perceptiva do tempo
e do espaço e uma relação perfeita entre esses dois elementos. Rapidez de
análise e de decisão. Possibilidade de antecipação, de precisão.
Possibilidade de concentração. Possibilidade de descontração, de calma
para eliminar os movimentos parasitas. Respeito pelos outros, domínio de
si. Lucidez e sinceridade para consigo próprio. Perseverança, coragem
moral e física. Gosto pela perfeição. (LAGRANGE, 1974, p. 39-40).

Nos exercícios ou nos jogos a criança manifesta mais interesse quando se

sente menos constrangida, pois tem a impressão de escolher e de dominar o seu
destino de estudante (LAGRANGE, 1974).
Para cada faixa etária de idade, a criança precisa atingir certo marco de
desenvolvimento para ter considerado o seu desenvolvimento dentro dos padrões da

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normalidade. Assim, espera-se que no período dos quatro aos seis anos a criança,
consiga executar os comandos motores:

topografia dos principais seguimentos e articulações do corpo, coordenação

geral, lateralização, independência dos seguimentos, movimentos
dissimétricos, associação e depois inibição voluntária, coordenação óculo
manual, coordenação óculo pedestre. (LAGRANGE, 1974, p. 39-40).

Já para os comandos sensório-motores é esperado que a criança tenha

noção das “sensações de mobilidade, noções de articulação, sensações de
equilíbrio sobre o chão, relaxamento global, domínio e tomada de consciência da
respiração” (LAGRANGE, 1974, p. 253).
Para os comandos perceptivos - motores espaciais, na faixa etária citada a
autora assevera que é necessário que a criança tenha uma:

educação pela preensão visual no sentido esquerda, direita. Conhecimento

direita, esquerda de si próprio. As direções do espaço: esquerda, direita, à
frente a atrás. Direções do espaço: por cima por baixo, em cima em baixo.
Orientações em relação a um objeto que não tem sentido determinado. As
dimensões do espaço. (LAGRANGE, 1974, p. 253).

Já para os comandos perceptivos - motor temporal é necessário que a

criança dessa faixa etária tenha “educação do ouvido. Noção de cadência,
numeração. Relações entre espaço e o tempo” (LAGRANGE, 1974, p. 254).
Concordamos com Oliveira (2008), quando ela escreve que em qualquer
situação de aprendizagem “é muito importante que o professor demonstre carinho e
aceitação integral do aluno para que esse passe a confiar mais em si mesmo e
consiga expandir e equilibrar-se”.
No cotidiano profissional vamos nos deparar com um misto de crianças
dinâmicas, apáticas, carismáticas, introvertidas, etc. Dentre todas essas, temos que
dar mais atenção e oportunidade para as crianças introvertidas, visto que elas têm a
tendência de dirigir para o seu interior a sua atenção e as suas emoções, nesse
caso “uma criança muito fechada em si mesma possui falta de espontaneidade e
tem a tendência de ‘fechar’ também seu corpo, isto é tende a encolher-se e a
trabalhar com um tônus muito tenso, muito esticado” Oliveira (2008, p. 37, grifo da
autora).

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 Nesse contexto Oliveira (2008), continua contribuindo e nós concordamos
quando ela escreve que o educador pode auxiliar esse aluno a tomar consciência de
seus próprios bloqueios e procurar suas origens e, principalmente realizar exercícios
adequados para um bom desempenho de seu esquema físico e corporal. O
professor deve determinar alguns horários para favorecer o desenvolvimento
psicomotor de seus alunos.
A esse respeito Meur e Staes (1989) escrevem que o tempo de uma sessão
de exercícios psicomotores deve ter duração mínima entre trinta minutos e no
máximo de quarenta e cinco minutos, com duas sessões por semana, pois assim
com esse ritmo evitaremos que a criança se esqueça do que se passou na sessão
anterior. Em casos mais complexos, sessões mais próximas e mais frequentes são
necessárias, pelo menos durante algumas semanas, sobretudo.

quando o relacionamento interpessoal estabelece-se com dificuldade: as

reeducações serão feitas três a cinco vezes por semana, mas durarão
apenas 20 minutos, no máximo 30 minutos. Quando a criança tem pouca
memória: nesse caso é preciso repetir todos os dias, mesmo que apenas
por alguns minutos, os exercícios aprendidos durante a sessão de
reeducação propriamente dita. (MEUR e STAES, 1989, p. 25).

Todos os exercícios devem ser variados, sem intervalos, com o ritmo

adequado para a faixa etária de cada criança, para que elas não se cansem e não
queira mais desenvolver os exercícios. Os exercícios de concentração devem ser
alternados com exercícios menos absorventes, (Meur e Staes, 1989).
Antes de propormos qualquer exercício, faz-se necessário o conhecimento
do quadro de aprendizagens de (MEUR e STAES, 1989) em que os autores
salientam para cada faixa etária os exercícios que são convenientes.

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Idade

ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-

CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL ESCRITA
O corpo vivido Primeira Conhecimento
Grande abordagem por das noções
motricidade. meio dos ‘jogos Ponto de vista
Motricidade de lateralidade’ motor:
De 2 anos e meio a 4 anos

refinada  Conhecer o
Conhecimento espaço imediato.
do corpo  Desenvolver
 Perceber as diferentes noções.
partes do Ponto de vista
corpo. perceptomotor:
 Conhecer  Exercícios de
sua triagens e
denominação progressões.

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

É correto afirmar que Harrow (1972 apud Oliveira 2008, p. 30), escreve que o
princípio da psicomotricidade vem desde a era:
Pré-histórica.
Primária.
Primitiva.
Secundária.
Terciária.

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Idade

ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA

CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL

Conhecimento Todos os ‘jogos de  Desenvolver Ponto de vista Exercícios

do corpo lateralidade’: noções em espaço motor: motores
Ponto de vista  Membros plano e em espaço  Ordem e  Trabalho de
perceptomotor: inferiores. com três dimensões. sucessão: cada
 Discriminação  Membros  Exercícios de - empregar os articulação.
visual. superiores. reprodução de:- termos ‘antes’,  Trabalho
 Desenvolver formas, ‘depois’; com
várias noções - grandezas, - empregar os plasticina
corporais. - Movimentos... termos ‘ontem’ e
 Reproduzir Orientação espacial ‘hoje’; Grafismo
uma figura Ponto de vista motor: - colocar na  No plano
De quatro a 5 anos

humana. ordem em que as vertical:

Orientação coisas são vistas; - horizontais,
espaço-corporal - descobrir a - verticais,
Ponto de vista ordem - quadrado,
motor: cronológica dos - semicírculo,
 Apurar os gestos da vida - círculos.
sentidos. cotidiana.

 Aprendizagem  Duração do
das diversas tempo:
posições e
conseguir
reproduzi-las.

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL
Idade

 Noções de fila, - perceber um

fileira, frente a frente, tempo curto,
costa, contra costas. longo;
 Memória - noção vaga da
espacial: hora;
- descobrir seu lugar, - noção de ‘cedo
- memorizar um demais’, ‘tarde
espaço criado. demais’.
 Desenvolver as  Renovação
orientações: cíclica dos
- Seguir um trajeto, períodos:
- Descobrir sua - associar um
orientação quando os material à
pontos de referência manhã, à noite;
De quatro a 5 anos

mudam. - associar um
Ponto de vista material as
perceptomotor: estações;
. -responder às
questões
introduzidas por
‘quando’;
- mímica
adequada aos
dias, às
estações.

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL ESCRITA
Idade

 Discriminação
visual.  Ritmos
 Memória - marchar ao
perceptiva som do
De quatro a 5 anos

 Completar o que tamborim - tocar

está faltando. tamborim
 Encontrar -inventar ritmos
Figuras idênticas. -Fazer
evoluções ao
som de música,
- acompanhar
ritmos.
FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL
Idade

Ponto de vista Retomar os jogos Ponto de vista Ponto de vista Grafismo

perceptomotor: para os membros: perceptomotor: perceptomotor:  No plano
 Reconhecer e - inferiores,  Mesmos  Ordem e vertical: como para
exprimir diversas - superiores. exercícios que para sucessão: as de 4 a 5 anos,
posições. Organizar-se em 4 e 5 anos, mas - memorizar uma mas, além disso:
 Discriminação função de sua escolher os mais ordem, - caramujo,
visual e loto lateralidade difíceis. - descobrir a - ondas,
posições. Jogos de  Encontrar ordem - pontes,
 Associar reconhecimento figuras idênticas. cronológica, - argolas,
objetos a esquerda –  Colorir figuras - descobrir - linha quebrada e
De 5 a 6 anos

diferentes partes direita: idênticas. sequência tetos,

do corpo.  Exercícios de  Ditado de lógicas. - triângulo.
 Reproduzir orientação orientação.  Duração do  No plano
diversas simples.  Aquisição da tempo: horizontal:
posições:  Idem, direção gráfica. - classificar - os mesmos
- no papel mudando os  Conhecer a segundo a exercícios que no
- por meio de pontos de posição na velocidade plano vertical e
sombras referência. sequência. - utilizar os - exercícios de
chinesas.  Cruzar as termos ‘cedo’, pressão do lápis;
- jogo dos pares. instruções. ‘tarde’;
Organização –  Transposição - cronômetro.
espaço - para outrem.
corporal
FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA
CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL
Idade

Ponto de vista motor:  Colocar e  Renovação - evoluções;

 Perceber, corrigir, orientar objetos. cíclica dos -molde vazado;
reproduzir diversos  Exercícios de períodos. - colorir;
movimentos. topologia. - Ordem das - desenho sem
 Refinar seus  Exercícios de estações; levantar o
movimentos: reprodução - Gestão da lápis.
exercícios de de um modelo manhã, da noite.
coordenação, de utilizando cartelas: - Ordem dos
De 5 a 6 anos

equilíbrio, de - dois elementos dias.

habilidade. variam;  Ritmos:
 Prever o gesto - Vários elementos - Reproduzir um
adequado à variam; ritmo escrito.
determinada - de pé – deitado;
circunstância. - esquerda –
 Mímicas. direita;
Ponto de vista - em cima-embaixo,
perceptomotor:

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA
Idade

CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL

 Descobrir a esquerda – direita.

figura humana  Exercícios de
descrita. ‘previsão’:
 Associar o - dominós,
movimento e o - fósforos.
material. Organização
 Descobrir a espacial
ação segundo a Ponto de vista
atitude. motor e sensório-
 Agrupar os motor:
movimentos  Observar
semelhantes. medidas objetivas.
 Recompor um  Orientar-se de
De cinco a 6 anos

movimento. olhos abertos.

 Exprimir os  Orientar-se de
movimentos, as olhos fechado.
ações.  Jogos de trajeto
e de mapas.
 Dobraduras.
 Guiar os

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-
Idade

CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL ESCRITA

deslocamentos de
outrem.
 Prever diversos
trajetos, tendo uma
instrução.
Ponto de vista
perceptomotor:
 Discriminação visual.
 Jogo de loto (não
orientados).
 Colorir figuras
idênticas.
 Perceber um
De cinco a 6 anos

modelo em um
conjunto.
 Exercícios de
transparência.
 Criar assuntos a
partir de formas
simples.

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 ESQUEMA LATERALIDADE ESTRUTURAÇÃO ORIENTAÇÃO PRÉ-ESCRITA
Idade

CORPORAL ESPACIAL TEMPORAL

 Criar uma
paisagem por
superposições de
imagens.
 Entender um
plano com dupla
entrada.
 Quebra-cabeça
com peças
quadradas.
 Topologia,
inclusive até nove
pontos.
Compreensão de
De 5 a 6 anos

relações
espaciais
 Progressões
simples.
Progressões
complexas.

FONTE: (MEUR e STAES, 1989).

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 As contribuições de (MEUR e STAES, 1989) são de grande valia para o
campo pedagógico, pois nos orienta enquanto profissionais sobre os aspectos
psicomotores (esquema corporal; lateralidade; estruturação espacial; orientação
temporal; pré-escrita) desde a faixa etária dos dois anos e meio até os seis anos de
idade, orientando sobre o que é pertinente ou não ser trabalhado dentro de cada
fase do desenvolvimento. Feitos esses apontamentos iniciais passamos agora ao
subtópico atividades psicomotoras.

8.1 ATIVIDADES PSICOMOTORAS

Neste momento iniciaremos com os exercícios motores. Para trabalhar

com os exercícios motores, devemos dar ênfase aos trabalhos de coordenação
global. Albuquerque (2006) escreve que devemos levar a criança a experimentar,
adquirir e dissociar os movimentos. Devemos fazê-la perceber suas articulações,
seus membros, seus limites. Devemos permitir que as crianças realizem múltiplos
movimentos ao mesmo tempo, como por exemplo (tocar um instrumento) e observar
quantos movimentos são executados ao mesmo tempo e como esses têm funções
distintas.

FIGURA 11

FONTE: Beta (2010).

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 Isso fará com que no futuro ela possa utilizar independentemente seus
membros (braços, ombros, mãos e dedos), e isso é essencial na hora da escrita.

8.2 EXERCÍCIOS DE ESQUEMA CORPORAL

Segundo Oliveira (2008, p. 48) “a expressão esquema corporal nasceu em

1911 com o neurologista Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico”.
Para o autor o esquema corporal é a imagem tridimensional que temos de nós
mesmos.
A autora acrescenta que toda criança tem em mente uma representação
gráfica da sua imagem, e que nós professores podemos visualizar qual é a imagem
que ela tem de si mesma. Nesse caso pedimos que a criança faça o seu desenho,
da sua figura humana. Nossa representação de esquema corporal é que vai regular
nossa postura e o nosso equilíbrio.
É importante para o desenvolvimento infantil que a criança tenha
conhecimento do seu corpo e seu esquema corporal. “A criança percebe-se e
percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isso significa que,
conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferença”
Oliveira (2008, p. 47).
O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação do seu corpo
com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo
onde estabelece ligações afetivas e emocionais (OLIVEIRA 2008, p. 47).

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma criança se sentir

bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que tem domínio sobre
ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior
poder cognitivo. Ela deve ter o domínio do gesto e do instrumento que
implica em equilíbrio entre as forças musculares, domínio de coordenação
global, boa coordenação oculomanual. [...] O esquema corporal não é um
conceito aprendido, que se possa ensinar, pois não depende de
treinamento. Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança. [...] é
uma construção mental que a criança realiza gradualmente, de acordo com
o uso que faz de seu corpo. É um resumo e uma síntese de sua experiência
corporal. (OLIVEIRA 2008, p. 51 - 52).

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 Le Boulch apresenta três etapas de esquema corporal: 1ª Etapa: O corpo
vivido (até três anos de idade). 2ª Etapa: Corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos
de idade). 3ª Etapa: Corpo representado (7 a 12 anos), (Le Boulch apud OLIVEIRA
2008).

Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os
movimentos. Vemos que é atrasada quando se despe que as habilidades
manuais lhe são difíceis. Na escola a caligrafia é feia, a leitura expressiva,
não harmoniosa: o gesto vem após a palavra, a criança não segue o ritmo
da leitura ou então para no meio de uma palavra. (MEUR e STAES, 1989, p.
8).

Para a criança, não se trata de conhecer o nome das diferentes partes de

seu corpo, mas de movimentar-se livremente, de sentir-se bem à vontade. Para isso,
nós a ajudamos fazendo com que execute movimentos globais e movimentos
precisos conhecendo e reconhecendo seu esquema corporal. Dentro do esquema
corporal, ensinamos a criança a ter o domínio corporal, ter conhecimento do corpo
(seu e dos outros) e por fim ter a noção de orientação espaço temporal do seu corpo
(MEUR e STAES, 1989).
Os exercícios relacionados ao esquema corporal (o corpo vivido) se dividem
em duas partes. A primeira parte é formada pelos exercícios de grande motricidade
que são indicados a partir de dois anos e meio (o corpo vivido), que engloba
arrastar-se no chão; passar por baixo das cadeiras; rolar de lado; andar; correr;
saltar; brincar de trem; brincar de amarelinha; jogos de bola; jogos de equilíbrio;
jogos de inibição.
Na categoria andar está “andar normal, andar por cima de objetos colocados
no chão, andar de quatro, andar de joelhos, andar de joelhos dobrados (posição de
cócoras)” (MEUR e STAES, 1989, p. 51).

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 FIGURA 12

FONTE: Proposta pedagógica (2012).

Na categoria corridas estão às corridas “livres, com um vencedor, de

revezamento, corrida de obstáculo”. Já os saltos “(alguns deles podem ser
realizados com pés unidos ou não): por cima de uma corda, por cima de objetos
pequenos, de um ou dois degraus de escada, por baixo de uma cadeira, de uma
mesa, o mais longe possível (executar sobre areia), de arco em arco” (MEUR e
STAES, 1989, p. 51). Ao brincar de trem as crianças seguiram andando com as
mãos dadas, em fila indiana, segurando se pelos ombros, cintura.
Já a segunda parte é formada pelos exercícios de motricidade refinada e são
indicados a partir de três anos. Desenvolver esses exercícios é de suma
importância, pois é pré-requisito para futura alfabetização da criança a auxiliando no
desenvolvimento da escrita. Aqui são indicados exercícios de trabalhos livres com
massinhas de modelar, trabalhos manuais com argila, miçangas, pintar com
diferentes matérias como lápis de cor, giz de cera, tinta guache, tintas naturais
extraídas de condimentos, cortar, colar, rasgar, técnica de dobraduras, trabalho com
fantoches etc.

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 FIGURA 13

FONTE: Recreação inteligente (2008).

Na subdivisão seguinte (conhecimento das partes do corpo), a criança

conhecerá as diferentes partes de seu corpo pela percepção vivida e também pelas
vias que a conduzem a reflexão, a abstração. Nessa subdivisão a criança deve ser
levada a apontar determinado membro (seu e do outro) e a dizer o nome. Nessa
etapa a criança deve apurar a discriminação visual em relação ao seu corpo e a do
outro (MEUR e STAES, 1989).
Assim, começamos com sequências fáceis a partir de dois anos e meio e
vamos dificultando mais, à medida que a criança vai ficando mais velha. Para
facilitar esse entendimento Meur e Staes (1989), criaram uma tabela para orientação
educacional em que fica explícito a evolução gradativa do conhecimento das partes
do corpo pela idade da criança, vejamos abaixo.

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IDADE PARTES APONTAR DIZER O NOME
DO EM NO EM NO
CORPO SI EDUCADOR SI EDUCADOR
De 0 a Cabelos
4 anos Mãos
Pés
Boca
Orelhas
Olhos
Nariz
Costas
Ventre
Joelhos
Dentes
De 4 a Calcanhares
5 anos Bochechas
Testa
Queixo
Pescoço
Polegares
Unhas
Lábios
Ombros
De 5 a Cotovelos
7 anos Cílios
Punhos
Sobrancelhas
Narinas
Barriga de
Pernas
Pálpebras
Tornozelos
Quadril

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 FONTE: Meur e Staes (1989).

Todos os exercícios de conhecimento do corpo podem ser aplicados

seguindo essa sequência, pois é a partir de quatro anos de idade que a criança vai
apurando seu ponto de vista perceptomotor e vai se atentando aos pequenos
detalhes.

Nesta fase podemos começar aplicando exercícios de discriminação visual,

aonde as crianças vão interagindo com o grupo na resolução das atividades.

FIGURA 14

FONTE: Origem (2012).

São indicados nessa etapa jogos e atividades em que as crianças agrupem

figuras humanas por grupos (adultos, crianças, bebês), agrupem por pequenos

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detalhes, por exemplo, a cor do cabelo, a cor dos olhos. Outra atividade é a de
encaixes compreendendo cabeça, tronco, pernas e braços. São capazes de
identificar figuras idênticas (excetuando-se um detalhe, utilizar quebra-cabeça
simples (6 peças) que possibilite a reconstrução da figura humana, conforme abaixo:

FIGURA 15

FONTE: PRÉ – I Quebra - cabeça (2010).

8.2.1 Indicação de exercício de esquema corporal (faixa etária 3 a 4 anos)

Juquinha pode fazer muitas coisas com o balão Janjão. Faça como ele:
coloque um balão sobre seu nariz, sua cabeça, seus pés, atrás de suas costas.

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 FIGURA 16

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989a, p. 6).

8.2.2 Esquema Corporal

 Percepção das diferentes partes do corpo (com o balão encostado).

 Conhecimento dos termos: expressão oral destes.

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  Reprodução das posições por imitação dos desenhos. Continuar o
exercício, propondo à criança outras partes do corpo. (STAES; STAES; HANCISSE,
1989, p. 6).

8.3 EXERCÍCIOS DE LATERALIDADE

A lateralidade é definida por Oliveira (2008) pela propensão do ser humano

utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão,
olho e pé. Para começarmos a trabalhar com a lateralidade Meur e Staes (1989)
“aconselham-se a não empregar os termos ‘esquerda e direita’ sem que a
lateralidade da criança esteja bem definida”.
Essa dominância em um dos lados do nosso corpo representa uma maior
força muscular, mais precisão e rapidez, será esse lado que sempre iniciará e
executará o desenvolvimento das ações principais (OLIVEIRA, 2008).

Se uma pessoa possui a mesma dominância nos três níveis, mão, olho e pé
– do lado direito, diremos que é destra homogênea; e canhota ou sinistra
homogênea, se for do lado esquerdo. Se ela possuir dominância
espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmos
movimentos tanto com um lado como com o outro, o que não é muito
comum, é chamada de ambidestra. (OLIVEIRA 2008, p. 52).

Há ainda os casos de lateralidade cruzada, que é quando a criança usa a

mão direita, e o olho e o pé esquerdo. Ou qualquer outra combinação que possamos
imaginar desde que não se usem todos os órgãos (mãos, olhos e pés) do seu lado
dominante, seja ele esquerdo ou direito cruzando com o lado não dominante
(OLIVEIRA, 2008).
Meur e Staes (1989) apresentam três tipos diferentes de nomenclaturas, das
que acabamos de ver. Eles as definem como lateralidade homogênea, lateralidade
cruzada e lateralidade ambidestra. Assim sendo na lateralidade homogênea: a
criança é destra ou canhota do olho, da mão e do pé. Na lateralidade cruzada é a
mesma salientada acima, ou seja, a criança é, por exemplo, destra da mão e do
olho, canhota do pé. Já na lateralidade ambidestra, a criança é tão forte e destra do
lado esquerdo quanto do lado direito.

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71
 Pelo contexto cultural as duas versões são interessantes para justificar a
predominância de pessoas destras na história. Assim, ao longo dos anos a
“supremacia da destralidade aponta para as técnicas guerreiras, pelas quais se
ensinavam os homens a pegar a espada ou a lança com a mão direita enquanto a
esquerda protegia o coração com o escudo” (Oliveira, 2008, p. 65).

Pela concepção religiosa e moral associava-se o lado direito a verdade,

bondade, coisas boas, sacras, preciosas e o lado esquerdo, ou sinistro, ao
profano, ruim, caráter mal formado. Vale lembrar que ‘sinistro’ vem do latim
‘sinistrum’, cujo significado é anormal, funesto, terrível, sentido este, ainda
hoje, muitas vezes empregado. (OLIVEIRA, 2008, p. 65).

Há casos na antiguidade que os pais ou mestres chegavam ao extremo, por

conta da religiosidade, de enfaixarem ou amarrarem a mão esquerda da criança,
para que ela não a utilizasse, forçando assim a criança a ser destra. Era uma
vergonha para a família ter um filho com prevalência canhota.
Hoje sabemos que a criança irá ser destra ou canhota por conta da
dominância cerebral, a lateralidade “deve surgir naturalmente, da própria criança, e
não ser imposta. Deve surgir dela mesma, graças à imagem proprioceptiva que ela
tem de seu corpo e as suas preferências naturais pelo uso das mãos” (Oliveira,
2008, p. 69).

A criança precisa experienciar os dois lados sem interferências. Ela precisa

descobrir. Os pais têm que ter muito cuidado para não direcioná-la. Ao
entregar o garfo ou a colher, por exemplo, devem colocar o mesmo na mesa
em frente à criança e deixar que ela segure com a mão que quiser. Muitas
vezes, sem querer, ao ensiná-las os movimentos corretos, colocam-se os
objetos em sua mão direita. Isto é um direcionamento. Espera-se primeiro
que a criança pegue no talher ou qualquer outro utensílio e só depois pode -
se ensiná-la qualquer coisa. (OLIVEIRA, 2008, p. 65).

Essa orientação da autora serve também para todos os profissionais da

educação infantil, pois muitas vezes os professores passam mais tempos com as
crianças que seus próprios pais. Sobre esse assunto é curioso o que Defrontaine
apud Oliveira, escrevem:

afirmam que o canhoto apresenta duas espécie de dificuldades: as

motrizes, pois os movimentos centrípetos da mão são mais fáceis de
realizar do que os centrífugos (ele acaba tendo que inclinar sua mão) e as
visuais, pois a medida que escreve, ele esconde com sua mão o que
acabou de realizar. (DEFRONTAINE apud Oliveira 2008, p. 69).

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72
 Consta na literatura que podem ocorrer casos em que a criança mude a
prevalência manual por identificação com alguém, por imposições dos pais ou
professores, ou por motivo afetivo ou por qualquer outro motivo (Oliveira, 2008).

Uma criança cuja lateralidade não está bem definida encontra problemas de
ordem espacial, não percebe a diferença entre seu lado dominante e o outro
lado, não distingue a diferença entre esquerda e direita é incapaz de seguir
a direção gráfica (leitura começando pela esquerda). Igualmente não
consegue reconhecer a ordem em um quadro. Como, nessas condições,
poderia ler um quadro com dupla entrada e colocar corretamente um título
ou em data em caderno? (MEUR e STAES, 1989, p. 8).

Meur e Staes (1989) indicam o seguinte exercício para começarmos a

descobrir a dominância lateral da criança. Para que se consiga descobrir temos que
aplicar exercícios a três níveis como membros inferiores, membros superiores e em
nível da visão (olho). Nesses três níveis a criança a criança pode apresentar apenas
a predominância esquerda ou direita ou cruzada como vimos nos escritos acima.
Assim, em nível dos membros inferiores, do ponto de vista da força:

pede-se a criança que percorra um trajeto com um pé, depois com o outro;
o lado escolhido para o primeiro trajeto é muitas vezes o lado dominante,
mas a observação dos pulos revelará maior facilidade de um lado: é esse
lado que determina a dominância. Do ponto de vista da precisão: fazer com
que leve com o pé, uma bola ou uma lata até determinado lugar; fazer com
que desenhe no chão, com o pé; um círculo, um quadro, etc. (MEUR e
STAES, 1989).

Em nível dos membros superiores do ponto de vista da força: “lançar uma

bola no jogo de ‘acerte o alvo’; bater um prego, abrir uma lata de conserva (a mão
dominante segurará o abridor); pregar um percevejo” (MEUR e STAES, 1989, p. 12).
Do mesmo modo, o ponto de vista da precisão, “pregar um alfinete em um
mural; pentear-se; recortar papel com tesoura; colar selo em um envelope” (MEUR e
STAES, 1989, p. 12).
Em nível dos olhos, devemos solicitar que a criança observe um
caleidoscópio; observar o visor de uma máquina fotográfica antiga, solicitar que olhe
pelo buraco da fechadura (MEUR e STAES, 1989).
Nesse momento há necessidade de destacar a diferença entre lateralidade
que é a dominância de um lado em relação ao outro, em nível da força e precisão e

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73
o conhecimento ‘esquerda - direita’ que é o domínio dos termos ‘esquerda’ e ‘direita’
A esse respeito (MEUR e STAES, 1989), esclarecem que:

O conhecimento ‘esquerda - direita’ decorre da noção de dominância lateral.

É a generalização da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a
criança, esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais
acentuada e homogênea for a lateralidade da criança. Com efeito, se a
criança percebe que trabalha naturalmente com ‘aquela mão’, guardará sem
dificuldade que ‘aquela mão’ é a esquerda ou direita. Caso haja hesitação
na escolha da mão, noção de ‘esquerda - direita’ não poderá firma-se com
segurança. Da mesma forma, em caso de lateralidade cruzada, a criança
confundirá facilmente os termos [...] por ser mais forte do lado direito (por
exemplo, o pé), ora mais forte do lado esquerdo (a mão). (MEUR e STAES,
1989).

“O conhecimento ‘esquerda - direita’ faz parte da estruturação espacial por

referir-se a situação dos seres e das coisas, mas está de tal forma vinculada a
noção de dominância lateral que colocamos essa aprendizagem imediatamente
após a da lateralidade” (MEUR e STAES, 1989, p. 13).

Meur e Staes (1989) salientam que a função motora, o ______ e o _________

estão intimamente ligados a psicomotricidade. Assim é correto afirmar que
estamos nos referindo ao:

O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo.

O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento psicológico.
O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento sociológico.
O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento fisiológico.
O desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento antropológico.

Indicação de exercício de lateralização (faixa etária 4 a 5 anos).

Pinte as flores que estão à direita do ursinho e risque as que estão à

esquerda dele.

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74
 FIGURA 17

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989c, p. 34).

9 EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO

“A coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a

dissociação de movimentos. Isso significa que ela deve ter condições de realizar
múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade
diferente” Oliveira (2008, p. 41).

A coordenação global refere-se à atividade dos grandes músculos. Depende

da capacidade de equilíbrio postural do indivíduo. [...] por meio da
movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal,
vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez maior melhor.
Consequentemente vai coordenando seus movimentos, vai se
conscientizando de seu corpo e das posturas. Quanto maior o equilíbrio,
mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as
suas ações. (OLIVEIRA 2008, p. 41).

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9.1 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE COORDENAÇÃO (FAIXA ETÁRIA 3 A 4
ANOS)

Faça como Juquinha!...

Atenção! Coloque os dois pés sobre o lenço de papel... Depois um só... Agora as
duas e por fim, um pé e uma mão.

FIGURA 18

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989a, p. 38).

9.2 GRANDE MOTRICIDADE E COORDENAÇÃO

 Exercícios de equilíbrio.
 Exercícios de imitação: transpor para a prática o que foi visto.

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  Obediência às instruções corporais. (STAES; STAES; HANCISSE,
1989c, p. 34).

9.3 EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO VISO - MANUAL

A coordenação viso-manual são aqueles exercícios em que precisamos e

envolvemos a visão e o gesto manual. São os exercícios de modelar com massa e
barro; martelar, parafusar; Folhear livros e revistas, folha por folha; recortar com
tesoura; perfurar; bordar; dobrar; pintar.

9.3.1 Indicação de Exercício de Coordenação (Faixa Etária 3 A 4 Anos)

Olhe minha linda jardineira!

Pegue uma revista velha e rasgue pedacinhos coloridos que você vai colar para
cobrir a jardineira.

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 FIGURA 19

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989a, p. 12).

9.4 MOTRICIDADE FINA: RASGAR

Dar a criança, de cada vez, somente uma folha da revista.

 Exercícios de pressão do polegar contra o indicador (pinçar).
 Exercícios de mobilização do punho (reflexão dorsal do punho).
Cuidar que a outra mão segure firmemente a folha perto do lugar aonde ela
vai ser rasgada.
Esses movimentos são necessários para aprender o modo correto de
segurar o lápis e permitir o movimento do punho no grafismo.
Estruturação espacial
 Conhecimento da noção colar sobre a jardineira.
FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989a, p. 12).

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9.5 EXERCÍCIOS VISUAIS

9.5.1 Indicação de exercício de coordenação (faixa etária 3 a 4 anos)

Pinte de amarelo o redondinho do meio da flor.

Faça bolinhas de papel colorido e cole-as para enfeitar as pétalas ao redor do
redondinho

FIGURA 20

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989a, p. 10).

É correto afirmar que a lateralidade é definida por Oliveira (2008) pela

propensão do ser humano utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do
que o outro em três níveis:

Cabeça, olho e pé.

Tronco, olho e pé.
Pé, joelho e olho.
Mão, olho e pé.
Mão, cabeça e pé.

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10 MOTRICIDADE FINA

 Amarrotamento: movimentos coordenados dos dedos de ambas as mãos,

alternadamente, para executar uma bolinha bem feita.
 Pode-se também pedir à criança que amarrote uma bolinha com uma mão e a
seguinte com a outra.

11 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

 Ocupação de um espaço grande.

 Percepção da noção ‘ao redor’.

11.1 EXERCÍCIOS DE ORIENTAÇÃO TEMPORAL

Meur e Staes (1989) escrevem que a orientação temporal é a capacidade de

situar-se em função da sucessão de acontecimentos: antes, durante e após. É ter a
capacidade de noção de duração dos intervalos:

noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto); noções de

ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada); noções de cadência
rápida, de cadência lenta (diferença entre correr e andar); da renovação
cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações. Do
caráter irreversível do tempo: ‘já passou... não se pode mais revivê-lo’, [...]
quatro anos de passaram. Noção de envelhecimento (plantas, pessoas). As
noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem
adquiridas por nossas crianças. (MEUR e STAES, 1989, p. 15).

Para desenvolvermos exercícios relacionados à orientação temporal,

precisamos trabalhar antes com as crianças a ordem e sucessão (antes – agora -
depois), a noção de duração dos intervalos (diferença entre uma hora e um dia),

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80
renovação cíclica de períodos (dias com manhã – tarde - noite), ritmo (ordem –
sucessão – duração – alternância), (MEUR E STAES, 1989).

Os problemas quanto a orientação temporal e orientação espacial, como por

exemplo, com a noção ‘antes e depois’, acarretam principalmente confusão
na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em
reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise
gramatical um quebra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou
temporal acarreta fracasso em matemática. Com efeito, para calcular a
criança deve pontos de referência, colocar os números corretamente,
possuir noção de ‘fileira’, de ‘coluna’; deve conseguir combinar as formas
para fazer construções geométricas. (MEUR e STAES, 1989, p. 8).

11.2 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL (FAIXA

ETÁRIA 4 A 5 ANOS)

Rebuliço volta bem tarde da casa da dona ratinha. Já está escuro. Explique
o que se usa a noite, depois, o que se usa durante o dia. Ligue cada objeto a janela
correta.

FIGURA 21

FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989b, p. 38).

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12 ESTRUTURA TEMPORAL

 Sensibilidade da criança para a renovação cíclica do dia e da noite.

 Pré-matemática: associação dos diferentes elementos a uma noção
temporal.
 Organização espacial: os traçados devem ser bem separados e não
muito compridos. (STAES; STAES; HANCISSE, (1989b, p. 38).

12.1 EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO

12.2 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL (FAIXA

ETÁRIA 4 A 5 ANOS)

FIGURA 22

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 FONTE: Staes; Staes; Hancisse, (1989b, p. 6).

13 DISCRIMINAÇÃO VISUAL

 Percepção das diferentes formas e tamanhos.

 Exercícios de observação.
 Preparação para os conjuntos. Staes; Staes; Hancisse, (1989b, p. 6).

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83
14 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizando o nosso curso continuamos a salientar a importância da

psicomotricidade na educação infantil. As atividades da psicomotricidade partem da
relação entre o pensamento e a ação da criança. Estabelece a criança uma relação
individual, coletiva e social preparando-a para o conhecimento do seu corpo e de
suas possibilidades físicas para exercitar-se, movimentar-se, socializar-se,
permitindo um entendimento do seu esquema corporal.
Foram aqui apresentadas contribuições teóricas como fonte inspiradora para
trabalharem com as crianças. Esperamos que tenham gostado e que tenham a
oportunidade de colocar em prática essas ações. Esperamos que os apontamentos
aqui expostos favoreçam a abertura de novos caminhos no seu fazer pedagógico e
assim possa subsidiar novas relações e práticas.

FIM DO MÓDULO III

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FIM DO CURSO!

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