3 Série REVISA GOIÁS Fevereiro-Aluno

LÍNGUA PORTUGUESA – 3ª SÉRIE
QUADRO DE DESCRITORES E SUBDESCRITORES

Habilidades e sub-habilidades
Habilidade:
Conhecimentos Subdescritores
essenciais +
descritores
D19.1 Identificar recursos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e
concordâncias nominais e verbais, modos e tempos verbais, pontuação etc., em
textos.
H08/ D19: D19.3 Identificar, em textos, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus
Reconhecer o modificadores, verbo e seus complementos e modificadores), construção de
efeito de sentido gradação entre outros.
decorrente da
exploração de D19.5 Identificar, em textos, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando
recursos os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).
ortográficos e/ou
morfossintáticos. D19.12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de expressões, adjetivos,
advérbios, verbos, substantivos e conjunções em textos.
D19.11 Identificar, em textos, orações subordinadas com conjunções de uso

frequente, repetição de palavras etc.
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SOBRE AS HABILIDADES E SUB-HABILIDADES PARA FEVEREIRO
Professor(a),
Durante todo o processo de ensino da língua, o ponto de partida e de chegada é o trabalho com o
texto. Sendo assim, para desenvolver com propriedade o ensino-aprendizagem, é fundamental revisitar a
Matriz de Descritores/ Subdescritores, os resultados do SAEGO, considerando também o planejamento
diário, o REVISA GOIÁS e o documento curricular DCGO-EM. Para que os estudantes desenvolvam a
proficiência em Língua Portuguesa/Linguagem, é essencial construir em sala de aula, uma boa conversa
com eles sobre os textos estudados. Para tanto, professor(a) você é o grande mediador desse processo de
transformação de realidades, afinal, queremos que os nossos estudantes se tornem sujeitos e atuem na
sociedade, não é verdade? Por isso, contamos com você! Neste texto que introduz o material, (no anterior)
e nos próximos, você vai encontrar algumas repetições de ideias/ concepções de língua/linguagem,
palavras e expressões. Essas são retomadas que fazem parte da dialogia deste trabalho e que suscitam
reflexões, por isso elas vão continuar... Assim, retomar de modo reflexivo e insistente precisa ser parte do
processo de ensino-aprendizagem, inclusive em sala de aula.
Professor(a), nessa perspectiva, mostre aos estudantes, o caminho dialógico da leitura e
interpretação dos textos e domínio das habilidades. Eles precisam viver em cada aula, um evento das
descobertas dos elementos textuais que estão nos gêneros textuais/discursivos diversos. Para que a aula
seja dialógica e interativa é importante refletir sobre a necessidade de considerar o trabalho analítico do
texto/gênero, o estudo da gramática funcional, dos elementos constitutivos do gênero textual/discursivo
entre outros aspectos. O texto não pode ser um “pretexto”, apenas para mostrar as características que
definem o gênero, retirar uma ou outra habilidade, um ou outro elemento textual. O texto precisa ser
estudado e analisado com profundidade com os estudantes, na costura textual, nas “idas e vindas” do
texto/gênero estão todos os caminhos para que os estudantes alcancem a proficiência, é no texto que estão
todas as habilidades.
Por isso, professor(a), você pode explorar o texto, junto com os estudantes e encontrar o máximo
de descritores/subdescritores (habilidades), descobrir possíveis caminhos para auxiliar os estudantes na
leitura/interpretação/compreensão do gênero, partindo do reconhecimento e análise dos elementos
textuais e das habilidades/descritores. Precisamos refletir sobre a seguinte ideia: o(a) nosso(a) aluno(a) só
vai conseguir, por exemplo, identificar/relacionar/inferir/encontrar o tema/ encontrar os elementos que
compõem o texto, a linguagem, o contexto/contextos diversos, entre tantos outros aspectos, se você
professor(a), mostrar insistentemente e sempre, os caminhos de leitura/interpretação/produção que
perpassam o trabalho com o texto e com as habilidades dentro dos textos.
Nesse sentido, professor(a), o trabalho reflexivo e analítico com cada texto/gênero proposto nas
atividades do REVISA GOIÁS, bem como o seu planejamento relacionado aos descritores/habilidades e
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retomando as matrizes, o documento curricular DCGO-EM e os resultados do SAEGO deve ser uma
costura, nada pode ser visto como aleatório, solto. Trabalhar dessa forma é atender ao currículo, porque
no ensino-aprendizagem precisamos pensar que essa aprendizagem só vai acontecer dentro de um
processo. Os documentos são os norteadores desse processo, os resultados são necessários, porque
mostram parte de alguns problemas, principalmente quando olhamos para os descritores/habilidades
críticas. E o trabalho com os gêneros/texto de modo efetivo, é o caminho para que os estudantes
alcancem a proficiência (direito deles e responsabilidade nossa). Sendo assim, insistimos na ideia de olhar
e considerar o “todo” no processo. Essa é também a maneira de ensinar, costurando o que é preciso para
que os estudantes verdadeiramente, aprendam. Nesse sentido, o REVISA GOIÁS, além das atividades
dialogadas, suscita uma reflexão com apontamentos de possíveis caminhos para pensar nesse todo (do
texto, do desenvolvimento do processo, do uso do documento curricular, do trabalho com as matrizes de
habilidade).
Esse material também traz por meio dos descritores críticos (habilidades), resultados das
avaliações do SAEGO, apresenta atividades que contribuem com o desenvolvimento da prática em sala de
aula. Olhar para as partes é necessário (atividades só com determinados descritores críticos), mas
desenvolver esse ensino- aprendizagem em sua totalidade, é o caminho, uma coisa não exclui a outra. O
trabalho considerando apenas o item em si, não alcança o desenvolvimento efetivo das habilidades. Ele é
responsável de avaliar apenas uma habilidade, portanto, para chegar a ele (item), consideramos os
aspectos críticos (eles merecem atenção), mas no ensino processual, enxergando o “todo,” afinal, os
estudantes não vão compreender e dominar uma habilidade sem a(s) outra(as). Por exemplo, sem ler o
texto, sem analisar os elementos desse texto, inclusive os da constituição do gênero, sem reconhecer o
tema do texto e suas relações, informações explícitas/implícitas, entre outros pontos, não existe meio de
aprender uma habilidade/descritor. O (D19) por exemplo, para compreender esse descritor, não basta
olhar apenas para os aspectos “morfossintáticos e ortográfico do texto” (isso é parte), é preciso
olhar/enxergar no texto (em sua costura), uma intenção, os efeitos que esses e outros recursos causam
/contribuem / sugerem no texto e “efeitos de sentido” passam pela interpretação/significados propositais/
linguagem figurada.
Professor(a), o texto é um todo e nele estão os descritores/habilidades e os elementos que vão
“dizer” se a aprendizagem está sendo desenvolvida e concretizada dentro de um processo. Essas
habilidades (descritores críticos ou não), estão todas(os) dentro das habilidades (mais complexas) do
DCGO-EM, com avanço, pois é entendido que o estudante também está avançando em sua aprendizagem.
Professor(a), é nosso papel ter esse olhar durante o planejamento diário, não é possível olhar para um
texto e trabalhar apenas uma habilidade/descritor se a finalidade é desenvolver um processo de ensino-
aprendizagem.
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Na concepção de língua determinada pela BNCC “cabe destacar que o texto configura uma
condição para que haja objeto de estudo e pensamento.”
Professor(a), desejamos um ótimo trabalho!
Um olhar para as Habilidades do DCGO-EM

HABILIDADE(S) DO DCGO-EM QUE DIALOGAM COM O DESCRITOR H08 (D19)
(EM13LP06) Analisar efeitos de sentido decorrentes de usos expressivos da linguagem, da escolha

de determinadas palavras ou expressões e da ordenação, combinação e contraposição de palavras, dentre
outros, para ampliar as possibilidades de construção de sentidos e de uso crítico de língua.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(GO-EMLP06A) Empregar os recursos linguísticos de coesão (preposições, conjunções, pronomes,

advérbios, analisando textos de diferentes gêneros discursivos para permitir a produção crítica de relações
lógico-discursivas em vários tipos de possibilidades textuais.
(GO-EMLP06B) Analisar as funções da linguagem como recursos expressivos da língua,

considerando as diversas situações textuais a fim de conhecer as intencionalidades comunicativas.
(GO-EMLP06D) Reconhecer os diferentes recursos da linguagem verbal e não verbal em diferentes

tipologias textuais e diferentes gêneros discursivos, descrevendo os recursos utilizados nos textos para
analisar os efeitos de sentido desses usos linguísticos na construção de sentido. Campo de atuação na vida
pública e campo de atuação da vida pessoal.
Professor(a), analise o descritor H08(D19) e perceba que ele está dentro da habilidade do DCGO-
EM isso pode ser visto por meio das palavras e expressões-chave. É importante retomar a ideia de que o
descritor avalia apenas um aspecto, cobra uma habilidade. Já a habilidade do documento curricular é
ampla e complexa, ela não exige apenas que o estudante "reconheça o efeito de sentido /ortográficos e/ou
morfossintáticos" ela vai muito além, busca do estudante, "analisar efeitos de sentido decorrentes de usos
expressivos de determinadas palavras ou expressões, entre outros aspectos. A ideia é abrangente, pois
visa "ampliar as possibilidades de construção de sentidos e de uso crítico de língua."
Retome os objetivos de aprendizagem e observe o avanço da habilidade: veja o emprego dos
recursos linguísticos buscando a criticidade de relações lógico-discursivas, as funções da linguagem
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(recursos expressivos), a intencionalidade comunicativa, os efeitos de sentido como construção de sentido
etc.
ATIVIDADES
Leia o texto, a seguir, para responder às atividades 1, 2, 3 e 4.
Imagem: https://www.imdb.com/title/tt10675776/
Segue o Seco Ô chuva, vem me dizer

Marisa Monte Se posso ir lá em cima pra derramar você
Ó chuva, preste atenção
A boiada seca Se o povo lá de cima vive na solidão
Na enxurrada seca
A trovoada seca Se acabar não acostumando
Na enxada seca Se acabar parado calado
Se acabar baixinho chorando
Segue o seco sem sacar que o caminho é seco Se acabar meio abandonado
Sem sacar que o espinho é seco
Sem sacar que seco é o Ser Sol Pode ser lágrimas de São Pedro
Ou talvez um grande amor chorando
Sem sacar que algum espinho seco secará Pode ser o desabotoar do céu
E a água que sacar será um tiro seco Pode ser coco derramado
E secará o seu destino seco
Disponível em https://www.letras.mus.br/marisa-monte/47294/. Acesso em 23 de jan.de 2023.
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Professor(a), para que o estudante consiga compreender o descritor H08 (D19), é importante que
seja desenvolvida uma reflexão sobre o texto durante a atividade, abordando o gênero, a finalidade, o
tema do texto, as intenções da autora ao fazer uso de determinadas construções no texto. Tais aspectos são
a base para que o estudante compreenda o "descritor."
1. Na primeira estrofe, o uso da palavra “seca” nos versos evidencia que
A) a seca está prestes a chegar no sertão nordestino.

B) a vida do povo brasileiro é sempre marcada por dificuldades.
C) os bois são os animais que mais sofrem com a seca.
D) a seca traz consequências negativas para todos que vivem na região.
E) os animais são, aqui, simbolizados pelos bois e estão ameaçados pela seca.
Alternativa D
D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
D19. 12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de expressões, adjetivos, advérbios, verbos, substantivos
e conjunções em textos.
Professor(a), é importante aprofundar o estudo acerca do gênero letra de música, pois além do
trabalho artístico implementado por meio do uso da linguagem em sentido figurado, há também a
plurissignificação apresentada nas palavras tanto nos aspectos fonéticos quanto morfossintáticos. Nessa
combinação sonora do fonema /s/ que, semanticamente, reafirma a ideia de um espaço “seco” acentua a
abordagem temática construída pelo compositor. Na estrutura sintática, recorre a elaboração de frases
nominais (sem verbo) que introduzem a letra (na primeira estrofe). É relevante que o estudante
compreenda que essa estrutura é “proposital” e foi utilizada, a fim de construir um "efeito de sentido". É
necessário mostrar ao estudante a literariedade que o texto apresenta, pois ele precisa compreender o
emprego de vocábulos utilizados, intencionalmente, no texto e associados às partes do poema, o que
provoca um determinado "efeito de sentido". Nesse caso, a palavra “seca” que é um adjetivo no texto,
sugere a situação provocada pelo clima de estiagem prolongada que assola o nordeste e sudeste do país,
reflexão temática e estrutural que resgata o subdescritor D15.6 “Analisar os efeitos de sentido
decorrentes do uso dos adjetivos, advérbios e conjunções em textos.”
2. Na primeira estrofe, a ausência de verbos (escolha do autor), contribui para quê?

Há uma espera incansável pela chuva, na estrutura das sentenças que introduzem a letra (na primeira
estrofe). E a ausência dos verbos contribui para evidenciar uma falta de ação, de acontecimentos.
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morfossintáticos.
D19.5 - Identificar, em textos, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito
ativo e passivo (agente da passiva).
Professor(a), a estrutura sintática recorre à elaboração de frases nominais (sem verbo) para introduzir
a letra (na primeira estrofe). Importante, aqui, que o estudante compreenda que essa estrutura é
intencional e foi utilizada com o propósito de construir um "efeito de sentido.” Considere que há um
diálogo aqui com o sub-descritor D19.5 “Identificar, em textos, verbos na voz ativa e na voz passiva,
interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva ).”
3. Observe a estrofe:
Segue o seco sem sacar que o caminho é seco

Sem sacar que o espinho é seco
Sem sacar que seco é o Ser Sol
Sem sacar que algum espinho seco secará

E a água que sacar será um tiro seco
E secará o seu destino seco
É possível notar que o autor escolhe a palavra ‘seca’ e a repete ao longo do texto. A palavra é
empregada com o mesmo sentido? Justifique.
O sentido empregado na palavra é variado. A seca pode tanto significar a estiagem no nordeste
brasileiro, como seca no sentido de vida vazia.

morfossintáticos.
D19.11 Identificar, em textos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, repetição de
palavras etc.
4. A repetição de “se acabar”, na penúltima estrofe, da letra da música tem por objetivo
A) demonstrar certeza de que a chuva não virá.

B) sugerir uma condição, pois há o apelo para que a chuva “preste atenção”.
C) incentivar as pessoas a pedir atenção de elementos naturais.
D) ironizar o fato de a chuva não chegar até eles.
E) conscientizar o leitor que precisa proteger o meio ambiente.
Alternativa B

morfossintáticos.
D19.11 - Identificar, em textos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente.
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Professor(a), nessa atividade, o estudante reconhecerá o efeito de sentido provocado pela repetição
proposital de uma expressão da língua no início de cada verso recorrendo à figura da linguagem Anáfora
(repetição de uma palavra ou grupo de palavras no início de duas ou mais frases sucessivas, para enfatizar
o termo repetido). Traçado o percurso de análise da letra da música nas atividades anteriores, é possível
auxiliar o estudante na análise e compreensão do texto textual, como organização temática, discursiva,
fonética e morfossintática etc. Esse aspecto estabelece um diálogo com o descritor D19 ao buscar
“reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos."
No texto analisado, a autora utilizou como uma das estratégias, a repetição, tal aspecto contribui
significativamente para reforçar o pedido feito à chuva para que prestasse atenção no povo “Se acabar não
se acostumando/Se acabar parado calado/ Se acabar baixinho chorando/ Se acabar meio abandonado. Há
além do reconhecimento da relação anafórica, recurso de coesão empregado para contribuir para uma
progressão temática e que garante a coerência. Nesse sentido, professor(a), criamos um caminho a
percorrer, olhando para a estrutura que se configura o texto, a organização do gênero, entre outros
aspectos.
Leia o texto, a seguir, para responder às atividades 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Ilustração: Nina. Foto: Ignácio Aronovich

A CHUVA
Arnaldo Antunes
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva
encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro
de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de
canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva
de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A
chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva
ligou o para-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva
encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas.
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A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva
amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A
chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais.
A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado.
A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/3166/a-chuva. Acesso em 01 de fev.2023.
Professor(a), observe que as atividades que seguem estabelecem uma relação com o
descritor/subdescritores apresentados e têm a finalidades de fazer com que o estudante vá lendo e
retomando aspectos do texto que contribuem para que ele chegue ao descritor estudado (D19). Esse
caminho, (ainda que com perguntas mais simples), não é aleatório, é o passo a passo que o estudante pode
seguir até chegar à construção propriamente do item ao final da atividade. Por isso, são fundamentais, as
atividades dialógicas, nas quais são retomados determinados aspectos, como "efeito de sentido"/
"repetição" / "chuva”, por exemplo. Sendo assim, implicitamente, há um diálogo com a habilidade
cobrada no descritor estudado. As escolhas que fazemos para elaborar um texto respondem a
propósitos/intenções discursivas específicas, sejam elas de estruturas morfológicas ou sintáticas, de
palavras e/ou literárias, isso implica leitura, interpretação, análise, considerar o máximo de elementos
textuais, linguagem etc. Esse é um caminho que precisa ficar muito claro para os estudantes, durante a
conversa sobre o texto, em sala de aula. Desse modo é possível compreender o descritor/ chegar à
habilidade. A sugestão é “Fazer juntos” (professor(a)/estudantes).
5. Atente para o título do texto "CHUVA", considerando o emprego desse substantivo no texto, o que
pode ser observado?
____________________________________________________________________________________
No texto, essa palavra se repete várias vezes.
morfossintáticos.
D12.12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de expressões, adjetivos, advérbios, verbos,
substantivos e conjunções em textos.
6. Ao ler e analisar o texto, compreende-se que o autor teve uma intenção ao criar essa insistente
repetição?
_____________________________________________________________________________________
Sim, o autor teve uma intenção ao repetir essa palavra.

morfossintáticos.
palavras etc.
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7. No fragmento do texto: "A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os
transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés.
A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a
favela. (...)". Quantas vezes a palavra 'chuva' se repete?
_____________________________________________________________________________________
A palavra 'chuva' se repete dez vezes.

morfossintáticos.
palavras etc.
8. O uso do substantivo "chuva" no texto, de maneira intencional e repetitiva é um recurso utilizado pelo
autor para causar um “efeito de sentido." No fragmento da (questão 7), como pode ser interpretado esse
"efeito de sentido"?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________
Nesse "efeito de sentido", é possível entender que o autor do texto pretende comunicar que a chuva
causou muita destruição.

morfossintáticos.
D19.12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de expressões, adjetivos, advérbios, verbos,
substantivos e conjunções em textos.
9. Considerando o texto, o contexto, o propósito do autor ao utilizar a repetição da palavra "chuva" com
uma intenção comunicativa. Você concorda que essa escolha do autor contribui com a construção de
sentido/significado no texto?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Resposta pessoal
morfossintáticos.
palavras etc.
Professor(a), agora chegamos à construção do item que cobra a habilidade estudada. Isso depois de
uma boa conversa com os estudantes, leitura, interpretação e análise do texto, resolução de diversas
atividades etc. Observe durante o percurso que é bem provável que todos (ou quase todos) os estudantes
vão alcançar a resposta correta do item e assim chegar à habilidade cobrada. Durante a sua avaliação
pergunte aos estudantes quais foram os caminhos (o que eles consideraram para responder o item e por
que chegaram a essa resposta). Consideraram o texto lido e analisado? O gênero? A finalidade? A
temática? A linguagem carregada de literariedade e plurissignificação? Os efeitos de sentido? A
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intencionalidade do autor? As muitas repetições da palavra “chuva” no texto? O que apreenderam das
atividades? A conversa sobre o texto em sala de aula? O enunciado do item? A expressão destacada no
item relacionada ao texto? As palavras-chave das alternativas? Essas palavras estão ligadas/ retomadas
e/ou (explicitas/implícitas) dentro do texto? Professor(a), é bem provável que esses estudantes trarão
muito desses questionamentos como afirmações e possibilidades (caminhos) para chegar à resposta. Se
isso ocorrer, parabéns pelo seu trabalho professor(a)!
10. No texto, todas as frases iniciam com a expressão "a chuva." Esse recurso foi utilizado pelo autor
para
(A) sugerir a força da chuva.

(B) mostrar o ritmo brando da chuva.
(C) reproduzir com clareza o barulho da chuva.
(D) criar uma ideia de que a chuva acalma os sentidos.
(E) mostrar uma preocupação com a chuva na favela.
Alternativa A

morfossintáticos.
D 19.12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de expressões, adjetivos, advérbios, verbos, substantivos
Professor(a), aqui o D19 cumpre o seu papel de avaliar apenas uma habilidade. Identificar o "efeito
de sentido", isto é, o uso "intencional/proposital" de aspectos gramaticais na construção do texto. Tal
configuração decorre das diversas variações relacionadas aos padrões gramaticais da língua, das muitas
interpretações, em muitos casos, da literariedade etc. Vale ressaltar que essa habilidade está muito para
além da “gramática pela gramática.”
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Disponível em:https://www.tjdft.jus.br/informacoes/programas-projetos-e-acoes/pro-vida/dicas-de-saude/pilulas-de-saude/as-vezes-fingimos-estar-cansados-
quando-na-realidade-estamos-tristes. Acesso em 01 de fev. 2023.
A moça triste
Lissânder Dias
Eu a encontro todos os dias. No ponto de ônibus. Nunca conversarmos. Mas me chama a atenção
seu jeito triste. Sempre com um fone nos ouvidos. Sempre com um cigarro na boca. Nunca ri. Nunca fala
com ninguém. Não tem amigos. Pelo menos é o que eu percebo nos cinco minutos que a vejo todos os
dias no ponto de ônibus.
A moça triste talvez não seja triste. Talvez esteja apenas cansada. Talvez não goste de falar nem
sorrir logo após acordar. Talvez ela seja feliz, muito feliz. Mas meus olhos a veem daquele jeito, e isso
me faz pensar em como a tristeza está presente em nós. Em mim.
A moça triste é a metáfora para meu coração. Ela me lembra que minha tristeza anda comigo,
mesmo sabendo que o que me faz caminhar seja a alegria.
A moça triste fuma para sentir um pouco de satisfação em algo. Mas isso só denuncia seu vazio, sua
solidão. Talvez seja daí que venha sua tristeza: do desamparo, da rejeição por ser pobre, negra e mulher.
Talvez.
A moça triste não ouve os sons do mundo. Ela está sempre com o fone nos ouvidos. Talvez ouça
músicas alegres para espantar os pensamentos tristes que insistem em lembrá-la o enfado do dia a dia.
Mas talvez goste simplesmente de esquecer que a realidade emite sons desagradáveis. Talvez ela queira
apenas fugir no barulho de um rádio ou em uma canção que a faça acreditar que a vida será melhor, que
ela ainda vai encontrar seu amor.
A moça triste continua sentada no banco do ponto de ônibus. Eu entro no carro que me levará ao
trabalho. Não há despedidas. Eu sei que a encontrarei no próximo dia. Sem o sorriso que nunca vem e
com a tristeza que a acompanha.
Disponível em:<http://ultimato.com.br/sites/fatosecorrelatos/2015/12/07/a-moca-triste/>. Acesso em: 01 de fev.de 2023.
11. Leia o texto observando qual é a palavra que se repete várias vezes no texto, praticamente em todos os
parágrafos?
_____________________________________________________________________________________
A palavra "Talvez."

morfossintáticos.
palavras etc.
12. No trecho: "A moça triste talvez não seja triste. Talvez esteja apenas cansada. Talvez não goste de
falar nem sorrir logo após acordar. Talvez ela seja feliz, muito feliz. Mas meus olhos a veem daquele
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jeito, e isso me faz pensar em como a tristeza está presente em nós. Em mim. (...)". A palavra repetida
insistentemente sugere uma circunstância de
A) modo.
B) dúvida.
C) negação.
D) afirmação.
E) intensidade.
Alternativa B

morfossintáticos.
palavras etc.
13. No fragmento: "A moça triste fuma para sentir um pouco de satisfação em algo. Mas isso só denuncia
seu vazio, sua solidão. Talvez seja daí que venha sua tristeza: do desamparo, da rejeição por ser pobre,
negra e mulher. Talvez. (...)." Percebe-se que a repetição do advérbio 'Talvez' assume uma
intencionalidade por parte do autor do texto. Esse aspecto contribui com a
A) construção de sentido do texto.

B) objetividade e clareza da leitura.
C) elaboração dos períodos do texto.
D) entonação e ritmo da leitura do texto.
E) compreensão de que a moça é realmente triste.
Alternativa A.
morfossintáticos.
D19.12 Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso dos adjetivos, advérbios, verbos, substantivos e
conjunções em textos.
14. Ao ler o texto e considerar a construção dos períodos, a escolha das palavras e/ou expressões e
repetições intencionais, os efeitos de sentido utilizados pelo autor e apresentados na voz do narrador,
contribuem para afirmar que a moça é realmente triste? Justifique.
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Esses elementos utilizados no texto não deixam claros se a moça é realmente triste, pelo contrário,
apontam dúvida.

morfossintáticos.
palavras etc.
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15. Observe o primeiro parágrafo do texto: "Eu a encontro todos os dias. No ponto de ônibus. Nunca
conversarmos. Mas me chama a atenção seu jeito triste. Sempre com um fone nos ouvidos. Sempre com
um cigarro na boca. Nunca ri. Nunca fala com ninguém. Não tem amigos. Pelo menos é o que eu percebo
nos cinco minutos que a vejo todos os dias no ponto de ônibus." Os períodos são curtos, essa escolha
intencional na construção desse texto sugere um/uma
A) efeito de sentido.
B) estilo comum de escrita.
C) sequência de ideias resumidas.
D) resultado de uma escrita mais clara.
E) pressa do autor ao construir o parágrafo.
Alternativa A

morfossintáticos.
palavras etc.
Professor(a), chegamos novamente ao item propriamente dito e sugerimos que você desenvolva a
análise que foi apresentada na atividade 10, considerando o texto (leitura, gênero, interpretação e análise)
e os elementos textuais do item.
16. No texto, a insistente repetição da palavra "talvez" sugere a/o
(A) encantamento do narrador pela moça.

(B) dúvida do narrador em relação à moça.
(C) busca do narrador em relação a algo novo.
(D) melancolia do narrador em relação a si e à moça.
(E) certeza absoluta de que encontraria a moça no outro dia.
Alternativa B

morfossintáticos.
Leia o texto, a seguir, para responder à atividade 17.
19
Disponível em:https://www.ipatrimonio.org/salvador-casa-natal-de-gregorio-de-matos/#!/map=38329&loc=-12.95847371672291,-38.52081298828125,13.
Acesso em 01 de fev. 2023.
Soneto
Gregório de Matos
Descreve o que era naquele tempo a cidade da Bahia
A cada canto um grande conselheiro,

Que nos quer governar cabana e vinha;
Não sabem governar sua cozinha,
E podem governar o mundo inteiro.
Em cada porta um bem frequente olheiro,

Que a vida do vizinho e da vizinha
Pesquisa, escuta, espreita e esquadrinha,
Para o levar à praça e ao terreiro.
Muitos mulatos desavergonhados,

Trazidos sob os pés os homens nobres,
Posta nas palmas toda a picardia,
Estupendas usuras nos mercados,

Todos os que não furtam muito pobres:
E eis aqui a cidade da Bahia.
Disponível em: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/grego22.html>. Acesso em: 01 de fev. 2023.
Professor(a), desenvolva a análise que foi apresentada nos itens anteriores para avaliar a
compreensão dos estudantes sobre o item cobrado. Para tanto, considere o texto (leitura, gênero,
interpretação e análise) e os elementos textuais do item.
17. O modo como o poeta constrói o verso “Pesquisa, escuta, espreita e esquadrinha”, além da
entonação e ritmo, também ressalta a
(A) relação de gradação estabelecida entre os verbos.
(B) contradição das ações indicadas pelos verbos no texto.
(C) distância de sentido entre os verbos utilizados no poema.
20
(D) direção escolhida pelo sujeito na concretização das ações verbais.
(E) longitude estabelecida entre o desejo e o fazer das ações no texto.
Alternativa A

morfossintáticos.
D20.3 Identificar, em textos, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus
complementos e modificadores), construção de gradação entre outros.
Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/empresario-elegante-na-cena-do-escritorio_6150138.htm#query=pessoa%20falando

%20telefone&position=30&from_view=keyword. Acesso em 01 de fev.2023.
Grampo na linha
Me grampearam! A voz era cavernosa:
– Senhor Domingos?
– Sim.
– Nós grampeamos seu telefone.
– O quê? Quem está falando?
– O senhor vai receber a fita já-já.
Desligou, e eu ainda estava pensando quem
poderia me passar um trote assim, tocou a campainha.
Era um mototaxista, que nem tirou o capacete:
– Senhor Domingos? Para o senhor.
Me deixou nas mãos uma caixinha e se foi. Abri, é uma fita que começa com a voz cavernosa avisando:
você vai ouvir agora trechos selecionados de algumas conversas ao telefone. Ouça bem se não são
conversas com-pro-me-te-do-ras... – a voz solta amplas reticências, em seguida vêm as gravações: [...]
Conspiração
– Pellegrini?
– Não, o papa! Você não ligou pro Vaticano?
21
Sabe que hora é?
– Certo, certo...
(Atenção – a voz cavernosa interrompe a
conversa. – É claro que essa história de papa e
Vaticano é uma senha, pois o assunto é grave, é coisa
de sociedade secreta ou grupo terrorista! E continua a
conversa... [...]
– Hein, Pellegrini? – a voz cavernosa e vitoriosa.
– Quanto acha que vale essa fita? E o que acha que a
gente devia fazer com ela?...
PELLEGRINI, Domingos. Ladrão que rouba ladrão e outras crônicas. In: Para
gostar de ler. São Paulo: Ática, 2005. V. 33. * Adaptado: Reforma
Ortográfica.
18. No trecho: “...Ouça bem se não são conversas com-pro-me-te-do-ras...”, o emprego da palavra em
negrito sugere
A) opinião.
C) dúvida.
B) indecisão.
D) gravidade.
E) indeterminação.
Alternativa D
morfossintáticos.
D19.1 Identificar recursos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominais e
verbais, modos e tempos verbais, pontuação etc., em textos.
Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/padrao-colorido-de-jovens_4922677.htm#query=multidao%20de

%20pessoas&position=7&from_view=keyword. Acesso 02 de fev.2023.
Poema da Necessidade
Carlos Drummond de Andrade.
22
É preciso casar João,
é preciso suportar Antônio,
é preciso odiar Melquíades.
É preciso substituir nós todos.
É preciso salvar o país,

é preciso crer em Deus,
é preciso pagar as dívidas,
é preciso comprar um rádio,
é preciso esquecer fulana.
É preciso estudar volapuque,

é preciso estar sempre bêbedo,
é preciso ler Baudelaire,
é preciso colher flores
de que rezam velhos autores.
É preciso viver com os homens,

é preciso não assassiná-los,
é preciso ter mãos pálidas
e anunciar o FIM DO MUNDO.
Disponível em:https://www.aio.com.br/questions/content/poema-da-necessidade-e-preciso-casar-joao-e-preciso. Acesso em 01 de fev. 2023.
19. Na construção do “Poema da Necessidade”, a repetição sugere
A) rotina.
B) atenção.
C) inquietação.
D) necessidade.
E) desassossego.
Alternativa D
morfossintáticos.
palavras etc.
Helena – Capítulo XIII
Dissolvida a reunião, Helena recolheu-se à pressa com o pretexto de que estava a cair de sono, mas
realmente para dar à natureza o tributo de suas lágrimas. O desespero comprimido tumultuava no coração,
prestes a irromper. Helena entrou no quarto, fechou a porta, soltou um grito e lançou-se de golpe à cama,
a chorar e a soluçar.
23
A beleza dolorida é dos mais patéticos espetáculos que a natureza e a fortuna podem
oferecer à contemplação do homem. Helena torcia-se no leito como se todos os ventos do infortúnio
se houvessem desencadeado sobre ela. Em vão tentava abafar os soluços, cravando os dentes no
travesseiro. Gemia, entrecortava o pranto com exclamações soltas,
enrolava no pescoço os cabelos deslaçados pela violência da aflição, buscando na morte o mais
pronto dos remédios. Colérica, rompeu com as mãos o corpinho do vestido; e pôde à larga desafogar-se
dos suspiros que o enchiam. Chorou muito; chorou todas as lágrimas poupadas durante aqueles meses
plácidos e felizes, leite da alma com que fez calar a pouco e pouco os vagidos de sua dor.
ASSIS, Machado. Helena. São Paulo: Ática, 1997. Fragmento.
20. No parágrafo: “Dissolvida a reunião, Helena recolheu-se à pressa com o pretexto de que estava a cair
de sono, mas realmente para dar à natureza o tributo de suas lágrimas. O desespero comprimido
tumultuava no coração, prestes a irromper. Helena entrou no quarto, fechou a porta, soltou um grito e
lançou-se de golpe à cama, a chorar e a soluçar.” Há a presença de muitos verbos, o que configura na
interpretação do texto, o desenvolvimento de
A) ações.
B) definições.
C) nomeações.
D) características.
E) circunstâncias.
Alternativa A
morfossintáticos.
21. No trecho: “A beleza dolorida é dos mais patéticos espetáculos que a natureza e a fortuna podem
oferecer à contemplação do homem.” A expressão “A beleza dolorida’, a expressão apresenta uma
linguagem figurada que contribui para os sentidos/significações que o texto literário apresenta. Ou seja, a
expressão sai do seu sentido denotativo e assume o conotativo. Tal aspecto no texto, revela
A) intenção do autor
B) desconhecimento do autor.
C) preocupação com o sentido real da expressão.
D) interesse em deixar a mensagem implícita no texto.
E) domínio do conteúdo linguístico do texto denotativo.
Alternativa A
morfossintáticos.
22. No fragmento: “Gemia, entrecortava o pranto com exclamações soltas, enrolava no pescoço os
cabelos deslaçados pela violência da aflição, buscando na morte o mais pronto dos remédios.” A
24
construção em negrito é usual no dia a dia? Ou ela apresenta uma linguagem “intencional”? Esse aspecto
contribui para criar “efeitos de sentido no texto”? O que é um “efeito de sentido”? Justifique.
A construção não é comum no dia a dia, a linguagem é intencional. Esse aspecto contribui para fazer com
que o texto tenha outros sentidos/significados, uma vez que o “efeito de sentido” possibilita que o autor
escolha expressões/palavras, entre outros recursos para atender uma intenção comunicativa.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

morfossintáticos.
23. No trecho: “Chorou muito; chorou todas as lágrimas poupadas durante aqueles meses plácidos e
felizes, leite da alma com que fez calar a pouco e pouco os vagidos de sua dor.” Na expressão ‘Chorou
muito; chorou todas as lágrimas...’, qual é o recurso que contribui para enfatizar a intensidade do sentido
figurado na comunicação?
___________________________________________________________________________
A repetição do verbo chorou.
morfossintáticos.
palavras etc.
24. No trecho: “Em vão tentava abafar os soluços...” A palavra em negrito (verbo) que compõe a
linguagem figurada e interpretativa sugere que a personagem queria
A) buscar o alento.
B) evitar as lágrimas.
C) esconder o desespero.
D) fugir do medo da morte.
E) mostrar para todos a sua angústia.
Alternativa C

morfossintáticos.
Professor(a), desenvolva a análise que foi apresentada nos itens anteriores para avaliar a
compreensão dos estudantes sobre o item cobrado. Para tanto, considere o texto (leitura, gênero,
interpretação e análise) e os elementos textuais do item.
25. No primeiro parágrafo em: “Helena entrou no quarto, fechou a porta, soltou um grito e lançou-se de
golpe à cama...” As formas verbais destacadas mostram que as ações
25
(A) foram concluídas.
(B) podem acontecer.
(C) serão realizadas.
(D) estão acontecendo.
(E) estão em continuidade.
Alternativa A
morfossintáticos.
PARA REFLETIR...!!!
As ciências humanas não se referem a um

objeto mudo ou a um fenômeno natural, referem-
se ao homem em sua especificidade. O homem
tem a especificidade de expressar-se sempre
(falar), ou seja, de criar um texto (ainda que
potencial). Quando o homem é estudado fora do
texto e independentemente do texto, já não se
trata de ciências humanas (mas de anatomia, de fisiologia humana etc.). Mikhail Bakhtin
Disponível em: https://pt.depositphotos.com/11118107/stock-photo-open-book-and-butterflies.html. Acesso em 01 de fev. 2023.
26
MATEMÁTICA - 3ª SÉRIE
QUADRO DE DESCRITORES E SUBDESCRITORES
Hab.
SAEG DESCRITORES SUBDESCRITORES
O2022
Identificar os elementos do triângulo retângulo, associando cada
D2 - A
um à sua medida.
D2 - B Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.
D2 Reconhecer as relações métricas envolvendo a altura, os catetos e

Reconhecer D2 - C
suas projeções em um triângulo retângulo.
aplicações das
relações métricas do Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo
H03 D2 - D
triângulo retângulo retângulo, utilizando Teorema de Pitágoras.
(36%)
em um problema que
envolva figuras
planas ou espaciais. D2 - E Resolver problemas envolvendo o Teorema de Pitágoras.
Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo

D2 - F retângulo utilizando as relações métricas envolvendo a altura e as
projeções dos catetos.
Resolver problemas utilizando as relações métricas envolvendo a
D2 - G
altura, os catetos e suas projeções em um triângulo retângulo.
D11 - Ler e interpretar problema, envolvendo o cálculo de perímetro

A de figuras planas.
Identificar a(s) unidades de medida de comprimento e fazer as

D11 - B
conversões de unidade de medida quando necessário.
D11 - Calcular o perímetro de polígonos irregulares.

C
D11
Resolver problema,
H11 D11 - Calcular o perímetro de polígonos regulares.
envolvendo o cálculo
(21%) D
de perímetro de
figuras planas.
D11 - E Calcular o perímetro de uma circunferência.
Calcular o perímetro de figuras compostas por duas ou mais

D11 - F
figuras planas.
D11 - Validar e analisar a solução de um problema, envolvendo o

G cálculo de perímetro de figuras planas.
27
D17 - Ler e interpretar problema, envolvendo equação do 2º grau.
A
Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) que se deve

D17 - B
descobrir para resolver um problema.
D17 - Inferir uma equação polinomial de 2º grau que modela um

C problema.
D17 - Identificar os coeficientes de uma equação polinomial do 2º

D grau.
D17
Resolver problema, D17 - E Aplicar a fórmula de Bháskara.
H27
envolvendo equação
(29%)
do 2º grau. Resolver equação polinomial do 2º grau completa ou incompleta,
D17 - F
aplicando a fórmula de Bháskara.
D17 - Verificar e analisar a solução de um problema envolvendo

G equação do 2º grau.
Compreender a ideia de variável, representada por letra ou
D18 - símbolo, para expressar uma sentença algébrica que representa
A
uma função de 1° grau.
Identificar o padrão ou regularidade numa sequência de números
D18 - B
que representa uma função de 1° grau.
D18 Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades
Reconhecer D18 - encontradas em numa sequência de números que representa uma
H18 expressão algébrica C
função de 1° grau.
(27%) que representa uma
função a partir de D18 - Relacionar uma tabela a uma expressão algébrica que representa
uma tabela. D uma função polinomial de 1° grau.
Relacionar uma expressão algébrica que representa uma função

D18 - E
polinomial de 1° grau a uma tabela.
Relacionar uma tabela a uma expressão algébrica que representa

D18 - F
uma função polinomial de 2° grau.
D18 - Relacionar uma expressão algébrica que representa uma função

G polinomial de 2° grau a uma tabela.
28
COMPREENDENDO O MATERIAL PEDAGÓGICO
Professor(a), esse material foi estruturado e elaborado a partir de uma

matriz de sub-habilidades criada a partir da matriz de descritores do SAEB. Essa
matriz contempla um conjunto de sub-habilidades que precisam ser desenvolvidas
com efetividade para que o estudante do ciclo do 9° ano à 3ª série, avance no
desenvolvimento integral das habilidades dos descritores propostos no ensino-
aprendizagem.
Cada aula aborda o desenvolvimento de um descritor por meio de uma
sequência gradativa de atividades que contemplam as sub-habilidades, tendo
como objetivo conduzir os estudantes a desenvolverem a habilidade do descritor
em sua integralidade. Sendo assim, essas atividades consideram as diversas
estratégias, ferramentas, procedimentos e conhecimentos prévios os quais o
estudante necessita para o desenvolvimento pleno de cada habilidade (descritor).
Caso considere necessário, fique à vontade para inserir mais atividades que
asseguram outras sub-habilidades que você considera importantes e necessárias e
que porventura, não estejam listadas na coluna de sub-habilidades.
Ao final de cada aula foi proposto um item com a finalidade de avaliar a
habilidade do descritor referente àquela aula prevista. Caso os estudantes
permaneçam apresentando dificuldades no desenvolvimento das habilidades
estudadas, sugerimos que sejam elaboradas outras atividades que contribuam com
a aprendizagem desses estudantes.
29
AULA 1 – AS RELAÇÕES MÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO
Descritor SAEB: Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um

problema que envolva figuras planas ou espaciais.
Objetos de conhecimento desenvolvidos:

 Triângulo retângulo;
 Teorema de Pitágoras;
 Relações métricas do triângulo retângulo;
 Leitura e interpretação de problemas.
Relembrando
Em todo triângulo retângulo, o maior lado se chama hipotenusa e os lados que formam o ângulo reto
são chamados de catetos.
Observe o triângulo retângulo a seguir.
Nesse triângulo, BC é hipotenusa e AB e AC são os catetos.
O teorema de Pitágoras diz que:
“Em um triângulo retângulo, a soma dos quadrados das medidas dos catetos é igual ao quadrado
da medida da hipotenusa.”
Dessa forma, na figura acima temos:
2 2 2
a =b +c
Professor(a), o objetivo das atividade 1 e 2 é identificar os elementos do triângulo retângulo,

associando cada um à sua medida, desta maneira, caso seja necessário, monte um triângulo retângulo
com os estudantes, de modo que eles consigam, através dessa construção, identificar, neste triângulo,
30
qual é o lado que faz referência ao cateto oposto a um ângulo, ao cateto adjacente a esse ângulo e a
hipotenusa.
Relembre também, caso seja necessário, que a hipotenusa, é o maior lado deste triângulo e está
sempre oposta ao ângulo de 90º. Essa construção possibilita também memorar os casos de
existência de um triângulo, e de como o triângulo retângulo está incluso nesse caso. A construção
geométrica é uma das inúmeras ferramentas didático-pedagógica que auxiliam na construção da
aprendizagem do estudante.
1. Considere o seguinte triângulo retângulo.
Agora complete as lacunas do texto a seguir com as informações referentes a esse triângulo.
O triângulo retângulo é um polígono que possui __________ lados e três __________________, sendo
um desses ângulos reto, ou seja, possui medida igual a ________. Os outros dois ângulos são
________________, portanto, menores que 90º. O _____________ lado desse triângulo, que é oposto
ao ângulo de 90º, é chamado de __________________________ e os outros dois lados são chamados
de ______________________.
O triângulo retângulo exemplificado acima, possui ângulo reto localizado no vértice ______ e sua
hipotenusa é o lado _______ que mede ____________.
O cateto oposto ao ângulo α , localizado no vértice A, é o lado _________ que possui medida igual a
__________e o cateto adjacente a esse ângulo é o lado __________ que mede 8 cm.
Da mesma forma, o ângulo β , localizado no vértice ________, tem como cateto oposto o lado AB que
mede __________ e seu cateto adjacente é o lado __________ que mede 15 cm.
Resolução:
O triângulo retângulo é um polígono que possui três lados e três ângulos, sendo um desses ângulos
reto, ou seja, possui medida igual a 90º. Os outros dois ângulos são agudos, portanto, menores que
90º. O maior lado desse triângulo, que é oposto ao ângulo de 90º, é chamado de hipotenusa e os
outros dois lados são chamados de catetos.
31
O triângulo retângulo exemplificado acima, possui ângulo reto localizado no vértice B e sua
hipotenusa é o lado AC que mede 17 cm.
O cateto oposto ao ângulo α , localizado no vértice A, é o lado BC que possui medida igual a 15 cm e o
cateto adjacente a esse ângulo é o lado AB que mede 8 cm.
Da mesma forma, o ângulo β , localizado no vértice C, tem como cateto oposto o lado AB que mede 8
cm e seu cateto adjacente é o lado BC que mede 15 cm.
D2A –Identificar os elementos do triângulo retângulo, associando cada um à sua medida.
Professor(a), a atividade 1 permite ao estudante a análise investigativa de um triângulo

retângulo, relembre que os catetos opostos, só são possíveis de identificar dado a referência do ângulo,
e de maneira análoga, os catetos adjacentes. Além disso, verifique também, se possível, as medidas dos
lados do triângulo dado, memorando o conceito de desigualdade triangular e condição de existência de
um triângulo, pois assim, nas atividades posteriores, serão trabalhados ternos pitagóricos.
2. Observe o triângulo retângulo apresentado na atividade 1 e as sete variações de posicionamento

desse triângulo.
32
Agora, relacione os elementos em destaque nos posicionamentos elencados com suas respectivas
descrições.
( ) Mostra o cateto adjacente ao ângulo ε (épsilon).

( ) Mostra a altura relativa ao triângulo retângulo.
( ) Mostra o cateto oposto ao ângulo α (alfa).
( ) Mostra o cateto adjacente ao ângulo β (beta).
( ) Mostra o cateto oposto ao ângulo ε (épsilon).
( ) Mostra o cateto adjacente ao ângulo α (alfa).
( ) Mostra a Hipotenusa do triângulo.
33
Solução:
(VI) Mostra o cateto adjacente ao ângulo ε (épsilon).
(IV) Mostra a altura relativa ao triângulo retângulo.
(III) Mostra o cateto oposto ao ângulo α (alfa).
(VII) Mostra o cateto adjacente ao ângulo β (beta).
(II) Mostra o cateto oposto ao ângulo ε (épsilon).
(V) Mostra o cateto adjacente ao ângulo α (alfa).
(I) Mostra a Hipotenusa do triângulo.
D2 A –Identificar os elementos do triângulo retângulo, associando cada um à sua medida.
Professor (a), o objetivo das atividades 3 e 4 é reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras

em diferentes contextos de manipulação dos catetos e da hipotenusa. O estudante deve reconhecer
que h2 =a2 +b 2 , representa as mesmas equações caso isole um dos catetos, ou seja, a 2=h2−b2 ou
2 2
b=h −a .
3. O famoso teorema de Pitágoras nos permite calcular o valor da hipotenusa e dos catetos que
compõem um triângulo retângulo.
Valide as afirmações sobre esse teorema em (V) para verdadeiras ou (F) para sentenças falsas.
( ) O Teorema de Pitágoras diz que o quadrado da medida da hipotenusa é equivalente a soma dos
quadrados das medidas dos catetos. Podendo ser traduzido em uma fórmula: h² = a² + c²
( ) A hipotenusa é o lado do triângulo que tem a menor medida e fica oposta ao ângulo reto,
enquanto os catetos existem dois: o cateto adjacente e o cateto oposto.
( ) O teorema de Pitágoras afirma também que o quadrado da soma dos catetos é igual à hipotenusa.
Isso pode ser traduzido em uma fórmula: (a + b) ² = h
( ) Se aplicarmos o Teorema de Pitágoras, a soma dos quadrados dos catetos tem que ser igual à
medida da hipotenusa ao quadrado, assim, podemos afirmar que (5,4,3) é um terno pitagórico
( ) Aplicando o teorema de Pitágoras em um triângulo retângulo em que os catetos são iguais a 1, a
hipotenusa será √2 2, pois, h² = 1² + 1².
Resolução:
(V) O Teorema de Pitágoras diz que o quadrado da medida da hipotenusa é equivalente a soma dos
quadrados das medidas dos catetos. Podendo ser traduzido em uma fórmula: h² = a² + c²
(F) A hipotenusa é o lado do triângulo que tem a menor medida e fica oposta ao ângulo reto, enquanto
os catetos existem dois: o cateto adjacente e o cateto oposto.
(F) O teorema de Pitágoras afirma também que o quadrado da soma dos catetos é igual à hipotenusa.
Isso pode ser traduzido em uma fórmula: (a + b) ² = h
(V) Se aplicarmos o Teorema de Pitágoras, a soma dos quadrados dos catetos tem que ser igual à
medida da hipotenusa ao quadrado, assim, podemos afirmar que (5,4,3) é um terno pitagórico
(V) Aplicando o teorema de Pitágoras em um triângulo retângulo em que os catetos são iguais a 1, a
hipotenusa será √2 2, pois, h² = 1² + 1².
D2 B – Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.
34
4. Considere o triângulo retângulo a seguir.
Nas sentenças a seguir, assinale com um x aquelas que correspondem ao teorema de Pitágoras aplicado
a esse triângulo.
( ) x 2= y 2−z 2
( ) y 2=x 2−z 2
( ) x 2= y 2 + z 2
( ) x 2= y 2 ⋅ z2
( ) z 2=x 2− y 2
Resolução:
( ) x 2= y 2−z 2 ( ) x 2= y 2 ∙ z 2
( X ) y 2=x 2−z 2 ( X ) z 2=x 2− y 2
( X ) x 2= y 2 + z 2
D2 B – Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.
Relembrando
Considere o triângulo retângulo a seguir.
Relações métricas
Nesse triângulo, o segmento: 35
a ∙ h=b ∙ c
BC = a é a hipotenusa; 2
Professor (a), o objetivo da atividade 5 é reconhecer as relações métricas envolvendo a altura,
os catetos e suas projeções em um triângulo retângulo.
5. Considere o triângulo retângulo a seguir.
Relacione os elementos destacados nesse triângulo retângulo na coluna da esquerda com seus
respectivos nomes na coluna da direita.
(I)
( ) A altura do triângulo relativa à

hipotenusa.
(II)
( ) O cateto adjacente ao ângulo θ .
36
(III)
( ) A projeção do cateto AC sobre a

hipotenusa.
(IV)
( ) O cateto oposto ao ângulo θ .
(V)
( ) O cateto oposto ao ângulo φ .
(VI)
( ) A projeção do cateto AB sobre a

hipotenusa.
(VII) ( ) O cateto adjacente ao ângulo φ .
37
Agora responda:
A) Caso não se tenha o valor do cateto AC, qual é a relação métrica mais indicada para encontrarmos
o valor da altura neste triângulo?
B) Caso não se tenha o valor do cateto BA, qual é a relação métrica mais indicada para encontrarmos
o valor da projeção do cateto AC neste triângulo?
C) Caso não se tenha o valor do cateto AC deste triangulo, qual é a relação métrica mais indicada
para encontrarmos o valor da projeção do cateto AB neste triângulo?
Solução:
(I)
(VI) A altura do triângulo relativa à

hipotenusa.
(II)
(IV) O cateto adjacente ao ângulo θ .
(III)
(VII) A projeção do cateto AC sobre a

hipotenusa.
(IV) (II) O cateto oposto ao ângulo θ .
38
(V)
(I) O cateto oposto ao ângulo φ .
(VI)
(III) A projeção do cateto AB sobre a

hipotenusa.
(VII)
(V) O cateto adjacente ao ângulo φ .
a) h² = m · n
b) b² = a · n
c) c² = a · m
D2.C – Reconhecer as relações métricas envolvendo a altura, os catetos e suas projeções em um

triângulo retângulo.
Professor (a), o objetivo das atividades 6 e 7 é calcular medidas desconhecidas dos lados de
um triângulo retângulo, utilizando o Teorema de Pitágoras. Estas atividades estão estritamente
ligadas as atividades 3 e 4 lembra do comentário que posso manipular e escrever conforme minha
necessidade a fórmula (equação) referente ao Teorema de Pitágoras.
6. Considere os triângulos retângulos a seguir.
39
Calcule as medidas indicadas por a, b, c e d.
Solução:
2 2 2 2
a =6 +8 25=c + 9
2 2
a =36+64 c =25−9
2 2
a =100 c =16
a=10 c=4
2 2 2 2 2
b 2=( √ 5 ) + ( √ 11) 6 =2 + d
2
2
b =5+11 36=4 +d
2
2
b =16 d =36−4
2
b=4 d =32
d= √32
2
5 =c +3
2 2
d= √2 ∙ 16
d=4 √ 2
D2D - Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo, utilizando o

Teorema de Pitágoras.
7. Utilize o Teorema de Pitágoras para encontrar o valor de x nos triângulos a seguir.
40
Resoluções
a) x² = 112² + 15²  x² = 12 544 + 225  x² = 12 769  x = √
2
12769  x = 113.
b) x² = 13² + 84²  x² = 169 + 7 056  x² = 7 225  x = √
2
7 225  x = 85.
c) 13² = 12² + x²  169 = 144 + x²  x² = 169 – 144  x = √
2
25  x = 5.
d) 25² = 24² + x²  625 = 576 + x²  x² = 49  x = √
2
49 = 7
e) 421² = 420² + x²  177 241 = 176 400 + x²  x² = 177 241 – 176 400  x² = 841  x = √
2
841  x = 29
Professor (a), o objetivo das atividades 8 e 9, é resolver problemas envolvendo o Teorema de

Pitágoras, dessa forma converse com os estudantes dizendo que o Teorema de Pitágoras é bastante
prático, isto quer dizer que várias situações que nos deparamos no dia a dia pode ser resolvida pelo
Teorema de Pitágoras.
8. A figura a seguir representa um campo de futebol onde um jogador sofreu um acidente. A equipe
médica que estava no ponto P percorreu uma trajetória retilínea até o ponto Q para socorrer o jogador
acidentado.
Observe o trajeto, em linha pontilhada que a esquipe médica percorreu para realizar o atendimento.
41
Fonte: https://drive.google.com/file/d/1KcabeSrkBZE1u5h5JEdFrTF3VljXkoiW/view. (Adaptado) Acesso em 29 de jan. de 2022.
Qual foi a distância aproximada percorrida pela equipe médica para atender esse jogador?
Sugestão de solução:
De acordo com o suporte (croqui) da situação problema, o trajeto da equipe médica corresponde à
hipotenusa de um triângulo retângulo cujos catetos medem 34 m e 54 – 27 = 27 m. Sendo assim, podemos
calcular a medida dessa trajetória como sendo x e aplicar o teorema de Pitágoras:
2 2 2
x =3 4 +27
2
x =1156+729
2
x =1885
x ≅ 43 , 41
Logo, a distância percorrida pela equipe médica para atender o jogador foi de aproximadamente 43,41
metros.
D2E- Resolver problemas envolvendo o Teorema de Pitágoras.
9. Observe a figura a seguir
42
Fonte: https://br.freepik.com/vetores/predio-azul e
https://pt.vecteezy.com/arte-vetorial/3084997-balao-de-ar-quente. Acesso em 02 de fev. de 2023 - Adaptada.
Qual deve ser a altitude do balão para que sua distância ao topo do prédio seja de 20 km?
O balão está localizado na posição de um cateto, logo podemos utilizar o Teorema de Pitágoras para
resolver esse problema. Observe que a altura do balão é também a altura do nosso triângulo retângulo
formado entre o prédio e o balão. Assim:
20² = 16² + h²  400 = 256 + h²  h² = 400 – 256  h² = 144  h = √ 144  h = 12
Logo, o balão precisa estar a uma altitude de 12 km para que sua distância do prédio seja de 20 km.
D2 E- Resolver problemas envolvendo o Teorema de Pitágoras.
Professor (a), o objetivo das atividades 10 e 11 é calcular medidas desconhecidas dos lados
de um triângulo retângulo utilizando as relações métricas envolvendo a altura e as projeções dos
catetos etc. Lembre-se que as relações métricas são equações que relacionam as medidas dos lados e
de alguns outros segmentos de um triângulo retângulo. Para definir essas relações, é importante
conhecer esses segmentos, sendo assim estas atividades também objetivam que os estudantes
reconheçam em segmentos: altura, catetos, hipotenusa, projeções, etc.
10. Utilizando as medidas do triângulo retângulo a seguir, valide cada uma das relações métricas.
Relações métricas
a ∙ h=b ∙ c
2
b =a ∙ n
2
c =a∙ m
2
h =m∙ n
a=m+n
43
Solução:
a ∙ h=b ∙ c 2
c =a∙ m
41 ∙ 20=4 √ 41 ∙5 √ 41 ∙ c (5 √ 41)²=41∙ 25
820=820 1025=1025
2
b =a ∙ n 2
h =m∙ n
(4 √ 41)²=41 ∙ 16 (20²) = 25 ∙ 16
656 = 656 400=400
a=m+n
41=25+16
D2 F - Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo utilizando as

relações métricas envolvendo a altura e as projeções dos catetos.
11. Observe o triangulo a seguir.
Valide as sentenças sobre o triângulo supracitado em (V) para afirmações verdadeiras ou (F) para
afirmações falsas.
( ) O triângulo não é retângulo e por esse motivo não é possível calcular as medidas de h, n e c.
44
( ) Como o triângulo é retângulo, podemos encontrar o valor numérico de h utilizando apenas a
relação métrica h² = m · n, sem fazer uso de qualquer outra relação métrica.
( ) O valor numérico do cateto oposto ao ângulo ^B é √2 20, enquanto o valor numérico do cateto
oposto ao ângulo C^ é 2 √2 5 .
( ) A altura h do triangulo ABC é a mesma no triângulo ABC’ e ACC’, ou seja, os três possuem
altura com valor numérico igual a √2 20
( ) O valor numérico da hipotenusa do triângulo ABC é 9 e da hipotenusa do triângulo ABC’ é 6.
Gabarito:
(F) O triângulo não é retângulo e por esse motivo não é possível calcular as medidas de h, n e c.
(F) Como o triângulo é retângulo, podemos encontrar o valor numérico de h utilizando apenas a relação
métrica h² = m · n, sem fazer uso de qualquer outra relação métrica.
(V) O valor numérico do cateto oposto ao ângulo ^B é √2 20, enquanto o valor numérico do cateto oposto
ao ângulo C^ é 2 √2 5 .
(V) A altura h do triangulo ABC é a mesma no triângulo ABC’ e ACC’, ou seja, os três possuem altura
com valor numérico igual a √2 20
(V) O valor numérico da hipotenusa do triângulo ABC é 9 e da hipotenusa do triângulo ABC’ é 6.
Resolução:
Para encontrarmos o valor de h, devemos fazer uso da primeira relação métrica, ou seja, o Teorema de
Pitágoras no triângulo ABC’.
Δ ABC’ 6² = 4² + h²  36 = 16 + h²  h² = 36 – 16  h = √2 20 ou se fatorarmos essa raiz, h = 2√2 5
Aplicando o valor de h no Δ ABC podemos encontrar o valor n utilizando a relação métrica h² = m · n
20
Δ ABC  h² = m · n  (√2 20 ¿ ²= n · 4  n =  n = 5.
4
Para encontramos o valor de a, basta utilizar a relação métrica a = m + n  a = 4 + 5  a = 9.
Para encontrarmos o valor de c fazemos uso da primeira relação métrica, o Teorema de Pitágoras no
triângulo ABC. Δ ABC  9² = 6² + c²  81 = 36 + c²  c² = 81 – 36  c = √2 45 .
Assim, podemos afirmar que as duas primeiras sentenças são falsas (F), pois
1º  O triângulo é retângulo, para isso basta fazer 25,24º + 64,76º = 90º, como a soma dos ângulos
internos de todos os triângulos é 180º, o ângulo ^A = 90º.
2º  Foram utilizadas mais de uma relação métrica para encontrarmos os valores numéricos de h, n e c.
D2F - Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo utilizando as

relações métricas envolvendo a altura e as projeções dos catetos.
Professor(a), o objetivo das atividades 12 e 13 é resolver problemas utilizando as relações

métricas envolvendo a altura, os catetos e suas projeções em um triângulo retângulo.
12. Para reforçar a estrutura do telhado de uma casa, foi colocada o suporte (trava) PM, como mostra a
figura a seguir.
45
Qual a medida do comprimento da trava PM?
Resolução:
2 2 2
(QR ) =( QP ) + ( PR )
( QR )2=32 + 42
( QR )2=25
QR=5
( QR ) ⋅ ( PM )= (QP ) ⋅( PR)
5 ( PM ) =3⋅ 4
12
PM =
5
PM =2 , 4
Logo o suporte colocado neste telhado foi de aproximadamente 2,4 metros.
D2G-Resolver problemas utilizando as relações métricas envolvendo a altura, os catetos e suas
projeções em um triângulo retângulo.
13. Seu José estava buscando água no poço quando avistou uma “vaca parida” que procurava seu
bezerro. Como ele já sabia que neste estado a vaca fica arisca, pulou a cerca que separa sua fazenda do
poço e correu pra fechar a porteia de sua rocinha. Observe a seguir a situação.
46
Fonte: encurtador.com.br/oGKZ8, encurtador.com.br/drwFJ, encurtador.com.br/zAGHX, encurtador.com.br/cdHQ5, https://br.freepik.com/vetores/arvores,
https://pt.vecteezy.com/vetor-gratis/casa. Acesso em 02 de fev. de 2023 - Adaptada.
Sabe-se que a rocinha de seu José possui formato de um triângulo retângulo, que a distância do bezerro
à cabrinha é de 50 metros e que a distância de seu José ao bezerro é de 40 metros.
Sabendo disso, responda
a) Qual é a distância de seu José até a cabrinha?

b) Qual a distância da cabrinha a porteira?
c) Qual a distância do bezerro a porteira?
d) Qual será a distância que seu José deverá percorrer até chegar a porteira para fechá-la??
O triângulo retângulo descrito na situação pode ser reescrito da seguinte forma.
Assim, ficará mais visível os passos necessários para a resolução deste.
a) 50² = 40² + c²  2500 = 1600 + c²  c² = 2500 – 1600  c² = 900  c = 30

A distância de seu José até a cabrinha é de 30 metros.
b) Utilizamos a relação métrica b² = a · n para encontrar a distância da cabrinha a porteira. Observe que
1600
40² = 50 · n  n = = 32
50
Logo a distância da cabrinha a porteira é de 32 metros.
c) Neste caso, como descobrimos o valor de c, utilizamos a relação métrica c² = 40 · m. Observe

900
30² = 50 · n  n = = 18.
50
Logo a distância do bezerro a porteira é de 18 metros.
d) Para descobrir a distância que seu José irá percorrer do poço até a porteira, devemos utilizar a relação
métrica h² = m · n. Observe.
h² = 18² · 32²  h² = 324 · 1024  h² = 331 776 h =√2 331776  h = 576.
Professor(a), o tendo em vista que a atividade 14 é a culminância dos subdescritores trabalhados

nesta aula, ela tem como objetivo reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo
em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.
47
Neste sentido, ela busca trabalhar a aplicação do Teorema de Pitágoras em figuras espaciais, no
intuito de que os alunos percebam que esse tipo de aplicação. Comece tentando fazer com que os
alunos visualizem que o triângulo formado na figura é um triângulo retângulo, posteriormente
descobrir quais lados sãos os catetos e qual é a hipotenusa e por fim descobrir o valor de cada um
deles.
14. Uma empresa de perfumes decidiu inovar em suas fragrâncias e embalagens. Observe a embalagem
do novo perfume que a marca está lançando.
Fonte: encurtador.com.br/kGKN3. Acesso em 20 de jan. de 2023
Visando uma fragrância amadeirada mais suave, ela dividiu a capacidade do frasco de maneira que a
área da diagonal dessa pirâmide fosse a quantidade em ml usada em essência de carvalho e a do
restante desse sólido, fosse dividida em: metade essência de cedro, metade solvente.
Para facilitar os cálculos, os designes e perfumistas, elaboram a seguinte figura com as respectivas
medidas do frasco.
Desprezando a espessura do vidro e do borrifador, a quantidade de cedro aplicado nessa fragrância, em

ml foi de
A) 6 ml D) 48 ml.
B) 21 ml. E) 144 ml.
C) 42 ml.
48
Gabarito: B
Como a pirâmide é de base quadrada temos que x = 3 cm
Aplicando o Teorema de Pitágoras, temos que 6² = 3² + h²  36 = 9 + h²  h² = 16  h = 4.
b·h
A área do triângulo que representa a diagonal desse sólido é calculada com , como temos todos os
2
3· 4 12
dados necessários, basta fazer  = = 6.
2 2
Logo, a quantidade de carvalho utilizada nessa fragrância é de 6ml.
Para encintramos a quantidade de cedro utilizada, deve-se encontrar a área da pirâmide que é calculada
Ab · h
utilizando a fórmula .
3
6² · 4 36 · 4
Assim,   48.
3 3
48−6
Logo, para descobrir a quantidade de cedro utilizada nessa fragrância, fazemos (pois 48 é a
3
capacidade total do frasco e já temos 6ml de carvalho e metade deste, lotado com solvente).
Assim, a quantidade de Cedro deste perfume é de 21 ml.
D2 - Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que
envolva figuras planas ou espaciais.
AULA 2 –PERÍMETRO DE FIGURAS PLANAS.
Descritor SAEB: Resolver problema, envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
 Grandezas e medidas
 Perímetros de figuras planas
 Comprimento da circunferência
 Composição e decomposição de figuras planas.
Relembrando
Perímetro é a medida do contorno das figuras geométricas planas. Nas figuras formadas apenas
por segmentos de reta, o perímetro é calculado a partir da soma das medidas de todos os lados.
Vejamos alguns exemplos:
Exemplo 1:
Nesse caso, o perímetro (que representamos por 2P) será a soma das medidas dos três lados:
49
2 P=5+3+ 4
2 P=12 metros
No caso das circunferências ou dos círculos, vamos aplicar a seguinte fórmula para o perímetro
(ou comprimento):
C=2 ∙ π ∙ r ,
onde C representa a medida do perímetro, r representa a medida do raio da circunferência (ou círculo)
e π ≅ 3 , 14.
Exemplo 3:
C=2 ∙ π ∙ r ,
C=2 ∙3 , 14 ∙ 5,
C=31 , 4 metros ,
Nessa aula, será muito importante relembrarmos também, as unidades de medida de
comprimento, pois em alguns problemas envolvendo perímetros, as medidas podem aparecer com
unidades de medida diferentes. Vamos recordar?
A medida base no Sistema Internacional de Medidas (SI) é o metro. O metro possui múltiplos,
que correspondem a grandes distâncias e submúltiplos, que por sua vez correspondem a pequenas
distâncias.
Assim, são múltiplos do metro: quilômetro (km), hectômetro (hm) e decâmetro (dam).
Enquanto são submúltiplos do metro: decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Vejamos de forma resumida, na tabela a seguir:
Múltiplos Metro Submúltiplos

km hm dam m dm cm mm
1 000 m 100 m 10 m 1 m 0,1 m 0,01 m 0,001 m
Observe que cada unidade de medida de comprimento, é dez vezes a unidade de medida
imediatamente inferior. Essa informação nos ajudará a realizar as conversões quando necessário, pois
no momento em que formos adicionar as medidas, elas precisam estar na mesma unidade de medida.
Professor(a), a atividade 1 requer que o estudante relacione, através da leitura e interpretação de

cada situação problema, qual grandeza está associada a tal situação descrita. É preciso que o estudante,
antes de saber como calcular um perímetro, saiba identificar em quais situações poderá fazer uso dessa
ferramenta matemática. Aproveite esta atividade para relembrar outros tipos de grandeza, assim como
as unidades de medida de cada uma delas.
50
1. Entre as situações a seguir, identifique com um (X). aquelas em que seja necessário o cálculo de um
perímetro.
A) ( ) Alan pretende pintar uma das paredes de seu quarto de outra cor.
B) ( ) Alex pretende cercar parte de um terreno para formar uma horta.
C) ( ) Ednalva pretende encher um reservatório de água de sua casa.
D) ( ) Fernanda pretende embrulhar uma caixa de presente.
E) ( ) Katiuscia pretende colocar fita dupla face em todo o contorno de um quadro para pendura-lo em
sua sala.
Gabarito:
a) ( ) Alan pretende pintar uma das paredes de seu quarto de outra cor. (Nesse caso, Alan precisará
saber a área da parede do quarto).
b) (X) Alex pretende cercar parte de um terreno para formar uma horta. (Nesse caso, Alex precisará
saber o perímetro da cerca em torno da horta).
c) ( ) Ednalva pretende encher um reservatório de água de sua casa. (Nesse caso, Ednalva precisará
saber a capacidade do reservatório).
d) ( ) Fernanda pretende embrulhar uma caixa de presente. (Nesse caso, Fernanda precisará saber a
área da superfície da caixa).
e) ( X ) Katiuscia pretende colocar uma fita dupla face em todo o contorno de um quadro para pendurar
na parede da sala de sua casa. (Nesse caso, Katiuscia precisará saber o perímetro do quadro.).
D11 A – Ler e interpretar problema, envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
Professor(a), a atividade 2 tem como objetivo fazer com que o estudante identifique unidades de
medidas diferentes e faça as conversões necessárias para que todas as medidas estejam na mesma
unidade.
Nesta atividade, os estudantes irão trabalhar com centímetros e milímetros. Relembre com eles
que cada unidade de comprimento é dez vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Sendo
assim, 1 centímetro são 10 milímetros ou 1 milímetro é igual a 0,1 centímetro. A atividade requer os
resultados nas duas unidades. Aproveite para revisar as outras unidades de medida de comprimento e
suas relações e respectivas conversões.
2. Considere a região delimitada pelo pentágono irregular a seguir.
51
a) Calcule o perímetro dessa região em centímetros.
b) Calcule o perímetro dessa região em milímetros.
Sugestão de resolução:
a) Primeiramente, transformamos as medidas que estão em milímetros para centímetros, dividindo

cada uma delas por 10:
50 mm = 5 cm
40 mm = 4 cm
30 mm = 3 cm
Em seguida, calculamos o perímetro, que aqui representaremos por 2P:
2P = 5 + 3 + 2 + 4 + 5 = 19 cm.
b) Primeiramente, transformamos as medidas que estão em centímetros para milímetros, multiplicando

cada uma delas por 10:
5 cm = 50 mm
2 cm = 20 mm
2P = 50 + 30 + 20 + 40 + 50 = 190 mm.
D11 B – Identificar a(s) unidades de medida de comprimento e fazer as conversões de unidade de
medida quando necessário.
Professor(a), a atividade 3 leva o estudante a calcular o perímetro de um polígono irregular, e

com unidades de medidas diferentes. Nesta atividade, aplicamos o objeto de conhecimento trabalhado
em uma situação contextualizada, que pode ser conversada em sala de aula: o trabalho de um
topógrafo, por exemplo. É importante salientar que a foto da imagem está em perspectiva, o que pode
gerar dúvida em relação às medidas. Nesta atividade, aproveite novamente para revisar as conversões
das unidades de medida.
3. Calcule, em quilômetros, o perímetro da fazenda representada na imagem a seguir.
52
Fonte: www.slcagricola.com.br (Adaptada) / Acesso em 26/01/2023.
Primeiramente, transformamos as medidas que estão em metros para quilômetros, dividindo cada uma
delas por 1000:
900 m = 0,9 km
1 000 m = 1 km
150 m = 0,15 km
1 200 m = 1,2 km
750 m = 0,75 km
2 P=2+5+2+1 , 6+0 , 9+1+ 0 ,15+1 , 2+0 , 75+1 ,2=15 , 8 km.
D11 C – Calcular o perímetro de polígonos irregulares.
Professor(a), a atividade 4 propõe aos estudantes calcular o perímetro de polígonos regulares.

Aproveite para relembrar o conceito de polígonos regulares, que são polígonos formados por lados
congruentes (medidas iguais) e ângulos internos também congruentes. Ajude os estudantes a
perceberem que algumas dessas regiões poligonais regulares, são utilizadas em ladrilhamentos, e existe
um motivo para isso. Nesse caso, pode-se revisar sobre ângulos internos de um polígono regular.
4. Calcule o perímetro de cada polígono regular a seguir.
a)
53
b)
c)
d)
Em todos os itens, os polígonos são regulares, ou seja, possuem lados e ângulos internos congruentes.
Sendo assim, para cálculo do perímetro, basta multiplicarmos a medida do lado pelo número de lados
em cada caso. Denotaremos o perímetro por 2P.
a) 2 P=3 ∙ 6
2 P=18 cm
b) 2 P=4 ∙ 0 ,5
2 P=2 dm
c) 2 P=5 ∙ 4 , 2
2 P=21 cm
d) 2 P=6 ∙ 39
2 P=234 mm
D11 D – Calcular o perímetro de polígonos regulares.
Professor(a), a atividade 5 requer dos estudantes que eles saibam calcular o perímetro
(comprimento) de uma circunferência (ou círculo). Aproveite este momento para relembrar que o
54
número π é um número irracional, e que ele é a razão entre a medida do comprimento e do diâmetro de
qualquer circunferência. Estabelecer essa razão é importante, tendo em vista que a fórmula utilizada é
proveniente dessa razão.
Relembre também a relação entre diâmetro e raio, já que em algumas situações os estudantes
terão acesso a medida do raio, e em outras, a medida do diâmetro.
5. Uma praça foi projetada para ter um raio de 10 m. Dessa forma, qual o perímetro que a praça deve
ter?
(Considere π=3 , 14 )
Fonte: mrerdek1.blogspot.com / Acesso em 26/01/2023
Denotando o perímetro (comprimento) da circunferência por C, teremos:
C=2 ∙ π ∙ r
C=2 ∙3 , 14 ∙ 10
C=6 , 28 ∙10
C=62 , 8 m
D11 E – Calcular o perímetro de uma circunferência.
Professor(a), a atividade 6 exige dos estudantes a capacidade de calcular o perímetro de figuras

compostas por duas ou mais figuras planas. Nesta atividade, a figura é formada por uma região
retangular, e duas metades de um círculo. Saliente que as medidas utilizadas não serão todas as medidas
da região retangular, apenas as medidas dos dois segmentos horizontais de 400 metros e que as duas
semicircunferências, formam uma circunferência de comprimento 2 πr . Aproveite a atividade e tente
fazer com que os alunos identifiquem regiões formadas por outras composições.
6. A figura a seguir, representa uma pista de atletismo que contorna uma região composta por uma
região retangular, de dimensões 200 metros e 400 metros, e dois semicírculos de diâmetro medindo 200
metros.
55
Figura elaborada pelo autor
Nessas condições, calcule a distância percorrida por um atleta que corre 5 voltas nessa pista.
(Considere π=3 , 14 )
Primeiramente, calculamos a distância que o atleta percorre em uma volta, que corresponde aos dois
segmentos de 400 metros e uma volta completa em um círculo de 100 metros de raio (metade do
diâmetro de 200 metros).
Assim teremos:
400 +400+2 ∙ π ∙ 100=¿
400 +400+2 ∙ 3 ,14 ∙ 100=¿
400 +400+6 ,28 ∙ 100=¿
400 +400+628=¿
1 428 metros
Em cinco voltas:
5 ∙1 428=7 140 metros
D11 F – Calcular o perímetro de figuras compostas por duas ou mais figuras planas.
Professor(a), a atividade 7 já traz a medida do perímetro, porém não traz as medidas dos
lados da região retangular. Nesta atividade, espera-se que o estudante tenha a capacidade de validar e
analisar a solução de um problema, envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
Incentive o estudante a utilizar uma equação do 1º grau afim de resumir a resolução, mas
promova um tempo em que eles possam testar cada afirmação. Apesar do objeto de conhecimento da
atividade não ser a equação do 1º grau, este é um rico momento para demostrar como esta pode ser
uma ferramenta que resume a solução de um problema.
7. Uma região retangular foi totalmente cercada por tela. Sabe-se que o lado maior é 4 metros maior
que o lado menor, e para cercar totalmente essa região foram utilizados 48 m de tela. Nessas
condições, analise se cada afirmação a seguir é verdadeira ou falsa, justificando sua resposta.
A) O lado maior mede 12 metros.

56
B) O lado menor mede 8 metros.
C) O lado maior mede 14 metros.
D) O lado menor mede 12 metros.
A) Falsa, pois assim, o lado menor teria 8 metros e o perímetro dessa região seria de 40 metros.
B) Falsa, pois assim, o lado maior teria 12 metros e o perímetro dessa região seria de 40 metros.
C) Verdadeira, pois assim, o lado menor teria 10 metros e o perímetro dessa região seria de 48
metros.
D) Falsa, pois assim, o lado maior teria 16 metros e o perímetro dessa região seria de 56 metros.
D11 G – Validar e analisar a solução de um problema, envolvendo o cálculo de perímetro de
figuras planas.
Professor(a), a atividade 8 exige do estudante a habilidade de resolver problemas envolvendo

o cálculo de perímetro de figuras planas. Incentive o aluno a primeiramente utilizar um sistema de
equações, depois que o fizer, proponha que tente resolver o mesmo problema utilizando apenas uma
equação do 1º grau. Espera -se aqui, que o aluno perceba a importância de se escolher a melhor
ferramenta em cada caso, e que esta atividade permita essa experiência.
8. A respeito de um terreno retangular, sabe-se que seu perímetro é igual a 64 metros e que a
diferença entre as medidas do maior e do menor lados é 2 metros.
Sendo assim, as medidas do menor e do maior lado desse terreno, em metros, são iguais a
(A) 11 e 13.
(B) 13 e 15.
(C) 15 e 17.
(D) 17 e 19.
(E) 19 e 21.
Gabarito: D
Sugestões de resolução:
Denotando os lados por x e y , teremos:
{ x − y=2 {
2 x +2 y=64 → x + y =32 →
x− y=2
Aplicando o método da adição → 2 x=34 → x=17
Substituindo x=17 em qualquer uma das equações, teremos: 17+ y =32→ y=32−17 → y =15
Ou
Denotando por x a medida do menor lado, teremos:
x + x+ x+2+ x +2+¿ 64
4 x+ 4=64
4 x=64−4
4 x=60
x=15 (Menor lado) → x +2=17 (Maior lado)
D11 – Resolver problema, envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
AULA 3 – EQUAÇÃO DO 2º GRAU.

57
Descritor SAEB: D17 - Resolver problema, envolvendo equação do 2º grau.
 Equação do 2º grau;
 Expressão numérica;
 Expressão algébrica;
 Polinômios;
 Quatro operações.
Relembrando
EQUAÇÃO DE 2º GRAU
DEFINIÇÃO:
Chama-se de equação do 2º grau com uma incógnita, toda equação que assume a forma:
ax ²+bx + c=0
Onde:
 x é a incógnita.
 a, b e c são números reais, com 𝑎 ≠ 0.
 a é coeficiente do termo em x².
 b é coeficiente do termo em x.
 c é o coeficiente do termo independente de x.
Professor(a), a atividade 1 não cobra a resolução da equação do segundo grau. A ideia aqui é
que o estudante saiba da importância da leitura e interpretação de problemas envolvendo equação do 2º
grau. O fundamental neste momento é ampliar as estratégias para resolver problemas sobre equações.
1. A região retangular a seguir representa um terreno cujas dimensões são descritas em metros.
Qual o valor de x sabendo que a área dessa região é igual a 4800 m²?
Interpretando:
A) Identifique como está representado a largura.
B) Identifique como está representado o comprimento.
58
C) Qual a área dessa figura?
D) Escreva a expressão para calcular a área dessa figura.
E) Escreva a equação para calcular o valor de x.
F) Escreva a equação da alternativa anterior simplificada.
Sugestão de solução
A) x−10
B) x +10
C) 4800 m²
D) ( x−10 ) ∙ ( x+10 )
E) ( x−10 ) ∙ ( x+10 )=4800
F) x 2−4900=0
D17A – Ler e interpretar problema, envolvendo equação do 2º grau.
Professor(a), a atividade 2 apresenta a definição do termo incógnita para a matemática. Para

ajudar aos estudantes preencherem as lacunas peça que os mesmos pesquisem no dicionário o
significado deste termo, a leitura coletiva colabora com a resolução desta atividade.
2. Complete as lacunas do texto abaixo.
Conhecendo uma equação
Uma ________ é uma sentença que relaciona números __________ e ________ conhecidos por meio de
uma __________. Geralmente, os _________ ____________ são representados por _______ e, na
maioria dos casos, essa letra é ____. Esses números desconhecidos são chamados de ___________. Em
outras palavras, uma equação é uma _________ que contém, pelo menos, uma ___________.
Por exemplo:
2
2 x =18
x
A _________ neste caso é o , e por curiosidade o valor dessa incógnita pode ser 3, pois:
2
2 ∙3
¿¿ ∙¿
¿¿
Observe que o 3 deixa a igualdade verdadeira. Se observar bem o valor −3 também deixa a igualdade
verdadeira, observe:
¿¿ ¿ ¿
¿¿ ∙¿
¿¿
Logo, uma equação do 2º grau possui dois valores que tornam a igualdade verdadeira, neste caso ¿¿ e ¿¿ .
59
Uma equação é uma sentença que relaciona números desconhecidos e números conhecidos por meio de
uma igualdade. Geralmente, os números desconhecidos são representados por letras e, na maioria dos
casos, essa letra é x. Esses números desconhecidos são chamados de incógnitas. Em outras palavras, uma
equação é uma igualdade que contém, pelo menos, uma incógnita.
Por exemplo:
2
2 x =18
A incógnita neste caso é o x , e por curiosidade o valor dessa incógnita pode ser 3, pois:
2
2 ∙3
2∙9
18
Observe que o 3 deixa a igualdade verdadeira. Se observar bem o valor −3 também deixa a igualdade
verdadeira, observe:
2
2 ∙ (−3 )
2∙9
18
Logo, uma equação do 2º grau possui dois valores que tornam a igualdade verdadeira, neste caso 3 e −3,
D17B – Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) que se deve descobrir para resolver um
problema.
Professor(a), as atividades 3 e 4 são uma ampliação da atividade 2 e amplia ainda mais o

conhecimento por parte dos estudantes de que o termo incógnita tem aplicações em outras áreas do
conhecimento, como por exemplo no componente física.
3. Reconheça as incógnitas das equações abaixo:
A) Equação do 2° grau: x 2+ 5 x −6=0

∆s
B) Velocidade média: v=
∆t
C) Função horária da posição para o movimento uniforme: S=S 0 +v ∙t
D) Equação de Torricelli: v 2=v 20 +2 ∙ a ∙ ∆ s
E) Velocidade de propagação das ondas: v=λ ∙ f
F) 1ª lei de Ohm: U =R ∙ i
G) Potência elétrica: P=U ∙ i
T T −32 T k −273
H) Transformação entre escalas termométricas: c = F =
5 9 5
I) Calor sensível: Q=m∙ c ∙ ∆ T
J) Dilatação linear: ∆ L=L0 ∙ α ∙ ∆ T
A) Equação do 2° grau: x 2+ 5 x −6=0
incógnita: x
∆s
B) Velocidade média: v=
∆t
60
incógnitas:
v : velocidade média
Δs : espaço percorrido
Δt : Intervalo de tempo
C) Função horária da posição para o movimento uniforme: S=S 0 +v ∙t
incógnitas:
S: posição final ocupada pelo móvel
S0 : posição inicial ocupada pelo móvel
v : velocidade do móvel
t : instante de tempo considerado
D) Equação de Torricelli: v 2=v 20 +2 ∙ a ∙ ∆ s
incógnitas:
v : velocidade final
v 0: velocidade inicial
a : aceleração do móvel
Δs : espaço percorrido
E) Velocidade de propagação das ondas: v=λ ∙ f
incógnitas:
v : velocidade da onda
λ : comprimento de onda
f : frequência da onda
F) 1ª lei de Ohm: U =R ∙ i
incógnitas:
U : diferença de potencial (ddp)
R : resistência elétrica
i: corrente elétrica
G) Potência elétrica: P=U ∙ i
incógnitas:
P: potência elétrica
U : diferença de potencial (DDP)
i: corrente elétrica
T T −32 T k −273
H) Transformação entre escalas termométricas: c = F =
5 9 5
incógnitas:
T C: temperatura em Celsius (ºC)
T F : temperatura em Fahrenheit (ºF)
T K : temperatura em Kelvin (K)
I) Calor sensível: Q=m∙ c ∙ ∆ T
incógnitas:
Q : quantidade de calor
m : massa da substância
c : calor específico da substância
ΔT : variação de temperatura
J) Dilatação linear: ∆ L=L0 ∙ α ∙ ∆ T
incógnitas:
ΔL : aumento sofrido pelo material
L0: tamanho inicial do material
61
α : coeficiente de dilatação linear
ΔT : variação de temperatura
problema.
4. Observe o seguinte problema:
O número de diagonais (d ) de um polígono é dado pela fórmula:

n ( n−2 )
d=
2
onde n representa o número de lados do polígono. Qual o número de lados de um polígono que tem 24
diagonais?
a) Qual equação devo calcular para responder esse problema?

b) Qual é a incógnita deste problema?
c) Escreva essa equação simplificada.
n ( n−2 ) n ( n−2 )
a) d= → 24=
2 2
b) n que representa o número de lados.
c) n2 −2n−48=0
problema.
Professor(a), na atividade 5 ainda não temos a preocupação da resolução de uma equação

polinomial do 2º grau, neste momento a habilidade é modelar por inferência situações envolvendo
equação do 2º grau. O estudante deve ler cada uma das situações e escrever a equação matemática que
representa o problema.
Afinal de contas o que é a interpretação de problemas matemáticos? Uma boa palavra para
definir a interpretação é “tradução”. Interpretar é traduzir a linguagem da questão, que nesse
caso é matemática, para o português. E vice-versa! Então, vamos lá!
5. Traduza matematicamente as seguintes situações a seguir:

a) O triplo do quadrado do número de gatos de Evandro é igual a 63 menos 12 vezes o número de gatos.
Quantos gatos Evandro tem?
Sendo x o número de gatos de Evandro, temos que:
62
 3x2 equivale ao triplo do quadrado do número de gatos;
 63 - 12x equivale a 63 menos 12 vezes o número de gatos.
Montando a sentença matemática obtemos:
3x2 = 63 - 12x, que pode ser expressa como 3x2 + 12x - 63 = 0.
b) Foi construído um telão retangular com área de 21600 cm². Sabe-se que o comprimento desse telão é
uma vez e meia a sua largura. Quais são as dimensões (comprimento e largura) deste telão?
Se chamarmos de x a largura do telão, temos que:
 1,5x será o seu comprimento.
 Sabemos que a área de uma figura geométrica retangular é calculada multiplicando-se a medida
do seu comprimento, pela medida da sua largura.
Escrevendo o enunciado na forma de uma sentença matemática obtemos:
x ∙ 1 ,5 x=21600
A sentença matemática x ∙ 1 ,5 x=21600 , também pode ser expressa como:
2
1 ,5 x – 21600=0
D17C – Inferir uma equação polinomial de 2º grau que modela um problema.
Professor(a), na atividade 6 o estudante deve apenas identificar os coeficientes de uma equação

do 2° grau, isto os ajudará no momento da resolução utilizando como procedimento a fórmula de
Bháskara. Lembre-se de que a leitura coletiva auxilia o desenvolvimento desse processo.
6. Complete as lacunas do texto abaixo.

Equação do segundo grau
Para resolver uma ________________ grau existem alguns passos de extrema importância que ajudam e
facilitam a organização dos cálculos para esse fim. Existem diversos modos de se resolver uma equação
do segundo grau, neste momento discutiremos os passos necessários para utilizar a fórmula de
___________, que é o método resolutivo para equações do segundo grau mais popular entre os
estudantes. Assim, o primeiro passo é identificar os valores dos coeficientes __________, pois toda
equação do segundo grau pode ser escrita na forma:
2
¿¿ x +¿ +¿ ¿ 0
Desse modo, o coeficiente “a” é o número que multiplica ____. O coeficiente “b” é o número que
multiplica ___ e o coeficiente “c” é um número real independente. Portanto, dada uma equação do
segundo grau, escreva os valores de a, b e c de forma clara, objetiva e evidente para que eventuais
consultas a esses valores sejam feitas rapidamente.
63
Como exemplos, vamos escrever os coeficientes das equações a seguir:
Equação Coeficientes
2
2 x +8 x – 24=0 a=¿ , b=¿ ¿ e c =¿ ¿
2
¿¿ x ¿ +¿ ¿ 0 a=−1 , b=−3 e c=4
x
2
a=¿ b=¿ ¿ e c =¿ ¿
+ x=0
3
– 50+ 2 x =0
2
a=¿ , b=0 e c =¿ ¿
Para resolver uma equação do segundo grau existem alguns passos de extrema importância que ajudam e
facilitam a organização dos cálculos para esse fim. Existem diversos modos de se resolver uma equação
do segundo grau, neste momento discutiremos os passos necessários para utilizar a fórmula de
Bháskara, que é o método resolutivo para equações do segundo grau mais popular entre os estudantes.
Assim, o primeiro passo é identificar os valores dos coeficientes a, b e c, pois toda equação do segundo
grau pode ser escrita na forma:
2
a x +bx +c=0
Desse modo, o coeficiente “a” é o número que multiplica x 2. O coeficiente “b” é o número que multiplica
x e o coeficiente “c” é um número real independente. Portanto, dada uma equação do segundo grau,
escreva os valores de a, b e c de forma clara, objetiva e evidente para que eventuais consultas a esses
valores sejam feitas rapidamente.
Como exemplos, vamos escrever os coeficientes das equações a seguir:
Equação Coeficientes
2
2 x +8 x – 24=0 a=2 , b=8 e c=−24
2
– x – 3 x +4=0 a=−1 , b=−3 e c=4
x
2
1
+ x=0 a= , b=1 e c=0
3 3
2
– 50+ 2 x =0 a=2 , b=0 e c=−50
D17D – Identificar os coeficientes de uma equação polinomial do 2º grau.
64
Professor(a), nas atividades 7 e 8 vamos aplicar a fórmula resolutiva (Fórmula de Bháskara) e
resolver uma equação do segundo grau. Primeiro vamos relembrar como identificar os coeficientes da
equação e, logo em seguida, aplicar a fórmula (Bháskara) para encontrar as raízes de cada equação.
Observe que tem o passo a passo para utilizar a fórmula.
7. Observe as equações polinomiais do 2º grau e escreva os coeficientes: 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 e assinale se a equação é

completa ou incompleta.
a) x 2+ x−2=0
a=b=c=¿ b) 2 x 2−6=0 c) −3 x 2−2 x=0
Completa: ( ), pois a=b=c=¿ a=b=c=¿
𝑎 _____ 0, b _____ 0, Completa: ( ), pois Completa: ( ), pois
c ______0 𝑎 _____ 0, b _____ 0, 𝑎 _____ 0, b _____ 0,
Incompleta: ( ), pois c ______0 c ______0
𝑎 _____ 0, b _____ 0, Incompleta: ( ), pois Incompleta: ( ), pois
c _____ 0. 𝑎 _____ 0, b _____ 0, 𝑎 _____ 0, b _____ 0,
c _____ 0. c _____ 0.
a) 2
x + x−2=0 a=1 b=1 c=−2
Completa: ( X ), pois a ≠ 0, b≠ 0, c≠ 0.
b) 2
2 x −6=0 a=2 b=0 c=−6
Incompleta: ( X ), pois b¿ 0
c) 2
−3 x −2 x=0 a=−3 b=−2 c=0
Incompleta: ( X ), pois c¿ 0
D17E - Aplicar a fórmula de Bháskara.
65
−b ± √ b2−4 ac
8. Substitua os coeficientes 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 na fórmula: x= para cada uma das alternativas anteriores.
2a
a)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−¿ √ ¿ ¿2−4 ∙¿
x= ¿
2 ∙¿ ¿
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
x 1=¿¿ +
√¿¿ ou x =¿ − √ ¿¿ ¿ ¿
¿¿ 2 ¿
¿¿
x 1= ou x 2=
b)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−¿ √ ¿ ¿2−4 ∙¿
x= ¿
2 ∙¿ ¿
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
x 1=¿¿ +
√ ¿¿ ou x =¿ − √ ¿¿ ¿ ¿
¿¿ 2 ¿
¿¿
x 1= ou x 2=
c)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−¿ √¿ ¿2−4 ∙¿
x= ¿
2 ∙¿ ¿
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
66
x=¿ ¿ ±
√ ¿¿ ¿
¿¿
x 1=¿¿ +
√ ¿¿ ou x =¿ − √ ¿¿ ¿ ¿
¿¿ 2 ¿
¿¿
x 1= ou x 2=
a)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−1 ± √ 1 −4 ∙1 ∙ (−2 )
2
x=
2 ∙1
−1 ± √ 1+8
x=
2
−1 ± √ 9
x=
2
−1+ √ 9 −1−√ 9
x 1= ou x 2=
2 2
−1+ 3 2 −1−3 −4
x 1= = =1 ou x 2= = =−2
2 2 2 2
b)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−0 ± √ 0 −4 ∙ 2 ∙ (−6 )
2
x=
2∙ 2
0 ± √0+ 48
x=
4
0 ± √ 48
x=
4
0+ √ 48 0−√ 48
x 1= ou x 2=
4 4
67
x 1= √ =√ 3 ou x2 = √
22 ∙2 2 ∙ 3 4 √ 3 22 ∙ 22 ∙3 4 √ 3 −4 √ 3
= = = =−√ 3
4 4 4 4 4
c)
−b ± √ b2−4 ac
x=
2a
−(−2 ) ± √ (−2 ) −4 ∙ (−3 ) ∙0
2
x=
2 ∙ (−3 )
2± √ 4 +0
x=
−6
2± √ 4
x=
−6
2+ √ 4
ou x 2= √
2− 4
x 1=
−6 −6
2+ 2 4 −2 2−2 0
x 1= = = ou x 2= = =0
−6 −6 3 −6 −6
d) Quais são as raízes ou zeros das equações das alternativas anteriores?

As raízes da equação: x 2+ x−2=0 são: 1 e −2
As raízes da equação: 2 x 2−6=0 são: √ 3 e −√ 3
−2
As raízes da equação: −3 x 2+ 2 x=0 são: e0
3
D17F - Resolver equação polinomial do 2º grau completa ou incompleta, aplicando a fórmula de
Bháskara.
9. Leia o texto abaixo e responda em seguida as perguntas referentes a ele.

A equação do 2º tem várias aplicações dentre elas na Física ela possui um papel importante na análise dos
movimentos uniformemente variados (MUV), pois em razão da aceleração, os corpos variam a velocidade
e o espaço em função do tempo.
Na Física a expressão que relaciona o espaço em função do tempo é dada pela expressão:
2
at
S=S 0 +V 0 t+
2
Onde, a : aceleração, S: espaço, S0 : espaço inicial, V 0 : velocidade inicial e t : tempo.
Um exemplo de um móvel realizando um MUV é dado pela função: S=2t 2−18 t+ 36, sendo s medido em
metros e t em segundos.
a) Reescreva a função: S=2t 2−18 t+ 36 utilizando y e x .
b) A função reescrita muda de significado?
68
c) Quais as raízes (zeros) da equação: 2 t 2−18t +36=0
d) Quais as raízes (zeros) da equação: 2 x 2−18 x +36=0
e) Qual o significado das raízes da equação da alternativa c?
a) y=2 x 2−18 x+ 36
b) Resposta pessoal, mas espera que o estudante perceba as funções reescrita utilizando y e x tem o
mesmo comportamento. A única coisa que muda é o significado físico.
c) t 1=3 e t 2=6
d) x 1=3 e x 2=6
e) O instante que um móvel está na origem dos espaços.
D17G – Analisar a solução de um problema envolvendo equação do 2º grau.
10. O professor escreveu a seguinte equação no quadro e pediu para seus alunos calculassem as suas raízes.
2
x + 5 x +6=0
Pedro calculou: 2 e 3
Evandro calculou: 1 e 6
Luiz calculou: 0 e 3
Carlos calculou: −2 e −3
Pergunta-se:
a) Algum aluno acertou?
b) Quem acertou?
c) Porque acertou?
a) Sim apenas um
b) Carlos
c)
Verificando para o valor: −2
2
x + 5 x +6
(−2 )2 +5 ∙ (−2 )+ 6
4−10+ 6
−10+10=0
Verificando para o valor: −3
2
x + 5 x +6
(−3 )2 +5 ∙ (−3 ) +6
9−15+6
−15+15=0
D17 H – Verificar a solução de um problema envolvendo equação do 2º grau.
11. Carlos fez um experimento físico e observou que um objeto de metal esquentou obedecendo a seguinte
função E ( t )=t 2+2 t−24 , t ≥ 0 , onde E representa a temperatura em ºC e t o tempo em segundos.
Em quantos segundos a placa atingiu a temperatura de 0 ºC?
69
A) 0
B) 2
C) 3
D) 4
E) 6
Gabarito: D
2
E ( t )=t +2 t−24
2
0=t +2 t−24 ,
0 = at² + bt + c
a=1
b=2
c = - 24
∆ = b² - 4ac
∆ = 2² - 4.1.(-24)
∆ = 4 + 96
∆ = 100
−b ± √ b 2−4 ac
t=
2a
−2± √ 100
t=
2.1
−2± 10
t=
2
' −2+10 8
t= = =4 segundos
2 2
t = {-2-10} over {2} = {-12} over {2} =-8 (não serve
D17 - Resolver problema, envolvendo equação do 2º grau.
AULA 3 – REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA DE UMA FUNÇÃO POLINOMIAL

DE 1º E 2º GRAU.
Descritor SAEB: Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela.
 Sequências numéricas;
70
 Sistemas de equações;
 Função polinomial do 1º grau;
 Função polinomial do 2º grau.
Relembrando
O objetivo dessa aula é tratar das expressões algébricas que representam uma função a
partir de uma tabela. Nesta aula vamos trabalhar com as funções polinomiais do 1º e 2º grau.
Esperamos que ao final seja possível identificar a expressão algébrica que representa a função
que relaciona os dados indicados em uma tabela dada.
Antes disso, vamos relembrar um pouco sobre as funções polinomiais do 1º e 2º grau:
Função polinomial do 1º grau (Função Afim)
A função polinomial do 1º grau, ou função afim, é qualquer função f de IR em IR dada

por uma lei de formação da forma f (x)=ax +b, em que a e b são números reais dados, e a ≠ 0.
Na função f (x)=ax +b, a é chamado de coeficiente angular, e o b é chamado de termo

coeficiente linear.
Veja alguns exemplos de funções polinomiais do 1º grau:

 f ( x )=3 x +2, onde a=3 e b=2
 f ( x )=−2 x +5, onde a=−2 e b=5
 f (x)=5 x , onde a=5 e b=0
Observação: f (x) é uma representação de y , pois y depende de x. Sendo assim, a função
f ( x )=3 x +2 pode ser representada por y=3 x +2
O gráfico de uma função polinomial do 1º grau, f (x)=ax +b, com a ≠ 0, é uma reta
oblíqua aos eixos Ox e Oy.
71
Outros detalhes sobre a construção do gráfico de uma função afim, revisaremos em aulas
posteriores.
Função polinomial do 2º grau (Função Quadrática)
A função polinomial do 2º grau, ou função quadrática, é qualquer função f de IR em IR dada

por uma lei de formação da forma f ( x )=a x2 +bx + c, em que a , b e c são números reais, e a ≠ 0.
Veja alguns exemplos de funções polinomiais do 2º grau:
 f ( x )=x 2−6 x +8 , onde a=1, b=−6 e c=8

 f ( x )=x ²+5 x , onde a=1 , b=5 e c=0
 f ( x )=−x2 +9 , onde a=−1, b=0 e c=9
Obs: assim como na função afim, f (x) é uma representação de y , pois y depende de x. Sendo assim, a
função f ( x )=x 2−6 x +8 pode ser representada por y=x 2−6 x +8
O gráfico de uma função polinomial do 2º grau, f ( x )=a x2 +bx + c, com a ≠ 0, é uma parábola.
Outros detalhes sobre a construção do gráfico de uma função quadrática, revisaremos em aulas
posteriores.
72
Professor(a), a atividade 1 tem como objetivo, que o estudante possa identificar o padrão ou a
regularidade em uma sequência de números. Nesta sequência, a relação é entre cada um de seus termos e
suas respectivas ordens (posições).
Em seguida, o estudante deve representar uma generalização dessa relação na forma algébrica,
compreendendo assim a ideia de variável, representada por uma letra. A relação explorada nesta atividade é
uma função polinomial do 1º grau. Procure encaminhar os estudantes a perceber que essa função é uma
relação linear.
1. Considere a sequência de números naturais a seguir.

5; 10; 15; 20; 25; 30; ...
Nessa sequência, cada termo pode ser determinado a partir de sua posição (ordem). Representando um
termo qualquer dessa sequência por y e a sua posição por x , escreva uma sentença matemática que
representa essa relação.
Observamos que a sequência é formada pelos múltiplos de 5:
5 ∙1=5
5 ∙2=10
5 ∙3=15
5 ∙ 4=20
5 ∙5=25
5 ∙6=30
Generalizando, teremos:
5 ∙ x= y ou y=5 x , onde y representa qualquer temo dessa sequência e x a ordem (posição) desse termo
na sequência.
D18 A – Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar uma
sentença algébrica que representa uma função de 1° grau.
D18 B – Identificar o padrão ou regularidade numa sequência de números que representa uma
função de 1° grau.
Professor(a), a atividade 2 tem também como objetivo, levar o estudante a identificar o padrão ou
a regularidade em uma sequência de números. Nesta sequência, a relação é entre cada um de seus termos
e suas respectivas ordens (posições).
Em seguida, o estudante deve identificar uma generalização dessa relação na forma algébrica,
compreendendo assim a ideia de variável, representada por uma letra. A relação explorada nesta atividade
é uma função polinomial do 1º grau.
73
Em seguida, o estudante deverá gerar outras sequências a partir das generalizações algébricas, que
são as leis de formação de cada função apresentada no item b.
2. Considere a sequência de números naturais a seguir.
5; 9; 13; 17; 21; 25; ...
Qualquer termo dessa sequência pode ser determinado pela sentença y=4 x +1 onde y representa o termo
e x a posição desse termo na sequência.
Considere a sequência de números inteiros a seguir:

5; 8; 11; 14; 17; 20; ....
a) Assinale entre as sentenças a seguir, aquela que relaciona qualquer termo dessa sequência com sua
ordem (posição):
A) y=5 x
B) y=2 x +3
C) y=6 x −1
D) y=3 x +2
E) y=7 x −2
b) Escreva, pelo menos, os seis primeiros termos das sequências descritas pelas outras sentenças que
você não marcou.
( ) ________________ : _____________________________________________________________
( ) ________________ : _____________________________________________________________
( ) ________________ : _____________________________________________________________
( ) ________________ : _____________________________________________________________
Resolução:
a) D)
Para x=1: y=3 ∙ 1+2 → y=3+2→ y=5.
Para x=2: y=3 ∙ 2+2 → y =6+2 → y =8.
Para x=3 : y=3 ∙ 3+2 → y =9+2 → y=11.
Para x=4: y=3 ∙ 4 +2 → y =12+ 2→ y=14.
Para x=5: y=3 ∙ 5+2 → y =15+2 → y =17.
Para x=6 : y=3 ∙ 6+2 → y=18+2 → y=20.
b)
A) y=5 x → 5 ; 10 ; 15; 20 ; 25 ; 30 ; …
B) y=2 x +3 → 5 ; 7 ; 9 ; 11; 13 ; …
C) y=6 x −1 → 5 ; 11; 17 ; 23 ; 29; 35 ; …
74
E) y=7 x −2 → 5 ; 12; 19 ; 26 ; 33 ; 40 ; …
D18 C – Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em uma
sequência de números que representa uma função de 1° grau.
Professor(a), a atividade 3 requer que o estudante determine os valores de uma tabela (pares
ordenados) a partir da lei de formação de uma função polinomial do 1º grau (função afim).
Aproveite essa atividade para relembrar a definição de função: dados dois conjuntos A e B, e uma
relação entre eles, dizemos que essa relação é uma função de A em B se e somente se, para todo x ∈ A
existe um único y ∈ B de modo que x se relacione com y.
3. Considere a função quadrática cuja lei de formação é igual a y=3 x +2. Complete a tabela a seguir
com os pares ordenados que satisfazem essa função.
x y
−3
−2
−1
Para x=−3 , teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ (−3 )+ 2→ y=−9+ 2→ y=−7
Para x=−2, teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ (−2 ) +2 → y=−6+ 2→ y=−4
Para x=−1, teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ (−1 ) +2 → y=−3+2 → y=−1
Para x=0 , teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ ( 0 )+ 2→ y=0+ 2→ y=2
Para x=1, teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ ( 1 ) +2 → y=3+2 → y =5
Para x=2, teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ ( 2 ) +2 → y=6+2 → y=8
Para x=3 , teremos y=3 x +2 → y =3 ∙ ( 3 )+2 → y=9+2 → y=11
x y
−3 −7
−2 −4
−1 −1
0 2
75
1 5
2 8
3 11
D18 D – Relacionar uma tabela a uma expressão algébrica que representa uma função polinomial
de 1° grau.
Professor(a), a atividade 4 tem como objetivo, levar o estudante a identificar o padrão na relação
entre valores de uma tabela, em uma situação contextualizada. Nesta sequência, a relação é entre o
número de picolés comprados e o custo para cada quantidade comprada. Leve o estudante a reconhecer a
relação, e a partir daí representar de forma algébrica, compreendendo assim a ideia de variável,
representada por uma letra. A relação explorada nesta atividade é uma função polinomial do 1º grau. Leve
os estudantes a perceber que essa função é uma relação linear.
4. Observe a tabela abaixo:
Número de picolés Custo final

1 R $ 2 ,50
2 R $ 5 ,00
3
4
R $ 12, 50
a) Qual o preço a ser pago por 3 picolés?

b) Qual o preço a ser pago por 4 picolés?
c) Se o preço total foi de R$ 12,50, então quantos picolés foram consumidos?
d) Qual o preço a ser pago por 7 picolés?
e) Se o preço total foi de R$ 30,00, então quantos foram consumidos?
f) Determine uma fórmula matemática que mostre o valor pago em função do número de picolés
consumidos.
a) 3 ∙2 , 50=7 ,50
O preço a ser pago por 3 picolés é igual a R$ 7,50.
b) 4 ∙2 , 50=10 , 00
c) 12 ,50 ÷ 2 , 50=5
Com R$12,50 foram consumidos 5 picolés.
76
d) 7 ∙ 2 ,50=17 ,50
e) 30 , 00 ÷ 2, 50=8
Com R$30,00 foram consumidos 8 picolés.
f) Denotando por y o valor a ser pago em reais (R$) e por x o número de picolés consumidos, podemos
representar essa relação por y=2, 50 ∙ x .
D18 E – Relacionar uma expressão algébrica que representa uma função polinomial de 1° grau a
uma tabela.
Professor(a), a atividade 5 requer que o estudante determine os valores de uma tabela (pares
ordenados) a partir da lei de formação de uma função polinomial do 2º grau (função quadrática).
Aproveite essa atividade para relembrar a definição de função: dados dois conjuntos A e B, e uma relação
entre eles, dizemos que essa relação é uma função de A em B se e somente se, para todo x ∈ A existe um
único y∈ B de modo que x se relacione com y.
5. Considere a função quadrática cuja lei de formação é igual a y=x 2−6 x +8 . Complete a tabela a seguir
com os pares ordenados que satisfazem essa função.
x y
0
3
2
−1
0
5
6 8
Para x=0 , teremos y=x 2−6 x +8 → y=0 2−6 ∙ 0+8 → y=0−0+8 → y=8
(Completamos a 1ª linha)
Para y=3 , teremos 3=x2 −6 x+ 8→ x 2−6 x +5=0 → x ' =1 ou x ' ' =5
(Completamos as 2ª e 6ª linhas)
Para x=2 , teremos y=x 2−6 x +8 → y=22−6 ∙2+8 → y=4−12+ 8 → y=0
(Completamos a 3ª linha)
Para y=0 , teremos 0=x 2−6 x+ 8 → x 2−6 x +8=0 → x ' =2 ou x ' ' =4
(Completamos as 3ª e 5ª linhas)
x y
0 8
1 3
77
2 0
3 −1
4 0
5 3
6 8
D18 F – Relacionar uma tabela a uma expressão algébrica que representa uma função polinomial
de 2° grau.
entre valores de uma tabela. Nesta tabela, a relação é entre valores de x e de y. Conduza o estudante a
reconhecer a relação, e a partir daí identificar a representação algébrica dessa função.
A relação explorada nesta atividade é uma função polinomial do 2º grau, e pode ser realizada por
tentativa (testando os valores da tabela em cada lei de formação) ou utilizando um sistema de equações,
que é o processo mais indicado, pois permite o estudante a relembrar outro objeto de conhecimento.
6. A tabela a seguir, apresenta alguns pares ordenados que satisfazem uma função quadrática.
x y
0 8
2 0
3 −1
4 0
6 8
Destaque a seguir, a lei de formação dessa função quadrática:

2 2
y=x +6 x−8 y=x +8 x−6
2 2
y=x +6 x +8 y=x −6 x +8
2 2
y=x −8 x +6 y=x −8 x −6
Gabarito:
78
Sendo uma função quadrática, sai lei de formação deve ser do tipo y=ax ² +bx+ c . Como se tem alguns
pares ordenados dessa função, pode-se através de um sistema, determinar os coeficientes a , b e c dessa
lei de formação. Vejamos:
Para x=0 e y=8 , teremos: 8=a ∙ 02 +b ∙ 0+c que implica em c=8 (Equação 1)
Para x=2 e y=0 , teremos: 0=a ∙ 22+ b ∙2+c que implica em 4 a+2 b+ c=0 (Equação 2)
Para x=4 e y=0 , teremos: 0=a ∙ 4 2+ b∙ 4+c que implica em 16 a+ 4 b+ c=0 (Equação 3)
A equação 1 determinou o valor do coeficiente c , que será substituído nas equações 2 e 3, obtendo o
seguinte sistema:
{164 a+2
a+ 4 b+8=0 {4 a+b +2=0 { 4 a+b +2=0
b+8=0 → 2 a+b +4=0 → −2 a−b−4=0 → 2 a−2=0
→ 2 a=2 → a=1
Substituindo a=1 em qualquer uma das equações, determinamos b:

4 a+2 b+ 8=0 → 4 ∙ 1+2 b+8=0 → 4+2 b+ 8=0 → 2 b+12=0→ 2 b=−12→ b=−6
Assim, tem-se que y=x ²−6 x+ 8
D18 G – Relacionar uma expressão algébrica que representa uma função polinomial de 2° grau a
uma tabela.
entre valores de uma tabela, em uma situação contextualizada. Nesta sequência, a relação é entre a
distância percorrida em quilômetros comum carro alugado e o custo da locação desse carro em função
dessa distância percorrida.
Busque levar o estudante a reconhecer a relação, e a partir daí representar de forma algébrica
essa função. A relação explorada nesta atividade é uma função polinomial do 1º grau. Que possibilita o
estudante perceber que essa função é uma relação linear, e também, pode ser realizada por tentativa
(testando os valores da tabela em cada lei de formação) ou utilizando um sistema de equações, que é o
processo mais indicado, pois permite o estudante a relembrar outro objeto de conhecimento.
7. Para alugar um carro, uma locadora cobra uma taxa básica fixa acrescida de uma taxa que varia de
acordo com o número de quilômetros rodados. A tabela abaixo mostra o custo ( y ) do aluguel, em reais,
em função do número de quilômetros rodados ( x ).
Quilômetros rodados Custo (R$)

(x)
10 45,00
15 47,50
20 50,00
25 52,50
30 55,00
Essa relação entre o custo em reais e a distância percorrida, em quilômetros, pode ser representa por
79
A) y=4 , 50 x .
B) y=0 ,50 x +4 ,50.
C) y=10 x +35.
D) y=0 ,50 x +40.
E) y=45 x .
Gabarito: D
Sugestões de resolução:
Pela descrição temos que a relação é uma função polinomial do 1º grau, que pode ser representada por
uma lei de formação do tipo y=ax+ b. Escolhendo dois pares ordenados quaisquer na tabela, e
substituindo – os em y=ax=b , obtemos duas equações do 1º grau com duas incógnitas: a e b .
Vamos escolher, por exemplo, os pares ordenados (10; 45) e (20; 50).
Substituindo em y=ax+ b ,teremos:
{45=10∙ a+ b
50=20 ∙ a+ b
{1020 a+b=45
a+b=50
→ multiplicando os dois membros da 1ª equação por ¿), obtemos:
{−1020a−b=−45
a+ b=50
→ aplicando o método da adição, obtemos:
10 a=5 → a=0 , 50 → substituindo em uma das equações, obtemos o valor de b :

45=10 ∙ a+b → 45=10 ∙ 0 ,50+ b → 45=5+b → 45−5=b →b=40
Portanto, essa relação pode ser representada por y=0 ,50 x +40 .
D18 – Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela.
80
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ENSINO MÉDIO
QUADRO 1
EIXO DO
CONHECIMENT EIXOS COGNITIVOS
O/ UNIDADE
TEMATICA
A – Reconhecer B – Compreender C – Aplicar
conceitos, ideias, conceitos, ideias, conceitos, ideias
fenômenos e/ ou fenômenos e/ou e/ou sistemas
sistemas sistemas
Matéria e energia A1 B1 C1
Vida e evolução A2 B2 C2
Terra e universo A3 B3 C3
Fonte: Saeb/Inep (2018)
QUADRO 2
HABILIDADE DA MATRIZ DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – ENSINO MÉDIO- QUADRO

DE HABILIDADES E SUB-HABILIDADES
HABILIDADE SUB-HABILIDADES
TERRA E UNIVERSO
A1-Definir conceitos básicos de ecologia.

A2-Reconhecer a importância das unidades de
EM13CNT206
conservação para a preservação da biodiversidade e
Discutir a importância da
do patrimônio nacional.
preservação e conservação da
A3-Reconhecer o conceito de biodiversidade.
biodiversidade, considerando
parâmetros qualitativos e A4-Reconhecer a importância da biodiversidade
vegetal e animal.
81
quantitativos, e avaliar os efeitos A5-Identificar os processos de intervenção humana
da ação humana e das políticas no meio ambiente.
ambientais para a garantia da B1-Compreender o valor da biodiversidade
sustentabilidade do planeta. considerando o potencial biotecnológico das
espécies.
Professor(a), as atividades propostas requerem dos estudantes sub-habilidades em reconhecer,

conceituar, identificar e compreender conceitos importantes relacionados ao tema proposto. Seguindo a
ordem de gradação conforme as sub-habilidades mencionada no quadro acima.
ATIVIDADE
1. Observe a imagem a seguir:
Disponível em <
https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/biologia/ecologia> Acesso em 25 de jan. de 2023
Por meio da imagem, podemos perceber as relações entre seres vivos e meio ambiente. Este é o
conceito de Ecologia. A palavra "Ökologie" deriva da junção dos termos gregos “oikos”, que significa
“casa” e “logos”, que significa “estudo”. Foi criada pelo cientista alemão Ernst Haeckel (para designar a
ciência que estuda as relações entre seres vivos e meio ambiente. Para entender essa área de estudo é
preciso conhecer alguns conceitos básicos como: espécie, população, comunidade, ecossistemas e
biosfera.
Vamos pesquisá-los?
82
Resposta:
População é o conjunto de todos os habitantes de determinado local.
Comunidade é formada por todos os organismos que vivem em uma área, em um determinado período
de tempo, ou seja, todas as populações viventes de uma região.
Ecossistema é o nome dado a um conjunto de comunidades que vivem em um determinado local e
interagem entre si e com o meio ambiente, constituindo um sistema estável, equilibrado e
autossuficiente.
Biosfera pode ser definida como o conjunto de todos os ecossistemas da Terra.
Sub-habilidade - A1- Definir conceitos básicos de ecologia
2. Fatores bióticos e abióticos são termos usados em Biologia para determinar a estrutura e
funcionamento dessas comunidades biológicas a exemplo da imagem a seguir.
Disponível em < https://www.todamateria.com.br/o-que-e-ecologia/.> Acesso em 25 de jan. de 2023.
Conceitue e cite exemplos de fatores bióticos e abióticos.

Resposta:
Fatores bióticos - correspondem às comunidades vivas de um ecossistema.
Exemplos: formigas, aves, sapos, algas e fungos.
Fatores abióticos - são os elementos físicos, químicos ou geológicos do ambiente que interfere na
estrutura e funcionamento de uma comunidade.
Exemplos: temperatura, pH solo, luz.
3. Quando consideramos o agrupamento da fauna e flora específico de uma determinada região, sem
analisar as interações estamos analisando um(a):
(A) espécie.
(B) ecossistema.
(C) ecologia.
(D) biosfera
(E) bioma.
Gabarito E
83
4. Unidade de Conservação (UC) é a denominação dada pelo Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza (SNUC) (Lei nº 9.985, de 18 de julho de 2000) às áreas naturais passíveis de
proteção por suas características especiais. São “espaços territoriais e seus recursos ambientais,
incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituídos pelo
Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração,
ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção da lei” (art. 1º, I).
Disponível em < https://oeco.org.br/dicionario-ambiental> Acesso em 27 jan. de 2023.
Descreva a importância das Unidades de Conservação para a preservação da biodiversidade e do

patrimônio nacional.
Sugestão de resposta : As Unidades de conservação; amenizam o clima (deixar mais úmido,
absorvendo o gás carbônico e liberando oxigênio); aumenta fertilidade ao solo; protegem a água que vai
para os rios e represas; garantem ambientes conservados para que abelhas, borboletas, aves e vários
outros animais possam transportar o pólen até diversas espécies de plantas para fertilização e
frutificação, o que é essencial para a produção de alimentos sem contar que preservar a biodiversidade
local favorece estudos, pesquisas e fomenta a economia local com o turismo.
Disponível em < https://www.transportal.com.br/noticias/rodoviaria-belo-horizonte/parque-estadual-terra-ronca-quando-ir-cavernas-pousadas-e-

dicas/> Acesso em 27 jan. de 2023.
O parque Estadual Terra Ronca tem cavernas belíssimas, riquezas da nossa história e aventura de
sobra te esperando nesse passeio incrível! é um exemplo de Unidade de Conservação em Goiás.
Conheça outras:
Parque Estadual Águas Lindas
Parque Estadual Águas do Paraíso
Parque Estadual Altamiro de Moura Pacheco
Parque Estadual do Araguaia
Parque Estadual do João Leite
84
Parque Estadual da Mata Atlântica
Parque Estadual de Paraúna
Sub-habilidade - A2-Reconhecer a importância das unidades de conservação para a preservação da
biodiversidade e do patrimônio nacional.
5. Devido ao aumento da atividade humana, muitos ambientes naturais estão sendo destruídos e as
mudanças climáticas tornam-se uma realidade cada vez mais inevitáveis. Com isso, temos uma redução
da biodiversidade, que desencadeia prejuízo para o meio ambiente e até mesmo para a economia. A
biodiversidade pode ser definida como:
(A) a riqueza de espécies animais e vegetais de um ecossistema.

(B) as informações genéticas dos animais em um ecossistema.
(C) as espécies em vegetais em extinção em um ecossistema.
(D) as espécies existentes em uma comunidade.
(E) as espécies exóticas de um ecossistema.
Gabarito A
Sub-habilidade -A4 - Reconhecer a importância da biodiversidade vegetal e animal.
Professor (a), para saber sobre biodiversidade acesse o link Disponível em <
https://antigo.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira.html/> Acesso em 27 jan. de 2023.
85
6. Faça uma pesquisa em sites, jornais e livros referente a importância da biodiversidade para o
equilíbrio ambiental do nosso planeta. Depois escreva um parágrafo mencionado porque é importante
preservar a biodiversidade.
Sugestão de parágrafo
A biodiversidade apresenta também importância econômica. Como sabemos, os seres vivos são
importante matéria-prima na fabricação de alimentos, medicamentos, cosméticos, vestimentas e até
habitação. Preservar é garantir, portanto, que esses recursos não faltem no futuro e que o meio ambiente
permaneça em equilíbrio.
Sub-habilidade - A4 - Reconhecer a importância da biodiversidade vegetal e animal.
7. Marque a alternativa cujo fator contribui para a preservação da biodiversidade.
(A) A destruição do habitat natural das espécies.

(B) A contaminação da água por mercúrio.
(C) O uso consciente dos recursos naturais.
(D) A introdução de espécies invasoras.
(E) O aquecimento global.
Gabarito C
Sub-habilidade -A5 - Identificar os processos de intervenção humana no meio ambiente
8. Quais são os riscos que os lixões a céu aberto podem causar a saúde da população?
Sugestão de resposta: O lixo que vai para lixões a céu aberto ou terrenos baldios produz bactérias e
fungos. Também atrai baratas, ratos, moscas, mosquitos etc. Esses animais podem transmitir doenças
sérias, como dengue, febre tifoide, cólera, disenteria, peste bubônica e leishmaniose.
Sub-habilidade -A5 - Identificar os processos de intervenção humana no meio ambiente.
9. O lixo é um dos problemas ambientais mais preocupantes no âmbito das cidades, não só brasileiras,
mas de todo o mundo. Por outro lado, gera emprego e renda. Sobre este tema, explique como o lixo
pode ser uma fonte de renda para famílias brasileiras?
Sugestão de resposta. Os matérias recicláveis podem ser vendidos a empresas e cooperativas, gerando
renda para várias famílias brasileiras.
Sub-habilidade -A5 - Identificar os processos de intervenção humana no meio ambiente.
10. Leia o texto a seguir:

Tecnologia e Biodiversidade: Sustentabilidade, Energia e Meio Ambiente
O desenvolvimento sustentável é um conceito sistêmico que se traduz por um modelo de

desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de
atender as necessidades das futuras gerações. O desenvolvimento sustentável requer uma harmonização
86
entre o desenvolvimento econômico, a preservação do meio ambiente, a qualidade de vida e o uso
racional dos recursos da natureza.
Neste sentido, o desenvolvimento sustentável da humanidade passa pelo conhecimento da
biodiversidade e este tem sido potencializado pelo desenvolvimento de novas tecnologias.
Simultaneamente, novos avanços tecnológicos surgem das demandas geradas pelo processo de
investigação que leva a novas descobertas associadas à biodiversidade e à utilização dos recursos
naturais. Assim, este Tema tem por objetivo estudar de que forma novas tecnologias podem contribuir
para o avanço do estudo da biodiversidade e do meio ambiente, bem como de que forma estes
progressos tecnológicos podem auxiliar no desenvolvimento de materiais, produtos e processos que
permitam o uso racional dos recursos naturais com baixo impacto no meio ambiente.
O estudo deste tema se dá em quatro grandes eixos:
1- Avanços na genômica e seus impactos no estudo da biodiversidade, com foco na geração de
informações em escala genômica para entender a evolução e auxiliar na conservação da biodiversidade,
envolvendo estudos de espécies, em diversas categorias de ameaça de extinção, bem como de
microrganismos para a criação de novas tecnologias e do uso sustentável dos recursos naturais;
2- Tecnologia, Energia e Recursos Naturais, novos rumos para a sustentabilidade, que busca o
desenvolvimento de materiais e processos, baseados no uso racional de recursos naturais, redução do
impacto ambiental e otimização do consumo de energia;
3- Extração de conhecimento de grandes volumes da dados, com foco na escalabilidade e confiabilidade

de algoritmos aptos a processarem dados e do uso de técnicas de computação paralela para análise em
tempo real, com aplicações com importante impacto social e ecológico;
4- Avanços tecnológicos em um mundo interconectado, com foco no desenvolvimento de protocolos e

metodologias para tecnologias desenvolvidas para aplicações voltadas para o desenvolvimento
sustentável de cidades e para a preservação do meio ambiente. Os estudos desenvolvidos envolvem
pesquisadores de 5 Programas de Pós-Graduação da PUCRS em cooperação com Universidades de alto
valor acadêmico.
Texto modificado: Disponível em <https://www.pucrs.br/print-pt/temas-prioritarios/tema3/.> Acesso em 30 jan. 2023
De acordo com texto responda as seguintes questões:

A) O que é desenvolvimento sustentável?
B) Como a tecnologia pode contribuir para o desenvolvimento sustentável?
C) Qual a relação entre desenvolvimento sustentável e avanços na genômica?
87
D) Por que o desenvolvimento sustentável, segundo o texto, é um conceito sistêmico?
Sugestão de resposta:
a) Desenvolvimento sustentável é um modelo de desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da
geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações e os
grandes eixos são: avanços no estudo do genoma, tecnologia, energia e recursos naturais e avanços
tecnológicos.
b) A tecnologia tem contribuído na busca de materiais alternativos e processos, baseados no uso racional de
recursos naturais, redução do impacto ambiental e otimização do consumo de energia.
c) A geração de informações genômicas, ou seja, sobre a genética da biodiversidade auxilia na conservação
da mesma, envolvendo estudos de espécies, em diversas categorias de ameaça de extinção, bem como de
microrganismos para a criação de novas tecnologias e do uso sustentável dos recursos naturais.
d) O desenvolvimento sustentável, segundo o texto, é um conceito sistêmico porque é capaz de suprir as
necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras
gerações.
Sub-habilidade -B1-Compreender o valor da biodiversidade considerando o potencial biotecnológico das
espécies.
88

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LÍNGUA PORTUGUESA – 3ª SÉRIE

QUADRO DE DESCRITORES E SUBDESCRITORES

D19.11 Identificar, em textos, orações subordinadas com conjunções de uso

Professor(a), desejamos um ótimo trabalho!

Um olhar para as Habilidades do DCGO-EM

(EM13LP06) Analisar efeitos de sentido decorrentes de usos expressivos da linguagem, da escolha

(GO-EMLP06A) Empregar os recursos linguísticos de coesão (preposições, conjunções, pronomes,

(GO-EMLP06B) Analisar as funções da linguagem como recursos expressivos da língua,

(GO-EMLP06D) Reconhecer os diferentes recursos da linguagem verbal e não verbal em diferentes

Leia o texto, a seguir, para responder às atividades 1, 2, 3 e 4.

Segue o Seco Ô chuva, vem me dizer

1. Na primeira estrofe, o uso da palavra “seca” nos versos evidencia que

A) a seca está prestes a chegar no sertão nordestino.

2. Na primeira estrofe, a ausência de verbos (escolha do autor), contribui para quê?

Segue o seco sem sacar que o caminho é seco

Sem sacar que algum espinho seco secará

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

A) demonstrar certeza de que a chuva não virá.

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

Ilustração: Nina. Foto: Ignácio Aronovich

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

(A) sugerir a força da chuva.

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

A) construção de sentido do texto.

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

16. No texto, a insistente repetição da palavra "talvez" sugere a/o

(A) encantamento do narrador pela moça.

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

Descreve o que era naquele tempo a cidade da Bahia

A cada canto um grande conselheiro,

Em cada porta um bem frequente olheiro,

Muitos mulatos desavergonhados,

Estupendas usuras nos mercados,

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

Leia o texto, a seguir, para responder à atividade 18.

Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/empresario-elegante-na-cena-do-escritorio_6150138.htm#query=pessoa%20falando

Leia o texto, a seguir, para responder à atividade 19.

Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/padrao-colorido-de-jovens_4922677.htm#query=multidao%20de

É preciso salvar o país,

É preciso estudar volapuque,

É preciso viver com os homens,

Disponível em:https://www.aio.com.br/questions/content/poema-da-necessidade-e-preciso-casar-joao-e-preciso. Acesso em 01 de fev. 2023.

19. Na construção do “Poema da Necessidade”, a repetição sugere

Helena – Capítulo XIII

ASSIS, Machado. Helena. São Paulo: Ática, 1997. Fragmento.

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou

As ciências humanas não se referem a um

Disponível em: https://pt.depositphotos.com/11118107/stock-photo-open-book-and-butterflies.html. Acesso em 01 de fev. 2023.

D2 - B Reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras.

D2 Reconhecer as relações métricas envolvendo a altura, os catetos e

Calcular medidas desconhecidas dos lados de um triângulo

D11 - Ler e interpretar problema, envolvendo o cálculo de perímetro

Identificar a(s) unidades de medida de comprimento e fazer as

D11 - Calcular o perímetro de polígonos irregulares.

Calcular o perímetro de figuras compostas por duas ou mais

D11 - Validar e analisar a solução de um problema, envolvendo o

Reconhecer a incógnita (valor desconhecido) que se deve