V UNIDADE

Aquisição da leitura:
processo psicolinguístico

Psicolinguística I SEAD/UEPB 79
Objetivos
Esperamos que, ao final desta unidade, você tenha compreendido
os estudos psicolinguísticos da aquisição da leitura, principalmente os
dois aspectos básicos e suas categorias de análise referente ao pro-
cessamento da leitura; esperamos ainda que você possa perceber a
relação pensamento e linguagem representada nos dois aspectos bási-
cos norteadores de nossas reflexões. Sendo assim, delimitamos a nossa
análise em dois parâmetros fundamentais, quais sejam:

• O processo de leitura e os aspectos cognitivos;

• O processo de leitura e os aspectos linguísticos.

Psicolinguística I SEAD/UEPB 81
propondo, assim, uma aprendizagem global, em que não só exige me-
mória, mas conhecimentos prévios, já construídos pela criança com
os quais ela possa construir novos conhecimentos. Ou seja, diferente-
mente da criança passiva, que só recebia e memorizava conhecimento,
aqui considera o indivíduo psicológico, que pensa, que correlaciona,
que compreende, que atua, proposta essa Psicolinguística, a que pas-
samos a explanar.

A leitura sob a ótica

da Psicolinguística
A Psicolinguística considera a leitura uma atividade constituída de
dois aspectos fundamentais:

a) Individual – a leitura exige do sujeito realização de operações

mentais como percepção, análise, síntese, generalizações, inferên-
cias, entre outras.
b) Social – a leitura é sempre realizada em contextos específicos de
interação, envolvendo, assim, diferentes comportamentos, atitudes
e objetivos do sujeito na situação comunicativa.

o ato de ler aqui é visto como um processo que

envolve tanto a informação encontrada na pági-
na impressa – um processo perceptivo – quanto
a informação que o leitor traz para o texto – seu
pré-conhecimento, um processo cognitivo ( MOITA
LOPES, 1996, p. 138).

Essa afirmação de Moita Lopes, na citação acima, converge para

os estudos da Psicolinguística, quando esta compreende a leitura como
um processo complexo, constituídos de dois aspectos básicos funda-
mentais: a cognição e a linguagem.
Kato (2007) destaca que a cognição é um processo mental que
possibilita a apreensão, o processamento e a retomada de informação
e/ou conhecimento. Ela se constitui de processos cognitivos – aqueles
não controlados ou monitorados, relacionados aos aspectos automáti-
cos e inconscientes ou aos aspectos pré-conscientes empregados pelos
indivíduos na atividade de leitura; e os processos metacognitivos - os
conscientes. Vale ressaltar, no entanto, que apesar dessa classificação,
o indivíduo desempenha, ao mesmo tempo, estratégias de ação e de
reflexão para atingir os fins esperados.

Psicolinguística I SEAD/UEPB 83
 É em busca de compreender como acontece esse processo cog-
nitivo e a aquisição de leitura, que organizamos essa unidade, cujas
categorias de análise responderão aos objetivos anteriormente traça-
dos, quais sejam: Processo de leitura e os procedimentos cognitivos e
metacognitivos e os processos de leitura e procedimentos linguísticos.

Processo de leitura e os
procedimentos cognitivos e
metacognitivos
O processo cognitivo de leitura será esclarecido conforme os mo-
delos psicolinguísticos, defendidos por Kato (2007), Kleiman (1989;
2002), Smith (1989) e Leffa (1996). Em sendo assim, destacaremos a
relevância das estratégias cognitivas e metacognitivas para a aquisição
Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cogni-
de leitura.
tivos da leitura. 8.ed. Campinas: Pontes,
2002.
Para início, convidamos você a observar bem a cena ilustrada na
Fig. 3. Ela pode representar uma criança em atividade de leitura de
narrativas de contos de fadas.

A representação dos símbolos coroa,

cadeira, roupa da criança, que remetem
ao maravilhoso mundo da narrativa in-
fantil, leva-nos a compreender que a
criança, em atividade de leitura, mer-
gulha naquele mundo de fantasias para
produzir sentidos e, para isso, lança mão
da imaginação e da decodificação.
Como isso acontece? Vejamos os três
modelos teóricos de leitura proposto pe-
los psicolinguistas, são eles: Ascendente (bottom up), Descendente (top
down) e o interativo.

a) Ascendente (bottom up) - desenvolvido por Gough (1972, apud

KLEIMAN, 1989), é um modelo centrado no texto, sendo o leitor consi-
derado mero decodificador do significado constituído no próprio texto.
A leitura, dessa forma, é vista como um processo linear, serial, ou seja,
o leitor parte da identificação de letras e palavras chegando à extração
do significado no texto. Conforme esse modelo, a criança emprega
uma estratégia em que os sinais gráficos são os determinadores da
leitura, isso porque as informações adequadas são somente aquelas
apreendidas do texto.

84 SEAD/UEPB I Psicolinguística
 No exemplo dado, a criança ler a narrativa sem interferir na in-
formação textual, sem se envolver e sem alterar o percurso da leitu- O processamento descenden-
ra, seu propósito é ler linearmente, do início ao fim, é saber que não te (top down) é uma aborda-
está deixando nenhuma letrinha nem linha sem ser decodificada. Essa gem não-linear, que faz uso
criança-leitora se preocuparia em pronunciar bem cada fonema de intensivo e dedutivo de infor-
determinadas palavras – “/f/a/d/a; p/r//ĩ/c/i/p/i/”, tentando gravá- mações não-visuais e cuja
direção é da macro para mi-
-los mentalmente e representá-los em grafemas em outros contextos;
croestrutura e da função para
a semântica textual, nesse caso, não seria a preocupação principal. A a forma.
criança, portanto, partiria da identificação de letras, e, progressivamen- (...)
te, de palavras, de sintagmas, de frases etc., para só depois chegar ao O processamento ascendente
significado. (bottom up) faz uso linear e
indutivo das informações visu-
ais, linguísticas, e sua aborda-
b) Descendente (top down) - proposto por Goodman (1970, apud gem é composicional, isto é,
KLEIMAN, 1989), é um modelo centrado no leitor, o qual se utiliza de constrói o significado através
seus conhecimentos prévios para antecipar e predizer informações so- da análise e síntese do signifi-
bre o conteúdo do texto, isto é, levanta inferências, para com o decor- cado das partes (KATO, 2007,
rer da leitura, comprová-las. Essas inferências dependem, dentre outras p. 50).
variáveis, do tipo/gênero de texto, do objetivo de leitura, da linguagem
etc, por isso Kleiman (1989) fala também de esquemas mentais ou
cognitivos. Esquema: conhecimento par-
cial, estruturado que temos em
Por exemplo, a criança leitora da Fig. 3, pode já ter adquirido al-
nossa memória sobre assuntos,
guma experiência com as narrativas de contos de fadas e, logo, pode situações, eventos típicos de
criar expectativas sobre determinados personagens, mesmo porque o nossa cultura. O esquema nos
tipo de personagens dos contos de fadas é sempre estereotipado, o permite economia na comuni-
que possibilita predições: é uma história que tem príncipe, princesas, cação, pois podemos deixar
conflitos etc. A preocupação aqui é com as informações gerais do texto, implícito aquilo que é típico de
com o enredo, e, para isso, a criança pode fazer uma leitura de saltos, uma situação (ex: Contos de
focalizar no que lhe chama a atenção, sem necessariamente obedecer Fadas – “Era uma vez...”) – co-
à linearidade textual, pois a semântica global do texto é preenchida nhecimentos partilhados entre
com os seus conhecimentos prévios; ela pode, por exemplo, reconhe- leitor e autor (KLEIMAN, 2002).
cer pela linguagem não verbal que o texto trata de contos de fadas e,
acionar esquemas de nível estrutural prototípico, desse gênero textual:
começar a sua leitura com a frase “Era uma vez” e terminar com “E
foram felizes para sempre”; ou do nível lexical, por exemplo, onde se lê
“a bela menina”, a criança antecipa e lê “a linda princesa”.

c) Interativo - Segundo Smith (1989), a atividade de leitura é realiza-

da mediante uma interação à distância entre o leitor e autor via texto,
ou seja, o leitor utiliza-se de informação contextual para compensar
habilidades não satisfatórias para o reconhecimento de palavras. Ele
procura pistas formais linguísticas (lexicais, sintáticas, semânticas) as-
sociadas ao conhecimento de mundo, que o possibilita (re)formular
hipóteses, aceitando ou não determinadas conclusões, mas, para isso,
a decodificação se torna imprescindível.
No exemplo referente à Fig. 3, diríamos que a criança em ativida-
de de aquisição da leitura, percorreria o texto, ora se guiando pelas
informações locais, através da decodificação das palavras e estruturas
linguísticas ora processando os seus conhecimentos prévios determi-

Psicolinguística I SEAD/UEPB 85
nando a construção semântica de forma muito particular. Nesse caso,
ao introduzir seus conhecimentos prévios, a leitura linear serviria para
testar e avaliar a coerência de sua compreensão textual. Por exemplo,
ao empregar a estrutura “Era uma vez”, a criança pode retornar ao
texto para comprovar a sua leitura e identificar que ali a estrutura seria
“Em um lugar muito distante”, então retificaria a sua leitura. Logo, é
uma estratégia construída de idas e vindas no corpo do texto e, nesse
caso, a estratégia passa de cognitiva para metacognitiva, aquelas que
auxiliam no planejamento, na autorregulação e controle, e na avalia-
ção das tarefas.

Existe ainda uma outra decorrência importante da

atividade de predizer e testar: no confronto, o lei-
tor estará exercendo controle consciente sobre o
próprio processo de compreensão: ele estará revi-
sando, autoindagando, corrigindo, de forma não
automática, conscientemente. Ele estará, portanto,
utilizando estratégias metacognitivas de monitora-
ção para atingir o objetivo de verificação de hi-
pótese. Assim, uma atividade que pode começar
como um jogo de adivinhação dirigido por um
adulto pode ser, de fato, o ponto de partida para o
desenvolvimento de estratégias metacognitivas do
leitor (KLEIMAN, 1989: 43).

Enfim, o processo cognitivo constituído no ato de ler envolve co-

nhecimentos e saberes, capacidades e atitudes, que implicam necessa-
riamente saber decodificar palavras e textos escritos e saber ler reco-
nhecendo globalmente as palavras. Deve ficar claro, no entanto, que
mesmo havendo essas estratégias cognitivas, elas se complementam,
são constitutivas do ato de ler.
Agora é com você! Mostre que está acompanhando a construção
do conhecimento de forma satisfatória, resolvendo a atividade abaixo.

86 SEAD/UEPB I Psicolinguística

Aprofunde o conteúdo, estudando o texto de
KATO, M. O Aprendizado do Leitura. 6. Ed., São
Paulo: Martins Fontes, 2007. (Capítulo 3).
Esta é uma ótima oportunidade para você trocar experiência com os
colegas. Então, poste-a no fórum e comente as postagens dos colegas.
Os processos de leitura e
procedimentos linguísticos
Tomando por base a perspectiva interativa de leitura, passaremos a
analisar o processo de aquisição do código e estrutura linguísticos para
a construção de sentido, por meio da combinação entre as informações
fonológica, visual, contextual e ortográfica. A nossa intenção é mostrar
que, no decorrer desse processo, a criança, mediante as pistas forneci-
das pelo texto escrito, relaciona os dados textuais com o conhecimento
já construído - o conhecimento linguístico, saber o vocabulário, regras
linguísticas e emprego da língua; bem como o conhecimento textual etc.
Vejamos, a partir da Fig. 6 abaixo, como cada informação combina-
da contribui para o processamento mental e, consequentemente, para a
aquisição do código e estrutura linguísticos e, consequentemente para a
formação leitora da criança.
a) Informação Fonológica - diz respeito ao sistema de sons de uma
língua, sendo caracterizado pelo início do processo de decodificação
mediante aquisição de algumas regras simples de correspondência fone-
ma-grafema. Por exemplo, ao pronunciar “l;e;ã;o”, a criança já identifica
sequência de sons próprios da língua, ela não pronuncia “ãole”, o que
facilita, no ato da leitura, uma predição para que possa ser empregada
em outros contextos.
b) Informação Visual – diz respeito à imagem mental construída por
meio de um pequeno grupo de letras (grafemas) ou de palavras (sintag-
mas) que é reconhecido visualmente pela criança, como se fossem dese-
nhos. No exemplo dado, a criança, ao visualizar a sequência das letras
– “l;e;ã;o”, correlaciona-a à sequência fonológica /l/e/ã/u/ e pronuncia
a palavra “leão”.
88 SEAD/UEPB I Psicolinguística
 c) Informação Contextual – a partir das pistas contextuais, a criança
consegue elaborar comparações e, consequentemente, o reconheci-
mento de certas características gráficas de símbolos linguísticos e pala-
vras já conhecidas de seu vocabulário visual, encontrando algum nível
de similaridade visual, valendo-se de pistas contextuais para auxiliar
essas comparações. Essas características gráficas podem ser desde o
tamanho da palavra, letra inicial, formação silábica etc. Tomando o
exemplo em foco, a criança percebe que a sílaba “ão” da palavra
“leão” pode ser repetida em outros finais de palavras do léxico – “ma-
mão”, “João”, “macarrão”, levando-a a inferir que ela não é empre-
gada em outros contextos, diferentemente da sílaba “le” que pode ser
empregada em todo contexto da palavra – “leão”, “colega”, “picolé”
– inicial, medial e final.
d) Informação Ortográfica – No processo de decodificação, a criança
vai utilizando regras contextuais para cada novo estímulo. Sendo assim,
está estreitamente relacionado ao nível fonológico, além de codificar
o sistema de representação escrita de determinada língua. No caso
do português, o sistema é o alfabético, ou seja, os grafemas (letras ou
sequências de letras) representam os fonemas. Assim, a palavra ‘leão’
apresenta quatro grafemas, ‘l’, ‘e’, ‘a’ e ‘o’, que representam quatro
sons da língua portuguesa, no entanto a palavra ‘chá’, é formada por
três letras, mas dois sons da nossa língua. E assim por diante....
Vale salientar que, da mesma forma que a criança processa a aná-
lise da palavra, para enriquecer seu repertório lexical, ela também pro-
cessa estruturas linguísticas e textuais que lhe servirão de parâmetros.
Isso porque é a partir da apropriação dos níveis fonológico e ortográfi-
co que a criança vai começar a ter consciência das (ir)regularidades da
língua escrita ou das possíveis variações linguísticas, ou seja, o sistema
ortográfico garante a unidade do sistema de escrita, consequentemen-
te, também influencia na apropriação dos níveis morfossintático, se-
mântico e pragmático que constituem a língua escrita.

Como isso acontece, vejamos?

a) O nível morfossintático - trata da combinação de morfemas dentro
da palavra, das palavras dentro da frase e do texto. A palavra “leão”,
do exemplo acima, sofre variação de gênero e número e grau – “leões,
leoa, leoas, leãozinho(s)”, sem falar que a palavra pode sofrer várias
combinações dentro da frase: “O leão está faminto”, “O menino admi-
ra o leão”, a estrutura canônica - sujeito + verbo + complemento, ou
inversões, ou ainda voz ativa e voz passiva. Tudo isso contribui para a
criança realizar predições no ato de leitura.
Aprofunde o conteúdo, estudando o texto,
de Maity Siqueira e Márcia Cristina Zim-
mer, Aspectos cognitivos e linguísticos da
leitura..Revista de Letras. Nº 28, Vol. 1/2 -
jan/dez 2006. Disponível em: http://www.
revistadeletras.ufc.br/rl28Art05.pdf ou no
Portal AVA.’

b) O nível semântico – trata do significado, das relações de sentido

no emprego da língua, representado pela sinonímia, antonímia, hipo-
nímia, polissemia e homonímia, por exemplo, no caso da homonímia
– em que um mesmo item lexical tem dois ou mais sentidos – “O leão
está faminto”, “O menino é um leão por carne”, e assim por diante.

Psicolinguística I SEAD/UEPB 89
 c) O nível pragmático – trata do uso da linguagem, das intenções
constituídas nas comunicações dos sujeitos em determinado contexto,
logo das interpretações dos interlocutores. Por exemplo, o emprego da
ironia, cujo sentido é determinado em um contexto situacional deter-
minado - Numa situação em que haja um conflito, alguém pode dizer:
“Estou morrendo de medo desse leão!”.

Enfim...
Embora os processos psicolinguísticos esclareçam com profundi-
dade a aquisição da leitura sob a perspectiva do leitor, mostrando o
caráter espontâneo, automático, sem atenção voluntária, é necessário
também entendermos que a leitura também requer controle e reflexão.
No entanto, não podemos deixar de reconhecer a grande contribuição
dessa teoria para os estudos linguísticos, principalmente para os refe-
rentes à aquisição da linguagem.
Agora que você já está ampliou mais o seu conhecimento sobre
processos linguístico-cognitivos para a aquisição da leitura, pode testar
sua aprendizagem resolvendo a atividade abaixo.

Atividade III
A atividade a seguir foi retirada do caderno Teoria e Prática -TP8 – Análise
Linguística -, do Programa de Gestão de Aprendizagem escolar – GESTAR I –
Língua Portuguesa. Programa de formação continuada para os professores da
rede pública dos anos iniciais, oferecido pelo MEC de 2003 a 2007. Ela será
objeto de análise desta atividade, logo, você deve ler com bastante atenção
para responder ao que se pede.

dica. utilize o bloco

de anotações para
responder as atividades!

90 SEAD/UEPB I Psicolinguística
a) Com base nos pressupostos psicolinguísticos, estudados anteriormente,
explique qual a contribuição dessa atividade de leitura para a criança em fase
de aquisição da língua.

Essa atividade requer reflexão, por isso é interessante que você faça a sua
postagem no fórum para promover uma discussão com os colegas. Faça isso!

Psicolinguística I SEAD/UEPB 91
 Autoavaliação
Após nossas reflexões e apresentação de atividades escolares, argumente
sobre a relevância dos pressupostos psicolinguísticos para o ensino de língua
portuguesa, apresente exemplo para comprovar o seu ponto de vista.

Como essa atividade é bastante subjetiva, faça a sua postagem no fórum para
formar um debate sobre o assunto.

dica. utilize o bloco

de anotações para
responder as atividades!

Resumo
A partir das reflexões desta unidade, compreendemos que a apren-
dizagem da leitura, principalmente na fase de aquisição, é um processo
complexo que exige uma atenção especial para relação pensamento e
linguagem, como vimos nas unidades anteriores. Dessa forma, o su-
porte da Psicolinguística se torna relevante para entender os aspectos
cognitivos que contribuem para processo de apropriação do código e
estruturas linguísticos da linguagem escrita. Entender essa teoria, por-
tanto, é primordial para educadores que lidam com o estudo da língua,
pois direciona para práticas inovadoras e eficazes na escola, seja na
fase inicial, em que o aluno aprende a ler, seja na fase proficiente, em
que o aluno lê para aprender.

92 SEAD/UEPB I Psicolinguística
Leituras recomendadas
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura
e do aprender a ler. Tradução Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.

Nesta obra, Smith direciona reflexões fundamentais aos educadores

sobre o que é leitura, sobre ensino e aprendizagem da leitura. Assegu-
rando-se num embasamento científico sério, Poe meio do qual todos
os aspectos necessários para a compreensão global sobre leitura são
abordados, Smith garante que as crianças tornam-se leitores, não por
meio de manuais, mas mediante situações significativas de aprendiza-
gem, ou seja, através de materiais de leitura que elas possam relacio-
nar com sua experiência e conhecimento prévio, da mesma forma que
aprendem a falar convivendo com pessoas que utilizem a linguagem
significativa.

KATO, M. A. O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

O interesse pela leitura é recente e desenvolveu-se a partir da pre-

ocupação com a leitura instrumental em língua estrangeira. Se nosso
aluno universitário não sabe ler os textos acadêmicos nem em língua
materna nem em língua estrangeira, é preciso desencadear um traba-
lho preventivo e formativo e não apenas corretivo, isto é, trabalhar a
leitura desde a sua aquisição.
Fonte: www.livrariasaraiva.com.br

MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L. Diante das Letras – A escrita na

Alfabetização. São Paulo: Mercado das Letras, 2005.

Este livro reúne alguns artigos voltados para questões básicas re-
lacionadas com os sistemas de escrita no processo de alfabetização.
Apresenta uma breve história das letras, dos números e dos sinais de
pontuação. Mostra quando um desenho se torna uma forma de escri-
ta, deixando de representar o mundo, para representar palavras da
linguagem oral. Os fundamentos dos sistemas de escrita ideográfico
e fonográfico são apresentados e ilustrados. Embora o alfabeto seja o
sistema de escrita que mais usamos, no nosso mundo de escrita, utili-
zamos também muitas formas de escrita ideográfica, como os núme-
ros, os sinais de trânsito, os ícones comunicativos, etc. A complexidade
do mundo da escrita é, ainda, explicada pelo uso de inúmeros estilos
de letras, o que torna a categorização gráfica dos caracteres muito
complicada para o aprendiz, na alfabetização. Destina-se a professores
alfabetizadores, a alunos de escolas de formação, a alunos de cursos
de Letras e de Pedagogia, e a todos os interessados nos estudos dos
Sistemas de escrita.
Psicolinguística I SEAD/UEPB 93
 SITE: https://www.youtube.com/watch?v=sy_qruipsXo – Vídeo aula
sobre O Aprendizado da Leitura: Fases da Aquisição para Concursos
Referência para Estudo: ZORZI J, CAPELLINI S, de Ana Beatriz Ferrari.
Muito interessante, a autora explica o processo de aquisição de forma
clara e objetiva.

Referências
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, A. e PALÁCIO, M. G. Os processos de
leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: ARTMED, 1987.

KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da Leitura. 4ª. Ed. São Paulo:

Martins Fontes,
1995.

KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 1989.

MASSINI-CAGLIARI, G. e CAGLIARI, L. Diante das Letras – A escrita na

Alfabetização. São Paulo: Mercado das Letras, 2005.

LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolinguística.

Porto Alegre: Sagra/Luzzatto, 1996.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e

educacional dos processos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas:
Mercado de Letras, 1996.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura

e do aprender a ler. Tradução Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.

KATO, M. O Aprendizado do Leitura. 6. Ed., São Paulo: Martins Fontes,

2007.

94 SEAD/UEPB I Psicolinguística