AEROCON

ESCOLA DE AVIAÇÃO CIVIL

CURSO DE INSTRUTOR DE VÔO

DIDÁTICA

PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

A AVALIAÇÃO POR APRECIAÇÃO

1 FINALIDADE

O propósito desta apostila é apresentar ao futuro Instrutor uma

orientação teórica acerca do tema: AVALIAÇÃO POR APRECIAÇÃO.

Não tem esta Apostilha o propósito de cobrir todos os aspectos

relacionados com o tema, mas fornecer ao leitor conhecimentos que
possam servi-lhe de base para atuar como avaliador.

2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Ao final da matéria, o aluno deverá ser capaz de:

• Reconhecer a importância da avaliação no processo ensino-

aprendizagem;
• Identificar a avaliação por apreciação como um dos métodos
avaliativos;
• Distinguir os requisitos desejáveis nos instrumentos utilizados na
avaliação por apreciação;
• Diferenciar os erros comuns de apreciação;
• Reconhecer a importância da crítica como processo de
aprimoramento de desempenhos;
• Identificar a finalidade da crítica;
• Identificar os tipos de crítica;
• Caracterizar os princípios norteadores de uma crítica;
• Distinguir as fases de planejamento na organização da crítica.

3 INTRODUÇÃO

Quando pedimos a alguém que relate uma observação feita,

esperamos que esta traduza fielmente o evento ocorrido.

Entretanto, a experiência tem nos mostrado que nem sempre isto

ocorre. O que normalmente constatamos é que o relato diz respeito a
conclusões feitas a partir daquilo que foi visto.
 Porém não devemos nos assustar com tal evidência. Esta é uma
tendência natural do ser humano. Tendemos a não só observar os
fatos, mas, também, interpretá-los e inferir sobre as possíveis causas
de sua ocorrência. Fazemos isto naturalmente e de forma espontânea,
o que, normalmente, implica numa margem de erro muito grande.

É por isso que, quando vamos usar a observação como um

instrumento científico, temos de controlar, ou pelo menos tentar
minimizar ao máximo esta reação natural do homem.

Em verdade, podemos afiançar que observar e registrar

observações não são tarefas tão simples como poderíamos imaginar à
primeira vista. Muito mais complexo ainda é o processo de avaliar
subjetivamente.

4 A OBSERVAÇÃO COMO TÉCNICA

Vimos que observar não é algo tão simples como imaginávamos

pudesse ser à primeira vista. Acreditamos que a descoberta deste fato
não tenha ajudado muito a esclarecer sobre o que é em si mesmo o
ato de observar.

A esta altura, você deverá estar se perguntando: "Mas o que é

realmente observar?" Responderemos a estas indagações definindo o
termo em questão.

Ao analisarmos a literatura especializada, encontramos o termo

definido em duas dimensões.

Leiam, atentamente, estas definições e vejam como é simples

compreender-se o nível de abrangência deste conceito.

COMO PROCESSO MENTAL

"Observar é o ato de apreender coisas, acontecimentos,

comportamentos, de forma a se seguir atentamente o curso dos
fenômenos, selecionando o que se torna mais importante e
significativo."
 A observação, encarada por este prisma, é a observação
considerada espontânea. Ela é casual. Não ocorre em condições sob
controle. Decorre da apreensão de acontecimentos significativos não
previstos anteriormente. Não segue regras prefixadas. Não segue
critérios.

Esta é a observação que realizamos no dia-a-dia. A única

exigência feita para que ela se efetive, é a de que o sujeito esteja
desperto. Não observamos quando estamos adormecidos.

No relato destas observações, quase nunca registramos o fato

percebido e, sim, as interpretações pessoais e imediatas feitas a partir
do percebido. Isto faz com que o relato venha impregnado de
subjetivismo.

COMO TÉCNICA ORGANIZADA

"Observar é o ato de apreender diretamente os fenômenos

em sua configuração de modo organizado. É um meio de medir
por descrição, classificação e ordenação".

Por este prisma, a observação é considerada como um processo

sistemático, realizado sempre com propósitos definidos e em
condições controladas. Requer um planejamento. É feita com critérios
previamente fixados. É um registro descritivo dos fatos, registro este
feito dentro de um critério. Não permite a interpretação imediata dos
fatos percebidos.

No desempenho das funções de Avaliadores, deveremos sempre

realizar observações criteriosas, sistemáticas, no intuito de assim
garantirmos um julgamento mais válido e preciso do aluno.
 Esquematizando o que até agora falamos, teremos:

OBSERVAÇÃO

PROCESSO MENTAL TÉCNICA ORGANIZADA

• Processo natural
• Casual
• Espontâneo
• Não segue critérios prefixados
• Relato impregnado de
interpretações pessoais
• Processo sistemático
• Propósito definido
• Condições controladas
• Segue critérios
• Relato não permite
interpretações imediatas

Diante da observação de uma realidade concreta, deduzimos

algo e passamos a considerar este algo como a possível verdade
daquela realidade observada, em virtude de já termos experiência
desta realidade em outras situações.

APRECIAÇÃO

"É o ato de reconhecer o valor de uma inferência, a qual é o

produto de uma opinião pessoal criteriosa".

As inferências feitas através de uma certa seqüência histórica

são criteriosamente analisadas em função do grau de pertinência ou
não pertinência de cada uma delas. A constatação da pertinência
transforma a inferência numa apreciação.

AVALIAÇÃO
SUBJETIVA

“Consiste na apreciação direta,por parte do avaliador, do grau de

proficiência do avaliado na execução de determinada tarefa. É um
meio de medir por descrição, classificação e ordenação”.

As apreciações feitas através da observação de várias

realidades associadas à comparação mental destas apreciações com
um padrão considerado como o ideal levam-nos à emissão de um
conceito, o qual é, a rigor, a própria avaliaç ão subjetiva.

Vimos, então, as etapas de elaboração mental que fazemos,

consciente ou inconscientemente, até chegarmos a emitir um conceito.

5 A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

Ao tratarmos da função da avaliação no processo de ensino e

aprendizagem, devemos considerar as seguintes condições:

• A ação educativa da instrução é intencional e que o corolário

dessa intenção é o planejamento, isto é, previsão e organização
das ações.

• O desenvolvimento dessas ações, ao longo da instrução,

constitui-se em um processo, e que este é um conjunto de
objetivos a serem alcançados.

• Este processo precisa de informações contínuas no que se

refere ao seu desenvolvimento (Feedback) visando à correção
de possíveis distorções com a finalidade de atingir os níveis de
aprendizagem e os objetivos previstos .

Assim sendo, podemos dizer que a avaliação como parte integrante

do Planejamento do Processo de Ensino e de Aprendizagem,
apresenta três funções:

a. Função Diagnóstica.

Tem por finalidade realizar uma sondagem de conhecimentos e

experiências já disponíveis no aluno, bem como a existência de pré -
requisitos necessários à aquisição de um novo saber. Permite ainda
identificar progressos e dificuldades de alunos e instrutores diante do
objetivo proposto.
b. Função Formativa.

Tem por finalidade proporcionar a retroalimentação (feedback)

para o instrutor e para o aluno, durante o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. Propicia aos envolvidos (instrutor /
aluno) a correção de falhas, esclarecimentos de dúvidas e estímulo a
continuação do trabalho para alcance do objetivo. Proporciona, ainda,
ao instrutor, informações sobre o desenvolvimento do trabalho,
adequação de métodos e materiais, comunicação com o aluno e
adequabilidade da linguagem (ESTRATÉGIAS).

c. Função Somativa.

Tem o propósito de oferecer subsídios para o registro das

informações relativas ao desempenho do aluno. Considerando que a
função somativa da avaliação visa proporcionar uma medida que
poderá ser expressa em uma nota ou conceito sobre o desempenho
do aluno, entende-se que a mesma acontecerá ao final de cada
instrução.

Deve-se considerar que, na instrução de vôo, várias avaliações

serão realizadas ao longo de um período – cada vôo, uma avaliação.
Espera-se que o aluno apresente uma evolução no seu aprendizado, o
que poderá ser observado pela leitura das fichas de vôos anteriores,
que tem a função de registrar uma nota, ou um conceito, e os
comentários descritivos sobre o desempenho do aluno.

A Avaliação Somativa contemplará tudo o que foi visualizado na

função diagnóstica e formativa. Portanto, é preciso que fique bem
claro que provas, testes, trabalhos e pesquisas são instrumentos
utilizados na avaliação para colher informações e estabelecer medidas
não podendo ser identificados como PROCESSO DE AVALIAÇÃO.

Aconselhamos até que o instrutor utilize, durante o processo de

avaliação, nas suas diversas funções, instrumentos diferentes, porque
existem alunos que apresentam uma maior dificuldade com este ou
aquele instrumento.

Podemos , então concluir que a avaliação é um componente do

processo ensino-aprendizagem, cujo propósito é recolher informações
que possibilitem estabelecer uma correspondência entre os dados
obtidos e os objetivos propostos, a fim de que o instrutor possa
verificar o desenvolvimento do aluno em relação ao trabalho
executado, orientando - o assim para uma tomada de decisões em
relação às atividades seguintes.

6 TIPOS DE ERROS DE APRECIAÇÃO

É muito comum, ao analisarmos os conceitos emitidos por vários

avaliadores, acerca de uma mesma realidade, constatarmos que, por
vezes, em muito, estes diferem entre si.

A essas diferenças de julgamento, convencionou-se chamar de

Erros de Apreciação.

Apesar de "erro" não ser o termo mais preciso para identificar

essas diferenças, o termo tem sido largamente usado, sendo,
inclusive, aplicado com este sentido.

Muitos estudos foram realizados na tentativa de identificar,

classificar, definir e diagnosticar esses erros.

Através desses estudos, descobriu-se que alguns avaliadores

erram ao julgar todas as pessoas, outros erram apenas ao apreciar
certos grupos e outros ainda erram somente quando avaliam certos
indivíduos. Descobriu-se, também, o erro que ocorre apenas quando
certas características são observadas.

Vejamos, então, do que se trata cada um destes erros, como

preveni-los, identificá-los e corrigi-los.

ERRO DE HALO

É Um dos erros mais comuns em avaliação subjetiva. Foi Thorndike

quem primeiro descreveu este tipo de erro.
 Descobriu que alguns avaliadores têm a tendência a deixar que
sua impressão geral sobre determinado avaliado interfira na
apreciação do desempenho deste.

Quando a impressão geral é positiva, os resultados da avaliação

ficam além da realidade observada. A este erro denominou: Erro de
Halo por Benevolência.

Quando a impressão geral é negativa, os resultados da

avaliação ficam aquém da realidade observada. A este erro
denominou: Erro de Halo por Estereotipia.

Este tipo de interferência compromete totalmente a avaliação por

afastá-la de seu objetivo, qual seja, retratar fielmente o sujeito
observado.

Vejamos, como exemplo, o resultado da avaliação de dez

avaliadores sobre o desempenho de seis Alunos, no que diz respeito
às suas habilidades para executar os procedimentos de pouso.

Fig. 15
 Como podemos constatar, todos os avaliadores deram notas
acima da média aos alunos A e D. Deram notas abaixo da média aos
alunos B e F e na média ao aluno C.

Em relação ao aluno E, podemos ver que nove avaliadores

deram notas acima da média, enquanto que um único deu nota baixa.

Aparentemente, este único avaliador deixou que alguma

impressão pessoal negativa sobre o aluno E influenciasse,
indevidamente, na sua avaliação.

Podemos evitar a ocorrência deste tipo de erro não deixando que

nossa impressão geral sobre o avaliado interfira na avaliação de seu
desempenho.

Uma forma de minimizar esta interferência é analisar um fator de

cada vez, em todos os sujeitos do grupo.

Assim, por exemplo, se tivéssemos que avaliar dez pessoas, em

relação a 5 fatores distintos, inicialmente avaliaríamos todos os
elementos do grupo em relação ao primeiro fator, depois em relação
ao segundo e, assim, sucessivamente.

Podemos identificar este tipo de erro quando muitos avaliadores,

competentes e experimentados, avaliam um mesmo grupo de pessoas
sob condições idênticas.

É por este motivo que, numa avaliação subjetiva, o número de

avaliadores tem de ser de, no mínimo, três.

Um outro tipo de erro bastante comum em avaliação subjetiva é

o:

ERRO DE TENDÊNCIA CENTRAL

É muito comum observarmos, em avaliadores novos e

despreparados, um alto índice de avaliações medianas.
 O avaliador inexperiente teme atribuir notas baixas e prejudicar
os seus avaliados ou, por outro lado, teme dar notas muito altas, por
imaginar que tal procedimento poderá comprometer sua imagem de
avaliador.

Assim, prefere usar sempre os valores medianos, pois, desta

forma, sente-se protegido dos dois tipos de problemas que as
marcações extremadas poderiam lhe causar.

Vejamos o exemplo, o resultado da avaliação de uma turma de

100 alunos no que diz respeito à sua capacidade de expressão oral,
feito por um único avaliador.

Fig. 16

Como podemos observar, as notas dadas aos 100 alunos variam

entre 4, 5 e 6. Entretanto, é bastante razoável supor que, numa
amostra de 100 pessoas, a capacidade de expressão oral variasse
mais na escala do que variou.

Logo, podemos supor que o avaliador cometeu um erro de

tendência central. Podemos, também, encontrar observadores
inexperientes que tendem a colocar muitas apreciações nos extremos
da escala e muito poucas próximo ao centro.
 Esta tendência, apesar de ser oposta à tendência central, é
também considerada como um erro de tendência central.

Podemos evitar a ocorrência deste tipo de erro, escolhendo

apenas avaliadores capazes e bem preparados para a função.

Podemos identificar este tipo de erro através da análise gráfica

dos resultados.

Vejamos, agora, o terceiro e mais comum tipo de erro de

avaliação.

ERRO PADRÃO

Este erro ocorre quando o avaliador usa critérios pessoais para

processar a avaliação.

Assim, quando o avaliador é muito exigente, tende a subestimar

os avaliados e, por outro lado, quando é muito benevolente, tende a
superestimar.

Este erro ocorre pelo fato da avaliação ser fruto da elaboração

mental do avaliador e, ao invés de este processar as observações
calcado nos critérios definidos pela organização, processa-as em
função de seus padrões pessoais.

Vejamos, como exemplo, uma situação-problema que retrata

bem este tipo de erro:

Uma turma de mecânicos de avião recém-formados foi entregue

a dois avaliadores para ser avaliada quanto à performance de seus
membros.

Um dos avaliadores, que chamaremos de avaliador A, era uma

pessoa de grande conhecimento teórico e larga experiência na função.
O outro avaliador, que chamaremos de avaliador B, também tinha bom
conhecimento teórico, porém com pouca vivência.
 Após a avaliação da turma, defrontamo-nos com os seguintes
resultados :

Fig. 17

Como podemos constatar, o avaliador A, por ser muito

experiente, considerou toda a turma como tendo tido um baixo
desempenho. O observador B, ao contrário, considerou-a como
excelente.

Em verdade não pudemos ter uma visão real da performance da

turma. Houve uma distorção dos resultados devido à contaminação
dos padrões pessoais no processo de avaliação.

Quando a diferença entre os padrões é constante e

significativamente estável, o erro é chamado de Erro Sistemático.
Podemos evitar a ocorrência deste tipo de erro, indicando
apenas avaliadores experientes e bem treinados.

O avaliador deverá estar bem a par das definições operacionais

dos fatores, dos padrões e dos critérios baixados pela organização.

Deverá, por exemplo, dar um conceito de "excelente", não em

função do que ele, avaliador, considere como "excelente", mas sim em
função de como a organização define o conceito "excelente".
 Podemos identificar e corrigir este tipo de erro através de um
tratamento estatístico dos resultados.
Todavia, o procedimento mais profilático parece-nos estar
vinculado a uma devolução dos resultados da avaliação aos
avaliadores. Estes deverão ser informados de seus erros e orientados
no sentido de se autocorrigirem.

Para finalizarmos, vejamos o último tipo de erro, bastante

comum em avaliações subjetivas:

ERRO LÓGICO

Este erro ocorre quando um fator que está sendo avaliado é

confundido com outro fator.

Isto ocorre, normalmente, em virtude da falta de definições

operacionais dos fatores.

Assim, por não existir uma definição que estabeleça a

significação dos fatores, o avaliador tende a confundi-los sem ter
consciência do fato.

Vejamos, como exemplo, uma situação-problema que bem

retrata este tipo de erro.

Um funcionário recém-contratado e tendo obtido excelente

classificação no processo seletivo ao qual havia sido submetido, vem,
ultimamente, recebendo muitas críticas quanto ao seu comportamento,
pois tem-se mostrado rude e impaciente para com os usuários da
organização, além de apresentar-se pouco produtivo.

Em função deste quadro, é pedido ao Departamento de Pessoal

uma reavaliação das suas qualificações profissionais para o
desempenho da função. Um grupo de 6 avaliadores, que chamaremos
de avaliador A, B, C, D, E e F, fica encarregado de observar e avaliar
o referido funcionário.
 Este grupo chega às seguintes conclusões:

APRECIAÇÃO DADA

A B C D E F
CAPACIDADE DE TRABALHO 9 8 7
PRESTEZA 5 6 7
EFICIÊNCIA 3 8 4
CORTESIA 3 2 3

Podemos constatar que todos os avaliadores concordaram que o

referido funcionário tem uma capacidade de trabalho acima da média,
uma presteza mediana, porém sua eficiência está aquém de suas
potencialidades.

Um único avaliador, o avaliador E, considerou o funcionário

como eficiente, avaliação esta provocada por uma contaminação de
apreciações.

Em verdade o avaliador considerou a eficiência como sinônimo

de capacidade de trabalho, o que não é uma verdade.

O que ocorreu é que o avaliador apreciou a capacidade de

trabalho duas vezes, porém, provavelmente, não teve consciência
disto.

Podemos evitar a ocorrência deste tipo de erro tendo os fatores

a serem avaliados, muito bem definidos operacionalmente.

A forma que temos para detectar o erro lógico é a análise

qualitativa dos resultados.

Já a melhor maneira de corrigi-lo está vinculada a uma imediata

elucidação do erro junto ao avaliador.
 Vimos, então, os principais tipos de erros de apreciação.
Resumindo o que foi dito, teríamos:

ERRO DE HALO

• contaminação da avaliação em virtude da interferência de um

conhecimento anterior do avaliado.
• atinge apenas determinada pessoa num grupo.
• o erro pode incidir sobre um ou todos os fatores avaliados.

ERRO DE TENDÊNCIA CENTRAL

• insegurança do avaliador leva-o a só dar notas medianas.

• atinge todo o grupo observado.
• o erro incide sobre todos os fatores observados.

ERRO PADRÃO

• avaliador usa seu padrão pessoal na avaliação.

• atinge todo o grupo observado.
• o erro incide sobre todos os fatores observados.

ERRO LÓGICO

• avaliador confunde os fatores que estão sendo avaliados.

• atinge todo o grupo observado.
• o erro incide apenas sobre os fatores confundidos.

É de suma importância nunca esquecermos estes conceitos, pois

muitas poderão ser as injustiças advindas de uma avaliação falha.

Para finalizarmos, vejamos como processar as informações

coletadas através de avaliações subjetivas.
7 O AVALIADOR

Vimos que o procedimento mais acertado para tornar uma

avaliação subjetiva realmente criteriosa está vinculado à
implementação de programas de seleção e treinamento.

Vejamos do que se trata cada um deles:

a) Seleção do Avaliador

Basicamente, selecionar significa "colocar o homem certo no

lugar certo".

Assim, será através de um programa de seleção de avaliadores

que teremos condições de indicar pessoas com os requisitos
necessários ao bom desempenho da função.

Em virtude disto, muitos estarão se perguntando: "Mas que

requisitos serão estes? Como deverá ser esta pessoa ideal?"

Vejamos o perfil do Avaliador proposto por Bergamini, perfil este

que muito irá nos ajudar a definir a "pessoa ideal".

Segundo a autora, um bom avaliador deverá ter:

• BOA PERCEPÇÃO

O ato da percepção apresenta aspectos subjetivos e objetivos.

Os subjetivos são dinamizados pela experiência anterior e devem ser
controlados pelo avaliador, principalmente os preconceitos. O
avaliador necessita ater-se ao sentido real das coisas e dos
acontecimentos.

• BOA ATENÇÃO

A atenção implica um acréscimo de eficiência no exercício de

determinada atividade com inibição das atividades concorrentes. A
atenção dirige, assegura e mantém a percepção. Permite que o
avaliador se oriente segundo um foco conceptual.

• BOA MEMÓRIA

O avaliador necessita desenvolver a memória, pois há fatos que

emergem de uma determinada situação de observação, a qual ele não
pode registrar naquele momento. O avaliador necessita desenvolver a
capacidade para separar em partes significativas um todo observado.

• CAPACIDADE DE SÍNTESE

O avaliador necessita desenvolver a capacidade de estruturar

seu pensamento num todo significativo.

• CAPACIDADE DE GENERALIZAÇÃO

O avaliador necessita desenvolver a capacidade para detectar o

significado global a partir de um todo observado.

• CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO
O avaliador deverá ter facilidade de expressar, seja verbalmente
ou por escrito, suas avaliações.

Definindo os atributos necessários a um avaliador, teríamos:

ATRIBUTO DEFINIÇÃO
Processo através do qual um indivíduo capta informações sobre
Percepção os objetos e eventos exteriores, interpretando-os.
Atenção É a orientação mental seletiva.
Memória É a capacidade para fixar, reproduzir e evocar algo conhecido.
Capacidade de Capacidade para desdobrar o todo observado em partes
Análise significativas.
Capacidade de Capacidade para organizar as partes significativas de forma que
Síntese as relações entre estas sejam adequadamente visualizadas.
Capacidade de Capacidade para se chegar a afirmações categóricas inferidas a
Generalização partir da análise e interpretação dos dados.
Capacidade de Capacidade para equacio-nar os dados, organizando o relato de
Comunicação forma que possa ser compreendido e utilizado por outras pessoas.
 Além dos atributos já mencionados, diríamos, também, que um
avaliador deveria ter:

• um interesse bem definido pela função;

• alguma experiência anterior; e
• uma personalidade bem estruturada.

Com estas afirmações, acabamos de definir a "pessoa ideal" para a

função.

Entretanto, já é de nosso conhecimento que não basta

selecionarmos o homem certo para o lugar certo. É necessário treinar
este homem para que ele possa vir a dar o melhor de si quando no
desempenho da função.

b) Treinamento do Avaliador

Basicamente, treinar significa "tornar apto para determinada

tarefa".

Assim, se desejarmos que o nosso "sujeito ideal" venha a dar o

melhor de si na função, temos de treiná-lo adequadamente.

Vejamos os aspectos básicos, propostos por Bergamini, a serem

desenvolvidos em qualquer programa de Treinamento de Avaliadores.

O primeiro aspecto a ser trabalhado em qualquer programa de

treinamento é:

LEVAR O AVALIADOR A SE
CONSCIENTIZAR DO SEU
PAPEL.

Devemos levar o avaliador a ter sempre em mente que ele é

antes de tudo o mediador entre a situação real e os dados
observados.

O avaliador tem que estar ciente que numa avaliação subjetiva

3/4 do resultado final são frutos de sua elaboração mental, enquanto
que apenas 1/4 dependerá da realidade externa avaliada.
 Esquematizando o que acabamos de dizer, teríamos que no
processo de avaliação subjetiva, o avaliador conscientizado de que
ele é o mediador entre a realidade observada e o produto final de
avaliação, será capaz de:

1º - questionar-se sobre até que ponto o produto final de seu

trabalho está reproduzindo o real ou é o produto exclusivo de
condicionantes de sua personalidade; e

2º - nunca esquecer que as pessoas diferem muito no que diz

respeito às suas habilidades, para avaliar e expressar-se com
precisão.

Assim, tenderá a ser um profissional:

• menos onipotente,
• mais autocrítico e
• mais aberto à crítica externa.

Vejamos, agora, o segundo aspecto a ser desenvolvido em

qualquer programa de treinamento de avaliadores.

LEVAR O AVALIADOR A UMA

ATITUDE MAIS POSITIVA, NO
DESEMPENHO DA FUNÇÃO.

Devemos levar o avaliador a adotar uma postura mais científica

frente ao ato de avaliar.

Acreditamos que esta postura emergirá à medida que mantiver,

no ato de avaliar, certas atitudes básicas, tais como:

• HONESTIDADE INTELECTUAL

O avaliador deverá ter uma aceitação tácita da verdade, mesmo

que esta verdade venha a contrariar valores, crenças e preconceitos
pessoais.
 Agindo assim, deixará de ser um avaliador "bonzinho" ou, então,
um avaliador "diabólico" para ser o avaliador justo.

Além da honestidade intelectual, podemos citar como outra

atitude positiva frente à função a:

• DISCRIÇÃO

Consciente de seu papel, aprenderá a se manter mais discreto.

Jamais divulgará qualquer informação colhida por mais pitoresca que
possa lhe parecer. Aprenderá a usar os dados colhidos apenas para
os objetivos propostos.

Outra atitude importantíssima a ser mantida no ato de avaliar é

a:

• IMPARCIALIDADE

O avaliador deverá ser sempre imparcial. Nunca deverá emitir

um conceito calcado em critérios pessoais. Deverá sempre procurar
visualizar a situação tal como ela se lhe apresenta e procurará avaliá-
la em função dos critérios preconizados pela organização.

Finalmente, por saber da extensão de sua responsabilidade,

tanto frente ao avaliado como, também, frente à organização, o
avaliador deverá ter bastante:

• PRUDÊNCIA

Assim, evitará fazer generalizações precipitadas. Procurará,

sempre, manipular os dados colhidos dentro do maior espírito crítico.

Vejamos, agora, o terceiro e último aspecto a ser desenvolvido

em qualquer programa de treinamento de avaliadores:

LEVAR O AVALIADOR A UM
CONSTANTE
DESENVOLVIMENTO E
APERFEIÇOAMENTO DE SUAS
POTENCIALIDADES.
 Não basta apenas selecionarmos pessoas adequadas para a
função.

Temos de deixá-las aptas a um bom desempenho. Temos que

lhes oferecer condições para que, a cada dia, possam vir a dar o
melhor de si no desempenho da função.

Esta orientação, em nossa realidade, deverá ser feita através de

briefings e debriefings periódicos.

Vimos, então, os passos básicos a serem seguidos em qualquer

programa de treinamento de avaliadores.

Esquematizando esta proposta teríamos:

TREINAMENTO:

1. Avaliador Consciente
• menos onipotente
• mais autocrítico
• mais aberto à crítica externa

2. Avaliador com atitudes positivas

• justo
• discreto
• imparcial
• prudente
 BIBLIOGRAFIA

BERGAMINI, C. W - Avaliação de Desempenho Humano na

Empresa,. Ed. Atlas, S. P., 1981.

FESTINGER, L & Katz, D. - Los Metodos de Investigacion en las

Ciencias Sociales, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1972.

HESSEM, Johannes - Teoria do Conhecimento, Editor Armenio

Amado, Coimbra, 1970.

TURRA, G M G e outros - Planejamento de Ensino e Avaliação.

Coleção Livro - Texto Co-Edição PUC, EMMA, Porto Alegre, 1975.

KOONTZ, Harold - Avaliação de Executivos, Coleção de

Administração e Gerência. Editora Livros Técnicos e Científicos,

RJ, 1974.