Book Conceitos

REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Avaliação
pedagógica
CONCEITOS, PROPÓSITOS E PRÁTICAS
para
Professores
do Ensino Primário
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Título:
Avaliação pedagógica: Conceitos, propósitos e práticas
Autores:
Equipa de professores da Escola Superior de Educação
do Instituto Politécnico de Setúbal:
Jorge Pinto
Leonor Santos
Capa e design gráfico:

Mário Baía
Impressão e acabamento:
Produzido em Angola
Local:
Luanda
Edição:
1.ª Edição
Tiragem:
17000 exemplares
Fundação Calouste Gulbenkian

Banco Mundial
República de Angola
© 2017 Ministério da Educação - República de Angola

ÍNDICE
Conceitos, propósitos e práticas 1
Avaliação pedagógica
Conceitos, propósitos e práticas 1
1. Conceito de avaliação 3
1.1. Significados do conceito de avaliação 3
1.2. A avaliação no currículo 5
1.3. Objectividade versus subjectividade 6
1.4. Actividades de auto-formação 8
2. Funções da avaliação 10
2.1. Breve perspectiva histórica 10
2.2. Modalidades de avaliação 12
3. Avaliação Formativa 15
3.2. Condições de funcionamento 16
3.3. Feedback 18
4. Avaliação Sumativa 21
4.2. Orientações para a construção de um instrumento de medida 23
5. Instrumentos de avaliação 26
5.1. Pressupostos de partida 26
5.2. Possíveis instrumentos de avaliação 26
6. Referências 31
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
O texto sobre a “avaliação das aprendizagens” tem como principal objetivo apresentar um conjunto de
ideias, reflexões e instrumentos de trabalho que permitam aos professores repensar as suas práticas
avaliativas.
Os aspetos que aqui abordamos são aqueles que considerámos mais pertinentes de modo a permitir
aos professores compreender a complexidade da avaliação, interrogar as suas próprias práticas
e desenvolver práticas de avaliação que contribuam para as aprendizagens de todos os alunos.
Assumimos ao longo do texto uma opção clara pela valorizações e desenvolvimento de práticas de
avaliação formativa, isto é de uma avaliação para a aprendizagem, através de práticas reguladoras do
ensino e aprendizagem tal como hoje se preconiza em muitos países e nomeadamente em Angola.
Como refere Afonso:
A avaliação das aprendizagens dos(as) alunos(as) não deve e nem pode ser entendida
como um simples acto de atribuição de notas para fins de seleccionar, classificar, certificar
os(as) alunos(as) mas, sim, um processo fundamentado (…) com a finalidade de contribuir
para a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. (Afonso, 2011, p. 5)
O texto está organizado em cinco tópicos. No primeiro, apresentam-se os principais significados do

conceito de avaliação, considerando a sua evolução ao longo do tempo, no segundo os fins para os quais
a avaliação se desenvolve que dão origem às duas grandes perspetivas de avaliação das aprendizagens;
no terceiro e quarto tópicos aprofundam-se estas modalidades de avaliação, nomeadamente a avaliação
formativa e sumativa e, por último, apresentam-se alguns instrumentos de avaliação que podem ser
utilizados na sala de aula. Em cada um dos pontos referidos apresentam-se tarefas de auto-formação.
Estas podem ser utilizadas pelo leitor para verificar se se apropriou dos conceitos centrais abordados
no texto, como também podem ser utilizadas como tarefas a discutir com os colegas nos sábados
pedagógicos.
1
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1. CONCEITO DE AVALIAÇÃO
1.1. SIGNIFICADOS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO
Em termos gerais, a avaliação é uma forma particular de abordar, conhecer e compreender um

determinado fenómeno que, neste caso, é a aprendizagem dos alunos (Mateo, 2000). Pode dizer-se
que a avaliação é uma forma singular de relação com certos fenómenos em função de uma intenção
e de uma razão pessoal ou social. A avaliação enquanto processo é uma actividade de comunicação
(Bennett, 2011; Figari, & Remaud, 2014). Este processo passa pela recolha de dados, pela sua análise
e interpretação e por uma tomada de decisão sobre o valor desses dados, em termos do motivo pelo
qual se avalia e das suas finalidades, de forma a desenvolver uma acção fundamentada (Santos, 2016),
como se pode ver na figura seguinte. Estas várias fases podem ser mais ou menos explícitas e incidir
sobre diversos aspetos (Fig. 1).
Figura 1. Fases do processo de avaliação
Mas a avaliação nem sempre foi vista como acabámos de descrever. A avaliação tem também uma
história que não cabe aqui desenvolver. Contudo, podemos dizer que, até ao início dos anos 70 do
sec. XX, a avaliação das aprendizagens estava muito ligada à ideia de medida. Avaliar era medir o
que os alunos tinham ou não aprendido, isto é o seu saber (Piéron, 1963). Partia-se do princípio que
tal como se mediam ou pesavam objetos, também se podia fazer o mesmo com a aprendizagem dos
alunos. Contudo, a recolha de dados disponíveis em vários estudos mostrava que os instrumentos e
procedimentos associados à medida não demonstravam nem validade (mede aquilo para o qual foi
construído), nem fiabilidade (a medida é independente dos avaliadores) (Piéron, 1963). Face a estas
evidências, houve então um crescente interesse pelo estudo e desenvolvimento dos instrumentos
de avaliação das aprendizagens dos alunos. A avaliação passou a reduzir-se aos exames ou a outras
modalidades mais ligeiras e informais feitas pelos professores nas escolas constituídas por um
conjunto maior ou menor de perguntas da matéria que foi dada, habitualmente designado por teste.
A cada resposta é atribuído um certo valor, que eventualmente será convertido numa nota ou menção
qualitativa. Criou-se mesmo uma nova área do saber conhecida por Docimologia, cuja dimensão mais
visível é o estudo dos exames e das suas práticas (Piéron, 1963). No entanto, apesar destes esforços,
vários estudos desenvolvidos evidenciam que a avaliação como medida não garante os dois requisitos
já referidos. Diversos avaliadores avaliam a mesma prova atribuindo diferentes notas e o mesmo
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avaliador se avaliar a mesma prova em momentos diferentes no tempo também chega a resultados
diferentes (Noizet & Caverni, 1985).
Neste contexto, a informação referida na figura 1, os dados, não são mais do que as respostas às
perguntas; a análise e a interpretação apreciam o grau de adequação das respostas relativamente
ao que é esperado e, finalmente, a decisão é a atribuição de classificação à produção de cada aluno.
Posteriormente, esta classificação pode dar origem a diferentes utilizações, consoante o ano de
escolaridade ou o momento em que ocorre (dá lugar a uma hierarquização dos alunos em termos
de excelência, permite decidir se o aluno transita ou fica retido, etc.). Nesta perspetiva, a avaliação
termina quando a classificação é atribuída e conhecida por todos.
Esta ideia ainda é hoje muito forte, mas desde há muito tempo que se reconhece que esta forma de
praticar, entender e agir em avaliação tem um baixo grau de rigor e muito pouca utilidade em termos
de contributos para a aprendizagem. Em síntese, a avaliação é uma outra coisa, talvez parecida na
aparência com medida, mas não é uma medida (Noizet & Caverni, 1985).
Atualmente muitos autores reconhecem que a avaliação é essencialmente um processo de tomada
de decisão contextualizado (Noizet & Caverni, 1985; Barlow, 1992; Pinto & Santos, 2006). Como já
se referiu, o saber só pode ser reconhecido através da sua utilização potencial ou real numa situação
concreta. Isto significa que o saber pode apenas ser inferido por alguém, pela resposta que outro
dá numa situação concreta. Ora, na sala de aula e em particular nas situações de avaliação ocorrem
situações sociais de interação entre professor e aluno, umas vezes planeadas, outras vezes de forma
espontânea. A figura 2 representa a dinâmica e relações que ocorrem na sala de aula num momento
formal de avaliação.
Figura 2. Avaliação como construção social contextualizada
Como se pode ver na figura 2, numa qualquer situação de avaliação, o professor propõe ao aluno uma
tarefa que supostamente revelará o seu saber. Mas esta proposta de trabalho tem que ser interpretada
pelo aluno. Naturalmente, o professor e o aluno não estão ao mesmo nível relativamente ao saber de
que a tarefa faz apelo. O professor tem uma ideia de como é que essa tarefa deve ser feita (bem feita),
que pode ou não explicitar, traduzindo as expectativas do professor. Contudo, para o aluno, o que o
professor pede ou quer que ele faça ou responda pode não ser nada claro. Deste modo, quanto mais
explícito for o pedido do professor, maior a ajuda para interpretá-lo e para construir a resposta, que
chamamos de produção.
De seguida, o que o professor faz é comparar a produção realizada pelo aluno com as suas expectativas,
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através de um juízo avaliativo. Quanto mais as produções realizadas pelos alunos (respostas ou
realizações) se aproximarem do que o professor espera (expectativas) mais positivo será o juízo
avaliativo. Assim, a tarefa de avaliação consiste neste juízo de valor entre o pedido/expectativas e
a interpretação/realização. Assim, a avaliação configura um processo de comunicação interpessoal
contextualizado. Como qualquer outro processo de comunicação pode ser mais ou menos eficaz. Será
tanto mais eficaz se houver um ajustamento na linguagem utilizada e se o contexto for facilitador, ou
seja, se o clima de aula for, por exemplo, de respeito mútuo entre professor e alunos.
A informação produzida, isto é, o juízo de valor que o professor faz, pode agora seguir dois caminhos
distintos ao nível da sua utilização. Um é usá-lo no sentido mais redutor e ficar circunscrito à verificação
de que o aluno sabe ou não, que pode ter como consequência a retenção ou a progressão. Outro é
investir nessa informação para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Por outras palavras
usar essa informação, não só para reconhecer o que o aluno sabe ou não, mas também procurar
compreender a natureza das suas dificuldades através dos seus erros e assim pensar como ajudá-lo
e apoiá-lo nas suas dificuldades. Em síntese, a avaliação é um processo socialmente construído num
contexto específico baseado num processo de comunicação interpessoal complexo.
1.2. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO
O significado que se atribui à avaliação e o contexto pedagógico em que ocorre está intimamente
relacionado com uma certa ideia do acto pedagógico, ou seja, do que se entende por ensinar e aprender
e o modo como se concretiza no terreno (Pinto & Santos, 2006).
Quando a avaliação é encarada como medida, o que é mais importante para a aprendizagem é a forma
como o professor transmite os conhecimentos para o aluno. O professor é quem detém o saber e a sua
tarefa é passar esses saberes aos alunos, assegurando que eles o saibam reproduzir. Esta passagem é, em
geral, feita através do discurso oral e através de tarefas propostas aos alunos, normalmente exercícios
de aplicação do que foi transmitido. Nesta perspectiva, o êxito da aprendizagem dos alunos está na
transmissão dos conhecimentos. Assim, a avaliação consiste apenas em verificar se o aluno é ou não
capaz de reproduzir os conhecimentos enunciados ou trabalhados na aula - em linguagem de senso
comum, a matéria que o professor “deu”. O aluno, enquanto aprendente, tem um papel relativamente
passivo. Apenas lhe compete ouvir ou fazer o que o professor manda e tentar apropriar-se desses
conhecimentos. A avaliação não tem lugar nesta relação entre ensinar e aprender. Ela apenas serve
para constatar/ medir a quantidade e qualidade de conhecimentos de que o aluno se apropriou, em
relação àqueles que o professor transmitiu.
A avaliação é assim um processo exterior ao ensino e aprendizagem. A avaliação tem lugar em certos
momentos estabelecidos previamente: no final de unidades de aprendizagen ou no final de momentos

temporais (Fig. 3).
Figura 3. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 17)
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Os testes, fichas ou exames são normalmente os instrumentos mais utilizados. A incidência está
centrada na quantidade de respostas certas ou erradas que depois de contabilizadas se transformam
numa classificação dando assim uma possível hierarquização dos alunos em termos dos saberes.
Já quando encaramos a avaliação como uma construção social contextualizada, tendo na sua base
um processo de comunicação, a relação ensinar e aprender é vista como o estabelecimento de
relações interpessoais em que o aluno é o protagonista central da sua aprendizagem e o professor
um organizador, mediador e suporte dessa aprendizagem. Assim, o foco desta relação passa pela
organização de situações de aprendizagem baseadas em tarefas que os alunos têm de trabalhar. Os
alunos vão construindo as suas aprendizagens com o suporte ou apoio do professor (Bruner, 2009).
Aprender significa compreender. Esta compreensão constrói-se muitas vezes no diálogo entre
professor e alunos, ou mesmo entre alunos, a propósito das dificuldades de cada um. A resolução das
tarefas confronta os alunos com dificuldades, que o professor tem que compreender para os ajudar a
aprender. Todos estes processos são interações avaliativas (Weiss, 1996). Para poder apoiar o aluno,
o professor tem que perceber a sua dificuldade, interpretá-la e, em função disso, propor-lhe uma
orientação para que este a supere. Deste modo, a avaliação está presente, não só em certos momentos,
mas de uma forma permanente, no trabalho quotidiano da sala de aula (Fig. 4).
Figura 4. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 39)
1.3. OBJECTIVIDADE VERSUS SUBJECTIVIDADE
Associar a ideia de avaliação com a de rigor é corrente na sociedade. Usa-se o termo rigor no sentido
de que a medida, o juízo produzido pelo processo avaliativo, a tomada de decisão fundamentada na
análise e interpretação da informação, é correta e traduz exatamente o que o aluno sabe num dado
momento. Esta ideia de avaliação enquanto medida tem a sua origem no período psicométrico. No
virar do séc. XIX para o séc. XX, começa-se a dar particular atenção aos traços da personalidade do
indivíduo para, de seguida, transpor esses procedimentos para medir o desempenho dos alunos.
A Psicologia, ao tentar conhecer os traços de um indivíduo, procurou fazê-lo de modo que a sua
descrição fosse exaustiva, estável, fiel e quantificável. Para tal, foram construídos testes psicométricos,
que na sua aplicação seguiam um conjunto de procedimentos normalizados. Um bom exemplo desta
situação foi a determinação do coeficiente de inteligência do indivíduo (QI).
Ora, estes processos são transpostos para a Educação, nomeadamente o seu carácter prescritivo
(antecipa-se se, no futuro, o aluno será ou não capaz, é esta prescrição que está na base da decisão
do aluno transitar ou não de ano), e as condições de aplicabilidade que procuram anular as variáveis
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parasitas. É então que os problemas relativos a estes procedimentos aumentam.

É de fazer notar que esta ideia de associar a medida à aprendizagem dos alunos, embora dê, até aos
dias de hoje, uma sensação de segurança e de credibilidade, tanto aos professores, como aos pais e à
sociedade em geral, levanta muitos problemas. Senão vejamos. O conceito de medida vem da Física.
Nesta área do saber, quando se quer medir a propriedade de um objecto algumas condições têm de
ser respeitadas: (i) dispor de uma medida padrão; (ii) controlar as variáveis que podem influenciar a
propriedade que se quer medir de modo que as variações que se observem sejam resultantes do acaso;
e (iii) fazer tantas medidas quantas as necessárias até que um novo valor já não altere a média obtida
no conjunto das anteriores medições. Veja-se, a título de exemplo, o caso da medição do comprimento
de um objecto. Para tal dispõe-se de uma medida padrão, o metro; é possível controlar a temperatura
e a pressão atmosférica, variáveis que se sabe que alteram o comprimento do objecto e realizar tantas
medições quantas as necessárias até a média estabilizar. Transpondo agora para a aprendizagem dos
alunos, tem-se que na educação:
–– não há uma medida padrão. Há diversas escalas (por ex. de 0 a 20, de 0 a 10, de 1 a 5, escalas
qualitativas) e mesmo quando diferentes avaliadores usam a mesma escala, apenas aparentemente
ela é igual. Há quem utilize a escala de 0 a 20, mas de facto só use valores entre 7 e 18, ou outros, e
para além disso dois professores não têm necessariamente o mesmo entendimento de quanto vale
14, por exemplo;
–– muitas são as variáveis que podem interferir na qualidade do desempenho do aluno num dado
momento (por ex. o seu estado de saúde, o seu estado psicológico e, no caso da avaliação externa,
as características do instrumento de avaliação e suas condições de aplicação) que não temos forma
de controlar;
–– não é possível fazer tantas medições quantas as necessárias, não só porque deixaríamos de ter
tempo para ensinar e aprender, como também não se pode aplicar o mesmo teste para fazer as
sucessivas medições.
Seguindo o raciocínio aqui descrito – considerar que na Educação nos encontramos nas mesmas
condições que na Física, e que existe uma verdadeira nota, medida da aprendizagem do aluno – Laugier
e Weinberg (1936) indicam que o número mínimo de medições/avaliações necessárias para se obter
o tal valor médio estabilizado seria de 13 para uma prova de Matemática e 127 para Filosofia. Mais
tarde, Bonniol (1965) apresenta novos valores para as mesmas disciplinas: 78 e 762, respetivamente!
Não é assim de surpreender que Noizet e Caverni (1985, p. 25) afirmem que “a avaliação, nos sistemas
educativos, aparece como uma média incerta, pelo menos pouco fiel”.
A este problema já por si irresolúvel, porque parte de premissas erradas, diversos estudos foram feitos
que evidenciaram as divergências entre classificadores, nomeadamente em provas de exame. Perante
tal constatação, dois caminhos foram seguidos na procura de atenuar tais divergências. Um deles foi
desenvolver processos que permitissem reduzir essas mesmas divergências, o outro foi o de procurar
razões que as explicassem, nomeadamente estudando o comportamento dos avaliadores.
Na primeira abordagem enunciada, Noiset e Caverni (1985) propõe-nos (i) métodos de moderação,
sejam eles a priori, sejam a posteriori, aplicados aos exames e (ii) a própria modificação das condições
desses exames. Os métodos de moderação podem traduzir-se no ajustamento de notas, através de um
factor de correcção, ou a um processo de multicorrecção, correcção feita por mais de um avaliador.
A modificação das condições de exame corresponde a aumentar o número de provas de exame ao
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longo do período letivo em vez de um único no seu final. A ideia é uma vez mais de que “quanto mais
as avaliações forem numerosas, mais as probabilidades de apreciar o ‘verdeiro valor’ do aluno serão
elevadas” (Noizet & Caverni, 1985, p. 59).
Quanto ao comportamento dos avaliadores, a investigação desenvolvida por Noizer e Caverni (1985)
veio evidenciar que este vai sendo alterado ao longo do processo de classificação: “O modelo de
referência, por um lado, é constituído anteriormente ao trabalho, quer dizer ao acto de avaliação e,
por outro lado, modifica-se à medida que o trabalho de avaliação prossegue” (p. 70). Segundo estes
autores, existem os efeitos de assimilação e os de contraste que explicam esta sucessiva alteração do
modelo de referência. O efeito de assimilação traduz a influência que a ideia que o avaliador constrói
sobre o produtor da prova (mesmo em provas anónimas em que se não sabe quem a produziu) tem
sobre o seu modelo de referência. Se os elementos que retira da prova (limpeza, ausência de rasuras,
regularidade de letra, organização da mancha da página, etc.) lhe dão ideia de que se trata de um bom
aluno, o avaliador é menos exigente na aplicação do seu modelo de referência. Tal comportamento
explica-se pela necessidade do ser humano de conseguir a consonância cognitiva, isto é, de encontrar
concordância entre a ideia que fez do aluno e o seu desempenho.
Os efeitos de contraste correspondem aos efeitos sequenciais de provas de diferente qualidade. Num
conjunto de provas que o avaliador está a classificar, perante uma prova que se destaca pela elevada
qualidade, a prova seguinte é vista recorrendo ao referencial da prova anterior, sendo o avaliador mais
exigente na forma como aplica o seu modelo de referência. Já quando se depara com uma prova muito
fraca, a prova seguinte é vista de forma mais favorável. Em suma, os efeitos de assimilação são efeitos
de redução de distância, enquanto os efeitos de contraste são de aumento de distância. Podemos assim
afirmar que se trata de dois tipos de efeitos opostos.
Do exposto podemos afirmar que a procura de rigor em vez de ter tido como resultado o obter, ou
pelo menos o aproximar da objectividade, entendida como o resultado obtido ser independente do
avaliador, levou à constatação e compreensão das razões da impossibilidade dessa mesma objectividade.
Por outras palavras, em vez de se ter encontrado uma resposta satisfatória, o afastamento ao que se
pretendia aumentou e, mais do que isso, passou a tomar maior sentido. Contudo, com a evolução do
conceito de avaliação, deslocando-o de avaliação enquanto medida para o de uma construção social
contextualizada, assente na interacção social que se estabelece entre professor e alunos na sala de aula,
a procura de objectividade não fica resolvida, mas sim altera-se o modo de a encarar. A objectividade
passa a ser identificada com a transparência dos processos de avaliação – explicitação de objectivos,
de critérios e dos instrumentos a utilizar, bem como a tomada de consciência dos intervenientes
no processo (Pinto, 1992). Neste novo referencial conceptual, o que faz sentido é desenvolver uma
“intersubjectividade” (De Lang Jzn, 1987), que se obtém quando é atingido um elevado grau de
concordância entre dois ou mais juízos avaliativos.
1.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO
TAREFA 1
Num sábado pedagógico, o professor Geraldo comentou com o professor Abreu que as
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notas que os seus alunos tinham tido no teste eram muito baixas e que estes sabiam muito
pouco. O professor Abreu perguntou: O colega tem mesmo a certeza que os alunos não
sabem? Será que os alunos perceberam o que era pedido?
Será que os dois professores estão a atribuir o mesmo significado à avaliação? Justifique a
sua resposta e tente discutir esta questão com um colega.
TAREFA 2
Com um ou mais colegas, com quem costuma trabalhar, desenvolva em conjunto o

método de multicorrecção. Escolham uma ou mais questões de um teste, discutam um
possível modelo de referência a aplicar e cada um separadamente classifica as questões
seleccionadas. De seguida, comparem os resultados e procurem compreender as razões
de possíveis discrepâncias. Reflictam que possíveis implicações podem tirar para a prática
letiva de cada um individualmente.
TAREFA 3
Na classificação de um teste que aplicou a uma sua turma proceda do seguinte modo:
1. Construa um modelo de referência para a classificação do teste. Para tal atribua uma
classificação a cada questão de modo a obter no total a cotação de 20 valores. Poderá
naturalmente considerar pesos diferentes a cada questão.
2. Escolha uma única questão do teste e classifique-a.
3. Quando terminar a classificação da questão no conjunto dos testes da turma volte ao
primeiro teste e verifique se ainda atribui a mesma classificação.
4. O que conclui? Que aprendizagens retira para a sua prática avaliativa?
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2. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
2.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA
Ao longo do tempo, a avaliação enquanto prática social institucional desempenhou diversas funções
estreitamente ligadas à evolução da Escola e dos sistemas educativos, aos vários conceitos de cultura
e saber, e à organização do trabalho. Nos finais do séc. XIX, as transformações sociais que ocorreram
constituem uma razão explicativa para a afirmação de novas funções da avaliação. Estas funções
são ainda, passado um século, bastante próximas das atuais, talvez não tanto ao nível dos discursos,
mas sobretudo ao nível das práticas. Também as transformações introduzidas pela massificação
da Escola Pública estão ainda bem presentes nalguns sistemas de ensino (Pinto & Santos, 2006). A
fragmentação e a dispersão curricular, a organização vertical dos sistemas educativos e a linearidade
na sua progressão, a turma como estrutura organizativa e a normalização como valor estruturante –
tanto ao nível das tarefas de ensino, como das aprendizagens dos alunos – encaminham a avaliação
para funções essencialmente administrativas. A seleção e a certificação são aspetos centrais para o
funcionamento deste sistema. O exame, ou os seus substitutos, são a expressão da ideia de medida,
o gesto avaliativo. A transição ou retenção constituem a consequência do ato avaliativo. Este, quase
sempre percebido em termos individuais, está simbolicamente articulado com o esforço, o empenho ou
as faculdades intelectuais. A integração ou a exclusão, no limite fruto da responsabilidade individual,
são os efeitos sociais mais visíveis. A avaliação aparece então neste quadro pedagógico como um meio
de verificação e controle da aprendizagem dos alunos, independentemente do momento em que é feita
ou da multiplicidade desses momentos ao longo do ano. Assim, reforça-se uma avaliação centrada na
medida dos resultados de um programa. O discurso do professor funciona como norma ou referência
para esta tarefa de medida.
A avaliação, ao assumir uma dimensão social (Santos, 2002), através das funções de seleção/orientação
e de certificação, adquire um peso significativo não só no campo social, mas também na vida de cada
cidadão. O devir pessoal depende em larga escala da avaliação. A ideia de medida vem emprestar à
avaliação uma legitimidade científica. O exame e os seus rituais, tido como o instrumento de medida,
acabam por preencher por completo a própria noção de avaliação. Assim, avaliar transforma-se
simbólica e realmente em exame ou noutras situações mais ou menos semelhantes. Hameline (1979)
refere-se às situações de exame como uma das modalidades mais gerais das regras sociais. De igual
modo, Bartolomeis (1981) defende que os aspetos técnicos da avaliação estão subordinados aos
aspetos sociais que influenciam o rendimento e o comportamento. Também Bourdieu e Passeron
(1970) chamam a atenção para o papel da avaliação nos mecanismos de reprodução social. Os exames
são a própria avaliação. Os rituais do exame garantem a validade da medida e conferem à avaliação
uma legitimidade social indiscutível. Fruto destas associações e por conveniência política, o uso do
exame passa a ser sinónimo de exigência e o seu resultado de esforço ou de mérito. Os fracassos são
explicados por causas estritamente pessoais ou sociais (Pinto, 2002) numa lógica de constatação. A
avaliação torna-se assim um instrumento de garantia da qualidade do sistema educativo. Se os alunos
não têm êxito, têm um deficit no seu mérito com consequências imprevisíveis. Se os professores
não conseguem que os seus alunos tenham sucesso, dentro de certos limites, são olhados como
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potencialmente incompetentes. A avaliação fecha-se num círculo que se auto reforça, prevalecendo,
ainda, nos nossos dias, tornando-a indiscutível e indispensável.
Mais tarde, à dimensão social da avaliação junta-se uma dimensão pedagógica (Santos, 2002) que
toma expressão com a avaliação formativa. Tendo inicialmente por objetivo orientar sobretudo
a ação do professor, vai evoluindo para o alargamento do seu âmbito, procurando, como grande
meta orientadora, desenvolver no aluno a sua capacidade de autorregulação (Perrenoud, 1999). Em
síntese, e segundo Perrenoud (2001), pode falar-se de três funções da avaliação: a função formativa,
a certificativa e a prognóstica, esta última dirigida à orientação dos percursos escolares dos alunos.
Weiss (1996), para discutir as funções da avaliação, pressupõe duas abordagens ou tipos possíveis
de avaliação: a avaliação centrada na regulação do sistema escolar (dimensão social) e a avaliação
educativa (neste texto associada à dimensão pedagógica) dirigida ao desenvolvimento pessoal do
aluno (Fig. 5).
A primeira apresenta três tipos de funções: (i) a avaliação externa para situar as exigências,
concretizada por aquilo a que habitualmente designamos por provas aferidas; (ii) a avaliação para
balanços provisórios e certificações definitivas, referindo-se a anos intermédios e a finais de ciclo,
respetivamente; e (iii) a avaliação para gerir o sistema de formação, decidindo sobre a passagem ou
retenção dos alunos. Quanto ao segundo tipo, a avaliação educativa, este autor associa-lhe três funções
de acordo com o momento escolar: (i) a avaliação para formar; (ii) a avaliação para informar e formar;
e (iii) a avaliação para decidir (Fig. 5).
Figura 5. Funções da avaliação (adaptado de Weiss, 1996)
A avaliação para formar é desenvolvida ao longo do ano. Tem por principal protagonista o aluno,
incidindo sobre o seu trabalho e as suas produções. Procura contribuir para a aprendizagem e para
os comportamentos escolares, desenvolvendo a capacidade de autorregulação do aluno, apoiada por
contributos reguladores do professor para que os alunos conheçam e interiorizem as expectativas
da escola e os métodos de aprendizagem. As formas que assume são a autoavaliação guiada, a
autorregulação, a troca de perspetivas, a discussão guiada. É um processo interativo, centrado naquele
que aprende.
A avaliação para informar e formar é desenvolvida em momentos de balanço intermédios. Tem
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por protagonista o professor, com base no trabalho dos alunos e nos objetivos curriculares. A sua
função é fornecer uma ajuda à formação e às escolhas através da avaliação. Consubstancia-se, na sua
componente informativa, através da caderneta, de fichas informativas, pautas ou outros instrumentos
informativos. Na auto-orientação guiada através de reuniões institucionalizadas entre professor, pais
e/ou Encarregados de Educação e alunos. Por outras palavras, a avaliação informativa cria espaços
de partilha e reflexão conjunta sobre a situação escolar e perspetivas em presença. É nestes espaços
que o professor pode aceder ao modo como alunos e encarregados de educação pensam a escola. Em
particular, qual a disciplina preferida do aluno, quer na perspetiva deste, quer na do seu encarregado
de educação; em qual sente menos dificuldades e porquê; o que pensa o aluno sobre o que o seu
professor pensa de si; e o que pensa o educando sobre o que o seu filho pensa. É de fazer notar que
Perrenoud (2001) questiona até que ponto vale a pena considerar uma função informativa da avaliação
(o que significaria acrescentar uma quarta função às três que enuncia) ou, por outras palavras, chama
a atenção que um investimento nesta função poderá desviar as energias do principal propósito da
avaliação, a regulação das aprendizagens. Contudo, em sua opinião, uma ficha informativa de natureza
descritiva poderia contribuir para uma maior consciencialização do professor, para uma resposta mais
fundamentada de questões chave, mas não corresponderá àquilo que o pai/encarregado de educação
espera como informação. A avaliação funciona para estes não tanto como uma medida, mas sim como
uma mensagem que lhes diz se devem ou não preocupar-se com o seu educando.
A avaliação para decidir acontece no final de cada período letivo e ano. É da responsabilidade das
famílias, alunos e professores, com base na análise global dos trabalhos dos alunos e das soluções
disponíveis. Tem por fim último a escolha das melhores soluções de formação.
Esta proposta, avançada por Weiss (1996), de incluir os pais/encarregados de educação em certos
momentos de decisão é interessante e certamente desafiante para a Escola. Este autor, ao apostar
na transferência do campo onde se tomam habitualmente as decisões, estabelece uma analogia com
outras situações da vida, como seja o caber ao doente a responsabilidade da tomada de decisão de
ser operado. Não é o médico que a toma, apenas aconselha este tipo de intervenção, como resposta
à doença diagnosticada. Também não é o professor que toma a responsabilidade de escolher uma
via a prosseguir, apenas a aconselha, enquanto especialista. Segundo Weiss (1996), enquanto a
decisão couber à instituição, esta sente-se na obrigação de provar (através de provas de avaliação
tão socialmente credíveis quanto possível) que as suas decisões estão corretas, levantando muitos
obstáculos a projectos inovadores. Mas, contudo, não podemos deixar de chamar a atenção para
que esta proposta também acarreta outro tipo de questões. Sabemos que o contexto social dos pais/
encarregados de educação determina formas diferentes de intervenção na escola. Ao passar a decisão
para a família fica a questão de saber até que ponto se agravam as diferenças sociais.
2.2. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
A avaliação contempla diversas funções e atores nela envolvidos. Mas o que verdadeiramente
permite distinguir os seus vários tipos não são os atores envolvidos, nem tão pouco os seus modos
de operacionalizar, mas sim as funções, propósitos ou usos associados ao acto avaliativo (Harlen
& Gardner, 2010). Por outras palavras, “Não são as respostas ao “Como?” e ao “Quando?” que são
12
obrigatoriamente distintas para as caracterizar, mas sim ao “Para Quê?” (Santos, 2016, p. 3). Quando
a avaliação tem por propósito sintetizar a aprendizagem, fazer um ponto de situação, para reportar,
informar, hierarquizar, seleccionar, estamos perante a avaliação sumativa. Neste caso, associamos as
funções certificativas e prognósticas de Perrenoud (2001) numa só modalidade. Quando a avaliação
tem por propósito contribuir para a aprendizagem e/ou adequar o ensino designa-se por avaliação
formativa.
É de fazer notar que existem certos autores que incluem uma terceira modalidade de avaliação, a
avaliação diagnóstica. Tendo em conta que o seu propósito é delinear o ensino, de acordo com a
realidade dos alunos para o qual se destina, um dos propósitos que caracteriza a avaliação formativa,
não a distinguimos desta modalidade de avaliação. Assim, consideramos que apenas existem duas
modalidades de avaliação, definidas pelos seus propósitos.
Partindo do pressuposto que as modalidades de avaliação se distinguem pelos seus propósitos, tal como
assumimos, mais recentemente estas podem ser também designadas por avaliação das aprendizagens
referindo-se à avaliação sumativa e avaliação para as aprendizagens no caso da avaliação formativa
(Broadfoot et al., 1999), procurando-se assim tornar mais explícito, clarificar, os propósitos de cada
modalidade de avaliação.
Sendo os propósitos distintos, há naturalmente outras diferenças que tendencialmente se verificam
na operacionalização de cada um destes processos avaliativos, muito embora não sejam estas que
caracterizem cada uma das modalidades, como atrás referido. O quadro 1 sintetiza essas diferenças.
Quadro 1. Modalidades de avaliação e suas características mais frequentes

Avaliação sumativa Avaliação formativa
(Avaliação das aprendizagens) (Avaliação para as aprendizagens)
A quem se dirige Dimensão social Dimensão pedagógica
Foco Aprendizagem Aprendizagem e ensino
A quem cabe desenvolver Professor/Entidades exteriores Professor e alunos
Natureza Formal Formal e informal
Momento Retroactiva e prospectiva Interactiva
Designamos por dimensão social (Santos, 2002; Weiss, 1996) quando os resultados do processo
avaliativo se dirigem a diversos atores envolvidos no sistema educativo para além do próprio aluno,
como sejam os encarregados de educação, os professores e órgãos dirigentes da escola, o mundo do
trabalho, etc. A dimensão pedagógica passa necessariamente por envolver o professor e o aluno dado
ter por foco a regulação do ensino e da aprendizagem.
Habitualmente, é ao professor que cabe a responsabilidade de desenvolver a avaliação sumativa, no

caso de se tratar de uma avaliação interna, ou de entidades exteriores à escola, quando a avaliação for
externa, caso dos exames a nível regional ou nacional. Já num registo formativo, a responsabilidade
tanto pode caber ao professor, por exemplo no caso de atribuição de feedback a produções dos alunos,
ou aos próprios alunos, seja entre eles, quando se tratar de situações de co-avaliação ou apenas cada
aluno, em momentos de auto-regulação.
Quanto à natureza de cada uma das modalidades de avaliação, se é certo que tendencialmente existe
uma supremacia de processos formais na avaliação sumativa, de forma a garantir o rigor e a equidade
13
que se procura garantir numa avaliação que compara os alunos entre si, a avaliação formativa pode
ocorrer em processos, quer formais, quer informais. Contudo, mesmo quando acontece em processos
informais requer a intencionalidade de quem a desenvolve. É “a intenção de compreensão do estado
do aluno em termos de saber e apoio ao aluno que dá à avaliação uma natureza formativa” (Santos,
2016, p. 5).
Por último, muito embora reforcemos a ideia de que não é o momento em que acontece que faz distinguir
a avaliação formativa da sumativa, reconhece-se que preferencialmente a avaliação formativa deve
ser desenvolvida acompanhando o processo de ensino e aprendizagem, para que a regulação possa
acontecer enquanto este ocorre, para que seja uma regulação ao momento, ou parafraseando William
(2010), uma avaliação que ocorra “dia-a-dia, minuto-a-minuto”. Mas nesta perspectiva também pode
haver situações de avaliação mais formais, mas aqui o objectivo não se restringe a revelar o que o
aluno sabe mas sobretudo a identificar as dificuldades através dos erros dos alunos, a interpretá-las e a
tomar decisões que permitam superar essas dificuldades que os alunos encontram. Em síntese encarar
a avaliação nesta perspectiva implica assumir que a avaliação tanto está presente no próprio processo
de ensino aprendizagem, com no final das unidades didáticas. Já a avaliação sumativa, acontecendo
usualmente no final de um período de ensino e aprendizagem, seja de uma unidade didática, seja de
um período letivo, seja ainda de um ano letivo, assume um carácter retrospectivo. Por outras palavras,
toma decisões baseadas em algo que já aconteceu, sobre as aprendizagens que tomaram ou não lugar
anteriormente (Sadler, 1989). Simultaneamente, ao tomar decisões sobre o futuro do aluno, fazendo
previsões sobre o que será ou não capaz de vir a fazer, assume também um carácter prospectivo.
TAREFA 1.
Identifique duas ou três tarefas de avaliação que mais utiliza com os seus alunos.
Procure descrevê-las desde a sua concepção até ao seu término. Analise de seguida o
processo, vendo o que é comum e diferente nas tarefas de avaliação identificadas (foco,
intervenientes, momentos, natureza). Estas tarefas inscrevem-se em que modalidade de
avaliação? Porquê?
TAREFA 2.
Num sábado pedagógico as professoras Virgínia e Luzia estavam a conversar sobre as

modalidades de avaliação. A professora Luzia disse: Não percebo muito bem isto da
avaliação ser feita também durante as aulas! Para mim a avaliação é no final do mês. Nesse
momento é que eu avalio os alunos.
Se fosse a professora Luzia como explicava à Virgínia que a avaliação pode ser feita durante
as aulas e não precisa de ser num momento determinado.
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3. AVALIAÇÃO FORMATIVA
O termo “avaliação formativa” foi criado por Scriven e surge num artigo publicado em 1967 sobre a
avaliação de meios de ensino (currículo, manuais, métodos, etc.) (Allal, 1986). Bloom recupera o termo
e usa-o para identificar uma das modalidades de avaliação na sua proposta pedagógica, conhecida por
“pedagogia por objetivos” (Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Assente numa teoria de aprendizagem
ainda marcada pelo behaviorismo, atribui ao professor a responsabilidade de organizar a estrutura de
ensino. A partir de uma taxionomia de objetivos hierarquicamente organizada do mais simples para o
mais complexo, cabe ainda ao professor desenvolver um bom nível de motivação no aluno, condição
necessária para que aconteça aprendizagem, e criar condições favoráveis à aprendizagem de cada
aluno.
Começa-se então a assumir que todo o aluno é capaz de aprender, isto é, de se aproximar progressivamente
da consecução dos objetivos predefinidos. O que diferencia sobretudo os alunos entre si é o ritmo com
que essa aproximação acontece. É, neste contexto, que a avaliação formativa (e a avaliação diagnóstica,
quando aquela ocorre num momento prévio ao processo de ensino e aprendizagem) e a remediação
ou a ação pedagógica do professor assumem um papel essencial e estratégico na melhoria da gestão
do processo de ensino e aprendizagem. O diagnóstico e a remediação são assim duas componentes
fundamentais nesta ideia de avaliação. O diagnóstico traduz a evidência resultante do balanço entre
o estado real e o desejado do aluno. A remediação decorre das decisões sobre o que fazer para alterar
uma situação de discrepância entre estes dois estados. A avaliação formativa corresponde assim a uma
“função orientadora do professor, num sentido restrito” (Pinto & Santos, 2006, p. 26).
Com o desenvolvimento de novas formas de encarar a aprendizagem, o significado do conceito de
avaliação formativa evolui. A abordagem construtivista e/ou socio-construtivista da aprendizagem
atribui ao aprendente, ao aluno, um papel central. Não deixando de ser essencial o papel do professor,
este passa sobretudo a assumir a responsabilidade de construir e propor contextos favoráveis
e adequados de aprendizagem e de gerir e orientar o aluno no desenvolvimento de tais contextos
(Perrenoud, 2000). Espera-se que o aluno, através de um contexto de interação social facilitador,
vá evoluindo pela sua própria ação. Esta mudança não segue uma lógica linear do simples para o
complexo, mas antes faz-se através de situações desafiadoras e intelectualmente exigentes, como seja
através da resolução de problemas, no seu sentido lato (Segers, Dochy & Cascallar, 2003).
É neste contexto de ensino e aprendizagem que a avaliação formativa passa a ser vista como um
processo de acompanhamento destas dinâmicas, o ensinar e o aprender. O seu primeiro objetivo é
acima de tudo ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação
proposta de forma a poder desencadear uma ação futura fundamentada. Através desta ação procura-se
que o seu fim último seja o aluno enquanto protagonista do processo avaliativo formativo. Por outras
palavras, procura-se que a auto-regulação seja progressivamente a forma privilegiada de avaliação.
Passaremos a adoptar esta forma de entender a avaliação formativa nas próximas páginas deste livro.
No sentido de clarificar os dois significados de avaliação formativa aqui apresentados, recorremos
ao trabalho desenvolvido por Torrance e Pryor (2001). Estes autores desenvolveram um modelo
15
de avaliação formativa criando duas categorias que designaram, respetivamente, por avaliação
convergente e avaliação divergente. A primeira tem por objetivo conhecer se o aluno sabe, compreende
e é capaz de prever; a segunda pretende aceder ao que o aluno sabe, compreende e é capaz de fazer.
No primeiro caso, a avaliação pode ser menos formativa. Centra-se nos resultados para em seguida
agir em conformidade. É uma regulação após um período de ensino e aprendizagem (pós-activa), com
pontos comuns ao primeiro conceito de avaliação formativa anteriormente apresentado. A segunda
respeita a complexidade da avaliação formativa. Dirige-se sobretudo aos processos, acontece ao longo
do ensino e aprendizagem (inter-activa) e recorre às interações na sala de aula. É uma regulação
interativa, que apresenta aspetos comuns ao segundo significado mais atual de avaliação formativa.
Note-se que, segundo estes autores, embora estes dois tipos de avaliação formativa pressuponham
visões diversas dos papéis do professor e do aluno, elas não são necessariamente exclusivas na prática
de ensino dos professores.
Como se pode compreender, se a avaliação formativa acompanha o processo de ensino aprendizagem
ela tem necessariamente de ser continuada no tempo, isto é, contínua. Contudo, o uso desta designação
não significa necessariamente avaliação formativa. Ela pode ser continua apenas porque pode acontecer
no tempo, mas sem esta função de apoio aos alunos. Neste caso, a avaliação será contínua, mas não
formativa.
Em síntese, muito embora não tenha sido atribuído sempre o mesmo significado à avaliação formativa,
em todos os momentos foi-lhe atribuída uma função pedagógica que não se limita à observação, mas
pretende o desencadear de uma intervenção pedagógica (regulação) sobre o ensino e/ou aprendizagem,
que se destina a ajudar o aluno e também o próprio professor, dando-lhes pistas de retorno através de
informações múltiplas.
3.2. CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO
Tomando como ponto de partida o significado atual de avaliação formativa reconhecemos a

complexidade do que se pede, quer ao professor, quer ao aluno. Professor e aluno procuram
compreender o funcionamento cognitivo daquele, de forma a atuar em conformidade, no momento
em que ocorre o ensino e a aprendizagem. Perante tal desafio, há que criar um contexto favorável para
o desenvolvimento de uma prática eficaz de avaliação formativa. Enunciamos três condições que nos
parecem essenciais: (i) a criação de uma certa cultura de erro; (ii) o recurso a tarefas de avaliação que
apresentem complexidade cognitiva; e (iii) a transparência dos critérios de avaliação (Fig. 6).
Figura 6. Dimensões a considerar para uma prática eficaz de avaliação formativa
Se numa primeira etapa se procura a compreensão dos processos cognitivos dos alunos há que ser
16
capaz de lhes aceder. Mas acontece que estes não são diretamente acessíveis. É através do que os
alunos produzem, e muito em particular da interpretação dos erros que cometem, que se poderá
avançar com hipóteses explicativas dos seus modos de pensar. Mas para que tal aconteça o aluno deve
sentir-se à vontade para errar. O erro não pode deixar de ser entendido como inerente ao processo
de aprendizagem, como algo que acontece apenas àqueles que aprendem, tal como as dúvidas que os
alunos nos colocam. Frequentemente, os professores ficam contentes quando os seus alunos lhes dizem
que não perceberam algo. É sinal que os alunos estão a desenvolver um processo de aprendizagem.
Podemos afirmar que há duas formas distintas de olhar o erro. Uma delas toma o aluno como referência.
Neste caso, centrado no indivíduo, as causas do erro são, em geral, atribuídas aos alunos. A outra forma
centra-se nos conceitos ou assuntos a ensinar. Nesta perspetiva, centrada no currículo, o erro é tomado
como um indicador do grau de dificuldade na construção/apropriação do conceito, ou na forma como
foi abordado e trabalhado. É um indicador da necessidade de uma intervenção pedagógica que requer
adequação. Em síntese, de uma cultura de erro que o entende como uma ausência de aprendizagem
e lhe atribui uma função contabilística (serve para descontar valores quando se classifica uma prova),
passamos para uma outra cultura, em que errar é inerente ao processo de aprendizagem e constitui
uma fonte rica de informação sobre o modo como o aluno pensa (Pinto & Santos, 2006).
Não é possível desenvolver uma prática de avaliação formativa em todas as aulas e em todos os
momentos pelo que há que decidir quando o fazer. Dada a complexidade dos processos avaliativos, as
tarefas sobre as quais se desenvolverão devem ser tão ricas quanto possível para que a aprendizagem
que daí resulte possa ser tão significativa quanto se consiga. É ainda de fazer notar que tarefas de
elevado nível cognitivo requerem a interação entre professor e alunos e alunos entre si, seja na partilha
de processos, seja na sua explicação, justificação e argumentação, e são adequadas à diferenciação
pedagógica como possível ação fundamentada decorrente das decisões tomadas no âmbito da
avaliação formativa (Santos, 2009).
Por último, é necessário que os envolvidos no processo recorram a critérios de avaliação iguais para
todos de modo a dirigirem a sua acção para o mesmo fim e poder haver compreensão na interacção que
se estabelece (Vial, 2001). Entendemos por critério de avaliação o que se valoriza num dado momento
para se decidir da qualidade de algo. De acordo com Santos et al. (2010, p. 36), podemos entender
como critério de avaliação um elemento de comunicação, o encontro entre avaliador e avaliado. É
uma construção, um instrumento de diálogo, é o enunciado do que é importante num dado momento,
constituindo-se como uma expectativa face à sua acção educativa e à aprendizagem dos alunos. Não
pré-existe à partida como algo de estável.
A questão de não ser estável e poder evoluir, acompanhando a aprendizagem dos alunos, é contrária a
uma visão tradicional dos critérios de avaliação, contudo de enorme importância para o seu potencial
formativo. Adquirindo uma natureza dinâmica, pode ser melhorado, adaptado a cada contexto e
estado de aprendizagem, podendo deste modo constituir um instrumento de trabalho para apoiar a
aprendizagem (Vial, 2012).
É de fazer notar que dado o critério de avaliação ser uma dimensão abstracta de um dado objectivo
que valorizamos (Bonniol & Vial, 1997), requer ser acompanhado de um conjunto de indicadores, de
sinais concretos observáveis (De Ketele, 2006).
Há autores que distinguem os critérios de avaliação em critérios de realização e critérios de sucesso
(Nunziati, 1990). Os primeiros ajudam, orientam, a realização de uma tarefa. Focam-se nos processos.
17
Os segundos dizem respeito ao produto final, definindo níveis de qualidade. Contudo, os critérios
de sucesso podem transformar-se em critérios de realização, caso sejam usados numa perspetiva de
aperfeiçoamento e não de medida e sejam utilizados por aquele que realizou ou deve realizar a tarefa
(Bonniol & Vial, 1997). Assim, os critérios de realização favorecem a implicação e envolvimento do
aluno durante a ação, os de sucesso ajudam-no a distanciar-se e a apreciar de forma crítica o que
fez. A combinação destes dois tipos de critérios permite uma ação com compreensão por parte do
aluno, determinando a maior ou menor predisposição dos alunos para aprenderem (Elshout-Mohr,
Oostdam, & Overmaat, 2002).
Estivemos a apresentar as condições a verificar para em nosso entender se ter um contexto favorável
para uma prática de avaliação formativa eficaz. Há, no entanto, de ter consciência que o estabelecimento
destas três condições não é isento de dificuldades. Por um lado, para se construir uma cultura de sala
de aula em que errar é visto como natural no processo de aprendizagem entra em contradição com
uma cultura enraizada e dif ícil de romper que associa um sentido negativo ao erro. Por outro lado, não
é fácil para o professor dispor de forma regular de tarefas de elevado nível cognitivo. Nos materiais
que em geral consulta, como seja o manual escolar, este tipo de tarefas rareia, o que lhe exige um
acréscimo de investimento e de tempo para ter essas tarefas disponíveis para os seus alunos. Por
último, a apropriação por parte dos alunos dos critérios de avaliação, como a investigação evidencia,
não é uma tarefa fácil, nem tão pouco se faz de um momento para o outro (Bruno 2013; Küchemann &
Hoyles, 2006; Santos & Gomes, 2006). A lógica de quem aprende e a lógica de uma dada disciplina ou
a de quem ensina não são necessariamente idênticas, à partida (Nunziati, 1990; Pinto, 2002),
3.3. FEEDBACK
Entende-se por feedback toda a interação que se estabelece entre o professor e os alunos com a
intenção de reduzir a diferença entre o que o aluno realizou e aquilo que devia ter realizado (Sadler,
1998). Naturalmente que isto cobre um vasto conjunto de interações que acontecem quotidianamente
na sala de aula ou mesmo quando os professores entregam os trabalhos realizados aos alunos. No
entanto, o modo que o professor usa para tentar, em função do que acredita ser o melhor, que os
alunos melhorem pode ser muito diferente. Por exemplo, pode colocar certo ou errado nas perguntas
de uma ficha de trabalho, esperando que assim os alunos ao ver o que está errado procurem melhorar
no saber associado a essa pergunta. Pode também dizer aos alunos que se ele não estuda mais, nunca
poderá tirar boas notas; ou pode por exemplo perguntar ao aluno porque é que deu aquela resposta
e em conjunto com ele ir conversando sobre o seu raciocínio para dar aquela resposta. Deste modo,
as hipóteses são como vimos muitas, mas a questão essencial é que só algumas destas interações
contribuem efetivamente para ajudar os alunos a aprender. Neste texto apenas vamos considerar
como feedback a comunicação que de forma intencional procura ajudar o aluno a melhorar as suas
aprendizagens e, consequentemente, o seu desempenho nas diversas tarefas mesmo que o aluno não
as consiga concretizar.
Estas interações (feedback) são um dos elementos fundamentais na avaliação formativa (Sadler, 1989)
pois funcionam como mediador entre o que o professor ensina e o que o aluno compreende (aprende).
Assim, é preciso ter sempre bem presente que o feedback é um processo de comunicação bidirecional
18
entre aluno e professor. Se o professor apenas falar e o aluno não compreender ou não perceber não
se pode falar de feedback. Isto é muito importante pois o professor tem que ajustar a sua linguagem
aos alunos para que eles o percebam e tem que adoptar uma postura de escuta ativa, para ser capaz de
compreender as preocupações dos alunos.
Para que qualquer estratégia de feedback seja bem-sucedida requer que o professor tenha uma
visão global do programa de modo a perceber o estado em que o aluno está, compreender as suas
dificuldades, e onde é que ele acha que ele deveria estar em termos dos saberes. O feedback será então
a ponte que liga estes dois pontos, seja por palavras ditas oralmente ou escritas ou ambas. Para além da
análise conjunta de uma situação, o professor deve dar pistas para o aluno poder prosseguir o caminho
para atingir o estado de aprendizagem desejado.
No feedback oral, a estratégia que parece mais eficaz parecer ser o questionamento, ou seja confrontar
o aluno através de perguntas sobre o que fez ou está ainda a fazer. Por exemplo: “Porque é que deste
esta resposta?”; “Porque pensaste assim?”; “Se quisesses explicar o que fizeste ao teu colega como
farias?”. Naturalmente que estas questões levam o aluno a pensar sobre o que fez, sobre as suas dúvidas
e dificuldades. Este processo de pensar sobre o que se sabe, designado de metacognição (Santos, 2002),
é uma forma poderosa de aprendizagem. Todavia, fazer as perguntas certas, nos momentos certos,
é certamente uma tarefa muito desafiante para o professor pois requer um grande conhecimento
dos alunos e um grande auto-controlo para não dar as respostas de imediato, mas sim saber esperar
que o aluno pense e elabore a sua resposta. Isto requer naturalmente uma aprendizagem do próprio
professor que se consegue apenas fazendo e refletindo sobre esta sua prática (Pinto & Santos, 2010).
No feedback escrito há que ter a consciência de que não estamos apenas a transmitir ao aluno uma
mensagem, mas a procurar interagir com ele em diferido, isto é, numa situação em que não se está
olhos nos olhos (Nicol, 2010). Portanto, para que o feedback funcione é preciso pensar muito bem nas
características dos alunos, nos seus estatutos escolares e ainda no contexto. Se o professor escrever
por exemplo: “Verifica se a tua resposta está completa”, dois alunos podem entender a pergunta de
forma diferente e o efeito que ela tem em cada um ser também diversa.
No feedback oral é necessário que o professor esteja atento à forma como cada aluno reage de modo
que a sua fala seja entendida e aceite pelos alunos e os envolva no processo de aprendizagem.
Alguns trabalhos de investigação realizados sobre o feedback evidenciam que, em crianças dos
primeiros anos de escolaridade, é fundamental associar o feedback escrito e o oral. Muitas vezes, os
alunos não percebem o que o professor escreve e vêm pedir-lhe esclarecimentos (Pimentel, 2013).
Outras vezes, o escrito parece comprometer mais os alunos no que têm que fazer para superar as
dificuldades depois de um feedback oral (Gomes, 2016)
Em síntese, para que o feedback seja eficaz é necessário que: (i) esteja centrado na tarefa, no processo
ou na auto-regulação (por exemplo: “Tens alguns erros, queres corrigi-los?”) e não nas características
do aluno (por ex. “És preguiçoso!”); (ii) as pistas a fornecer se centrem em aspectos que o aluno
consegue concretizar (por ex. o aluno diz: “Mas eu não sou capaz de fazer isso”. O professor responde:
“Mas se quiseres eu ajudo-te”): (iii) e, por último, requer mais trabalho do aluno do que do professor
(por exemplo: “Vá, então, agora completa essa pergunta!”).
É de fazer notar que não é fácil, de um dia para o outro, desenvolver hábitos discursivos mais formativos,
pois colocar a pergunta certa é “uma arte” que só a experiência e um conhecimento profundo das
matérias a ensinar permite fazer. Contudo, o nível de consciência que se tem pode ajudar o professor,
19
a pelo menos, não fazer o que não quer, que é afastar os alunos da própria aprendizagem.
TAREFA 1.
O professor Januário, em conversa com o seu colega Matias, explica uma das suas práticas
avaliativas. Comente-a, justificando a sua posição.
Prof. Januário:- Eu desenvolvo com os meus alunos avaliação contínua.
Prof. Matias: - Então o que fazes?
Prof. Januário: - De quinze em quinze dias aplico uma ficha aos meus alunos e no final do
período calculo a média das classificações obtidas.
TAREFA 2.
Pense em situações/instrumentos de avaliação formativa que usa habitualmente. Escreva-

as e explicite como as utiliza.
–– Que benefícios consegue identificar para a aprendizagem dos alunos?
–– Que razões podem explicar as mais-valias identificadas?
–– Faça um balanço das dificuldades que sente e/ou que os seus alunos manifestam na
utilização destas formas de avaliação e identifique estratégias para as minimizar.
TAREFA 3.
Pense no tipo de feedback que dá aos seus alunos, quer oralmente, quando por exemplo
os chama ao quadro, quer por escrito, quando corrige os seus trabalhos. Como caracteriza
esses feedbacks? O que pretende com eles? Como acha que os alunos os recebem? Que
efeitos produzem nos alunos?
20
4. AVALIAÇÃO SUMATIVA
De um modo geral, quando se fala de avaliação pensa-se nos exames, nos testes, ou então nas notas.
Ou seja, em instrumentos ou resultados que estão muito associados à avaliação sumativa. Esta
modalidade é até pela sua história e peso social aquela que é mais conhecida e praticada. Nesta
modalidade de avaliação procura-se fazer um balanço (sumula) dos resultados de aprendizagem tendo
como referência o que foi trabalhado pelo professor. Por outras palavras, o que é que cada aluno
aprendeu do que lhe foi ensinado no final de uma unidade de ensino; ou no final de um certo período
de tempo ou mesmo, no caso dos exames, no final de um ciclo de estudos, num tempo limitado (Pinto
& Santos, 2006). A sua função é essencialmente revelar o que o aluno sabe no momento em que é
avaliado através de um conjunto de instrumentos ou de processos considerados como válidos e fiáveis.
Assim, esta modalidade está muito associada à ideia de medida do saber convertida numa nota ou
numa menção, normalmente conhecida de classificação. A classificação é a codificação da informação
sobre o saber do aluno numa escala numérica ou qualitativa. A sua função é então determinar o que
o aluno aprendeu e divulgar essa informação. Como estes resultados têm um grande impacto na vida
dos alunos, este tipo de avaliação tende a ser visto como “rigoroso e objetivo”, mais por “crença” do que
por uma razão fundamentada cientificamente (como já foi discutido na secção Objectividade versus
subjectividade).
Esta preocupação, por medir o saber dos alunos, iniciou-se ainda no final do século XIX. O primeiro
marco de medição em Pedagogia foram as escalas de medida para a escrita e ortografia e cálculo
aritmético desenvolvidas por J. M. Rice nos Estados Unidos. Posteriormente, no início do séc. XX,
aparecem os testes de inteligência e dá-se início ao desenvolvimento de saberes que se debruçam sobre
técnicas e instrumentos das diversas funções psicológicas e que é conhecida pela Psicometria (Pinto
& Santos, 2006). Ora se se podiam medir funções psicológicas como a inteligência ou a personalidade
porque não também os saberes? Deste modo, é com base nesta ideia que se começam a desenvolver
instrumentos para medir os saberes dos alunos e que cresce o interesse do estudo sobre os exames,
quer ao nível das condições em que ocorrem, quer ao nível dos seus resultados. Contudo, os estudos
então desenvolvidos fizeram ressaltar a existência de grandes discrepâncias entre avaliadores, bem
como questionaram até que ponto as medições diziam respeito a coisas diferentes.
Para responder sobretudo a estas últimas críticas, nos anos 50 há todo um movimento conduzido
por uma equipa de investigadores, liderados por B. Bloom, que tinha como finalidade organizar uma
taxonomia ao nível do saber, saber ser, e saber fazer. Aquela que ficou mais conhecida foi a do saber.
Esta taxonomia conhecida por taxonomia por objetivos de Bloom (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971),
consistiu em hierarquizar o conhecimento em seis níveis em função do seu grau de complexidade que
vai desde a identificação até à avaliação, ou seja a formulação de um juízo de forma fundamentada.
Uma vez definido este instrumento torna-se então possível estabelecer, para cada disciplina de um
currículo, de uma forma clara e explícita, os objetivos educacionais. Isto possibilitaria que dois
professores do mesmo programa avaliassem os mesmos objetivos e, portanto, chegassem ao mesmo
resultado.
21
Há neste propósito uma passagem da avaliação normativa, uma avaliação cujo referencial de avaliação
(o que se quer avaliar) é o grupo (turma, alunos de uma escola, alunos de um país), para a criterial,
em que o referencial de avaliação são os objetivos do programa. Numa avaliação normativa, o modelo
ideal a que os resultados recolhidos através de um dado instrumento se devem ajustar é a curva de
Gauss ou a curva normal (Fig. 7).
Figura 7. Distribuição de resultados, segundo uma curva normal ou curva de Gauss
Uma vez que a avaliação criterial pretende estabelecer uma relação de concordância ou afastamento
entre os objectivos pré-definidos e a realização dos alunos, o que mais interessa é, portanto, identificar
uma aproximação progressiva aos objectivos, tal como acontece na representação gráfica ilustrada na
figura 8. De acordo com a figura, à medida que o tempo avança (no eixo horizontal dirigindo-se para a
direita), a diferença entre o desempenho do aluno no que ao objectivo educacional fixado diz respeito
e a consecução desse mesmo objectivo vai diminuindo (a diferença entre o desempenho do aluno e
objectivo diminui no eixo vertical).
Figura 8. Aproximação a um dado objectivo de diversos resultados de um mesmo aluno
Embora esta mudança traga melhorias à avaliação, não resolve o problema da fiabilidade pois a
avaliação comporta sempre um certo grau de subjectividade.
A avaliação sumativa tendo as finalidades de verificar a aprendizagem dos alunos relativamente aos
objetivos desse programa ou parte dele, é utilizada habitualmente no final de um segmento de ensino
com uma extensão que justifique um balanço global das aprendizagens realizadas Esta modalidade de
avaliação pretende ser uma avaliação de malha larga pois o que se pretende é uma visão global sobre
um conjunto vasto de objectivos e não um olhar de precisão sobre apenas alguns aspectos (Ribeiro &
Ribeiro, 1990). Quando se fala em extensão, tanto pode ser uma unidade de ensino com aprendizagem
longa, ou a um conjunto de unidades de aprendizagem, mais curtas.
Assim, a incidência da avaliação sumativa deve ocorrer comandada por uma lógica que se prende com
o final das unidades de ensino aprendizagem, isto é, por um imperativo curricular e não administrativo,
22
que está ligado a um certo momento no tempo (fim do trimestre por exemplo). Todavia, em termos
de prática, o que acontece frequentemente é a lógica da avaliação sumativa inverter-se, ou seja, o que
comanda são os momentos formais em que as escolas têm que dar conta dos resultados dos alunos,
bem como no final de ano. Estas razões administrativas sobrepõem-se às curriculares e transforma
toda a avaliação em momentos de avaliação sumativa. Como nesses momentos formais, a avaliação
é divulgada socialmente, nomeadamente aos pais, ela tem que ser o mais objectiva possível. Como
se acredita que em termos de objectividade ter várias notas de um aluno é melhor que ter só uma ou
duas, pois dá assim uma ideia de média, toda a avaliação se transforma em momentos de avaliação
sumativa que depois serão tidos em conta nessa nota final.
Como os resultados da avaliação têm um grande impacto, não só em termos sociais, como na vida de
cada estudante, a avaliação ganha um peso significativo e passa-se então a ensinar aquilo que vai sair
na prova ou no exame. O currículo passa a servir a avaliação e não o contrário, com todos os prejuízos
que daí decorrem, traduzido por um empobrecimento curricular na medida em que, o que pode ser
medido numa prova ou num exame é sempre apenas uma parte dos objectivos de curriculares. Por
exemplo, desenvolver o espirito crítico, resolver problemas, ou saber comunicar oralmente através
duma língua é algo que não se pode avaliar através de um teste e, portanto, estes aspetos correm o
risco de serem secundarizados.
4.2. ORIENTAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE MEDIDA
No contexto desta modalidade de avaliação, os testes (sumativos) são o instrumento mais utilizado.
Estes incidem sobre um conjunto alargado de objetivos, representativo dos saberes que foram
trabalhados numa ou em várias unidades de ensino. Como um teste é feito num certo período de
tempo exige que se façam escolhas sobre os objectivos que se querem testar em termos dos alunos.
Naturalmente que isto exige três cuidados a ter: a seleção dos objectivos e a sua representatividade.
Os objectivos a selecionar deverão ser aqueles que são mais importantes/relevantes numa ou nas
unidades de ensino selecionadas para o teste. Nesta seleção, também deve ser tida em conta a sua
exequibilidade, ou seja, se estes objectivos podem ser testados num tempo limitado; e a selecção de
objectivos deve ser representativa do conhecimento trabalhado, isto é, não incidir apenas sobre um
aspecto e nada perguntar sobre outros.
Para permitir a resposta dos alunos a cada objetivo seleccionado devem ser elaborados itens que devem
garantir a validade do teste, ou seja que permitam avaliar aquilo que se pretende efectivamente avaliar.
Estes itens podem ser de natureza diversa. Segundo Neves e Ferreira (2015), os itens podem ser de
selecção ou de construção.
Entre os de selecção, podemos elencar os de:

–– Escolha múltipla - responder implica seleccionar a opção correspondente à resposta correcta
entre possíveis alternativas apresentadas;
–– Associação - requer estabelecer relações entre dois conjuntos de expressões ou figuras
fornecidos;
23
–– Ordenação - exige estabelecer uma sequência ordenada das expressões apresentadas;

–– Verdadeiro/falso - exige decidir se a afirmação apresentada é “verdadeira” ou “falsa”;
–– De completamento - requer o preenchimento de uma ou mais lacunas numa frase.
Como itens de construção podemos ter:

–– De completamento - requer o preenchimento de uma ou mais lacunas numa frase
Ex. A sarna é uma doença de pele causada por um bichinho muito_________(engraçado/
pequeno/grande)
–– Resposta curta - exige apresentar uma frase sucinta, uma palavra ou número
Ex. Depois de apresentar um extrato da história “O leão e o coelho saltitão”, o professor pergunta:
“O leão andava esfomeado. O que lhe apetecia comer?”
–– De desenvolvimento - requer a elaboração de um texto, que deve ou não respeitar um conjunto
de indicações (resposta orientada ou não orientada).
Todos estes itens devem ser acompanhados dos respectivos critérios de avaliação, que variam em
função da tipologia desses mesmos itens, como se pode ver no quadro 2.
Quadro 2. Tipologia de itens e critérios de classificação (Santos & Pinto, 2017, p. 525)
Tipo de item Critérios de classificação

Escolha múltipla Dicotómico (certo/errado)
Itens de seleção Associação Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
Ordenação Dicotómico (certo/errado)
Verdadeiro/Falso Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
De completamento Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
Resposta curta Dicotómico (certo/errado)
Itens de construção De completamento Dicotómico ou não (níveis de desempenho)
De desenvolvimento A indicar
Para a elaboração de uma prova é necessário pensar na relação entre a quantidade questões a colocar
aos alunos e o tempo previsto para a sua realização. Esta relação deve ser estabelecida com base no
conhecimento que cada professor tem dos seus alunos. Isto é válido para qualquer instrumento de
avaliação.
Quando se elabora um teste deve ter-se em consideração alguns princípios básicos na formulação das
perguntas:
–– As perguntas devem ser formuladas de forma concisa e clara.

Ex. Depois de ler um texto sobre animais, o professor pergunta: “Quem era o rei da floresta
grande?”
–– Não usar duplas negativas na formulação da pergunta pois o número de respostas erradas
aumenta.
–– Se as perguntas se relacionam com uma figura, esta deve ser muito clara e o que se pergunta estar
muito bem identificado. Se a figura está esbatida ou se as relações com a pergunta são pouco
24
percetíveis é natural que o número de respostas erradas aumente pela falta de compreensão por
parte dos alunos do que realmente se pergunta.
TAREFA 1.
1. Escolha uma unidade didática que acabou de trabalhar com os seus alunos. Planifique a
construção de um teste. Preencha a seguinte tabela de forma a garantir coerência no teste
que está a preparar.
Selecione os tópicos que Construa os itens a que os alunos Defina os critérios de avaliação
pretende avaliar (perceber se os têm que responder para cada item
alunos os sabem ou não)
2. Verifique se as questões que incluiu no teste estão de acordo com as orientações dadas
nesta secção.
TAREFA 2.
Seleccione uma unidade didática e elabore um teste. Desafie um colega seu a fazer também
um teste sobre esta unidade didática.
Comparem os testes. Desta análise, procurem responder às seguintes questões, justificando
as respostas dadas:
–– Os itens respeitam as orientações dadas nesta secção?
–– Existem semelhanças e diferenças entre os testes?
–– Após a sua aplicação, caso tal aconteça, que razões poderão explicar a existência de
itens em que a maioria dos alunos erra? Devem-se à elaboração do item ou à falta de
saber dos alunos?
25
5. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
5.1. PRESSUPOSTOS DE PARTIDA
São dois os pressupostos que devem ser tidos em conta na leitura desta secção. Por um lado, não há
instrumentos adequados à avaliação sumativa, e outros à formativa. Todo o instrumento é adequado
qualquer que seja a modalidade de avaliação. É o uso que se dá à informação recolhida através do
instrumento de avaliação que determina a modalidade de avaliação que se está a desenvolver. Mais
ainda, em momentos diferentes, o mesmo instrumento pode servir propósitos distintos, contribuir
para a aprendizagem ou fazer um ponto de situação sobre a aprendizagem (Santos, 2016).
Por outro lado, não há um instrumento que tenha as potencialidades de todos os outros em conjunto.
Isto é, cada instrumento é adequado a recolher informação relativa a certo tipo de aprendizagens e não
o é para outros tipos. Deste modo, de forma a cobrir o programa de uma qualquer disciplina há que
diversificar os instrumentos de recolha de informação sobre as aprendizagens dos alunos.
Deste modo, e perante a diversidade de instrumentos de avaliação de que o professor dispõe, existe
um conjunto de questões que o professor poderá responder sequencialmente de forma a seleccionar
qual o que vai usar num dado momento:
1. Sobre o que pretendo ter informação? Que aprendizagens me interesso focar no momento?
Sobre o que quero saber ou trabalhar com os alunos?
2. Qual o número de alunos a quem quero aplicar o instrumento de avaliação? Quero ter
informação sobre quantos alunos?
3. Qual o tempo que tenho disponível agora? É uma época escolar relativamente folgada, ou pelo
contrário, muito sobrecarregada?
4. Qual a minha experiência profissional no uso de cada instrumento? Sinto especial insegurança
na aplicação de alguns deles? Tenho possibilidades de trabalhar com algum colega ou vou
trabalhar sozinho?
5. De que materiais tenho acesso? De que recursos necessito?
6. Neste ano letivo o que já usei com estes alunos? O que ainda não lhes apliquei? O que não posso
deixar de aplicar?
Tendo como referência este conjunto de pressupostos e orientações, iremos na próxima secção
abordar, embora de forma sumária, alguns instrumentos de avaliação.
5.2. POSSÍVEIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação que iremos abordar nas próximas linhas são o relatório escrito, as
questões de aula, a apresentação oral, e o portefólio. O teste escrito, individual e em tempo limitado,
já foi tratado na secção anterior.
Relatório escrito. O relatório traduz-se habitualmente por uma produção escrita. O seu conteúdo
26
descreve e justifica uma dada situação ou tarefa realizada, ou desenvolve um dado tema escolhido.
Pode ser realizado individualmente ou em grupo.
Quando o aluno não tem experiência anterior de elaboração de relatórios, o professor deverá
conceber, adaptar, utilizar documentos de apoio, nomeadamente um guião da estrutura do relatório
que ajudará o aluno a compreender o que se espera que faça. Um outro documento essencial para
apoiar um desenvolvimento prof ícuo do relatório é o uso de critérios de avaliação. Investigação
recente desenvolvida em Portugal sobre o uso de critérios de avaliação na sala de aula, nomeadamente
de matemática, com crianças de idade variável, evidenciam que o trabalho em torno dos critérios de
avaliação contribui para a compreensão da actividades matemática (Peres, 2012), permite a tomada
de consciência de dificuldades, dando lugar a pedidos de apoio (Beirão, 2012); e contribui de forma
significativa para o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação dos alunos (Bruno, 2013;
Semana, 2016).
Quando a aplicação do relatório prevê a criação de uma nova oportunidade de aprendizagem, isto é,
é-lhe dado um uso formativo, é recomendado que se desenvolva um processo de “ida e volta” (Pinto
& Santos, 2006). Haverá, assim, um primeiro momento de realização do relatório, que de seguida será
comentado pelo professor (por ex. este leva para casa e dá feedback escrito). Quando o relatório é
devolvido aos alunos já comentado, estes terão um segundo momento para o aperfeiçoar, antes de se
ter a versão definitiva.
O relatório é um instrumento adequado para apreciar e/ou desenvolver capacidades, tais como a
responsabilidade e autonomia, reforçadas quando se recorre ao processo de ida e volta. Num estudo
desenvolvido por Menino & Santos (2004), as professoras do 2.º ciclo (alunos com 10 e 11 anos) que
nele participaram consideraram que a escrita de relatórios escritos contribuiu para o desenvolvimento
de capacidade de raciocínio, de comunicação, de organização e clareza de ideias.
Questões de aula. As questões de aula são questões que se aplicam no último período da aula
(habitualmente nos últimos 10 a 15m) para serem, em geral, produzidas individualmente. Assim, as
questões devem ser fechadas e em número reduzido para poderem ser respondidas em tão curto espaço
de tempo. Incidem sobre os assuntos tratados nessa aula. A sua periodicidade é variável. No entanto,
a investigação aponta para que os efeitos no melhoramento do desempenho dos alunos e na qualidade
dos trabalhos de casa aumentam significativamente quando as questões de aula têm uma frequência
regular diária (Shirvani, 2009). Este estudo feito nos Estados Unidos da América, envolveu quatro
turmas em matemática de alunos espanhóis do ensino secundário, todas com o mesmo professor. O
tópico de matemática onde foi desenvolvido o estudo foi a Geometria. Em duas das turmas, os alunos
responderam diariamente a questões de aula enquanto as outras duas apenas uma vez por semana.
Para este instrumento não são normalmente previstos documentos de apoio.
O seu modo de explorar pode ser muito diverso. Quando nos encontramos num registo de avaliação
sumativa ou avaliação das aprendizagens, as questões são recolhidas e classificadas. Um conjunto de
questões de aula, que perfaça o número habitual de questões de um teste pode substituí-lo. Assim, por
exemplo, seis questões de aula que poderão acontecer ao longo de seis semanas, podem substituir um
teste do período escolar.
Quando pretendemos dar um carácter formativo a este instrumento de avaliação, o procedimento
a desenvolver deverá ser bastante distinto. Após os alunos responderem às questões colocadas, o
27
professor leva para casa, analisa as respostas e dá feedback a cada produção. Desejavelmente não
assinala os erros, mas sim dá pistas que levem os alunos a identificá-los e a auto-corrigi-los. Na aula
seguinte, é dada oportunidade aos alunos de melhorarem as suas primeiras produções com base no
feedback fornecido pelo professor. Por outras palavras, este instrumento cria um novo momento de
aprendizagem. Estudos desenvolvidos por Agarwal et al. (2014) que envolveram 1408 alunos dos
Estados Unidos da América, dos 11 aos 18 anos, e em que as questões de aula foram aplicadas numa
perspetiva formativa, seguindo o processo descrito, evidenciaram que 68% dos alunos considerou
que este instrumento os ajuda a identificar o que sabem e o que não sabem (desenvolvimento da
meta-cognição), 92% referiram que os ajudou a aprender, uma vez que dispõem de feedback do
professor, e 72% que os prepara para o teste, reduzindo-lhes a ansiedade habitualmente associada a
este instrumento de avaliação. Perspetivas muito semelhantes foram encontradas por parte dos alunos
de um outro estudo desenvolvido agora em Portugal com crianças da 2.ª classe (Gomes, 2016).
Mas este instrumento pode igualmente servir para, em certas situações, regular o próprio ensino.
Quando o professor identifica uma questão em que a grande maioria dos alunos resolveu indevidamente,
é sinal que a aprendizagem não ocorreu, cabendo-lhe reajustar a sua planificação no sentido de voltar
a abordar o mesmo assunto, agora preferencialmente de modo diferente.
Desde já fica claro que a realização de questões de aula pode ajudar a controlar a indisciplina dos alunos
e a aumentar a sua atenção nas actividades da aula, pelo menos nos dias em que houver questões de
aula. Dado que as questões têm de ser obrigatoriamente de resposta rápida, são mais adequadas a
testar ou apelar para conhecimentos factuais ou domínio de cálculo.
Apresentação oral. Os instrumentos de avaliação recorrem predominantemente à forma escrita, pelo

que utilizar pelo menos um que faça apelo à expressão oral, seja qual for a disciplina, parece-nos
indispensável. A apresentação oral à turma pode seguir-se à realização de trabalhos individuais ou
feitos em grupo.
Fichas de registo de auto-avaliação a serem preenchidas pelos alunos poderão ajudá-los a ter em
atenção aspetos importantes na preparação dessa mesma apresentação. A intervenção e apreciação
da qualidade da apresentação por parte dos outros alunos poderão igualmente ajudar os que são
responsáveis pela apresentação, porque poderão levá-los a refletir sobre o que fizeram, bem como aos
restantes, porque lhes desenvolve o espírito crítico e de análise.
Uma das grandes potencialidades da apresentação oral é a possibilidade de serem detectados conceitos
ou raciocínios erróneos que poderão surgir quando os alunos explicam oralmente algo do seu trabalho.
Quando tal acontece, fica criada uma excelente oportunidade para que o professor em interacção com
os alunos possa criar situações facilitadoras de aprendizagem (Leal, 1992).
A apresentação oral é, sem sombra de dúvida, adequada para apreciar e/ou desenvolver a comunicação
oral dos alunos, bem como a organização e estrutura de ideias. Quando elaborada em grupo,
capacidades como a de se relacionar com os outros e o de trabalhar de forma cooperativa devem ser
igualmente acrescentadas.
Portefólio. Não existe um entendimento único do que é um portefólio, nem tão pouco o entendimento
correcto. Neste texto consideramos um portefólio como “uma amostra diversificada e representativa
de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um período amplo de tempo, que cubra a abrangência, a
profundidade e o desenvolvimento conceptual” (Pinto & Santos, 2006, p. 148). A componente reflexiva
28
do portefólio é outra dimensão que o caracteriza e o faz ser uma mais-valia para os alunos. Para tal,
cada trabalho deve ser acompanhado de uma reflexão e no final de cada período, uma reflexão do
balanço do trabalho realizado deve fazer igualmente parte do portefólio (Black & William, 1998; Leal,
1997).
Dado que reflectir é uma actividades de elevada complexidade, os alunos devem ser apoiados. Para
tal pode ser-lhes fornecido um conjunto de questões que o poderão orientador nesta escrita (Fig. 9).
Guião de Apoio
–– Quais as actividades e os tópicos envolvidos?
–– De que modo é que a tarefa que ajudou a aprender?
–– O que aprendeste a partir desta tarefa?
–– Terias feito algo diferente se tivesses tido mais tempo?
–– Como encaras a qualidade do trabalho?
–– ...
Figura 9. Guião de apoio à elaboração de reflexões (adaptado de Lambdin & Walker, 1994)
Também um guião que oriente os alunos na estrutura do portefólio poderá vir a revelar-se útil,
sobretudo para aqueles que não tenham tido experiências escolares anteriores de realização deste
instrumento.
À semelhança dos instrumentos de avaliação anteriormente descritos também o portefólio poderá
ser desenvolvido numa modalidade de avaliação formativa, sendo dado ao aluno a oportunidade de
melhorar progressivamente as suas produções, em particular as suas reflexões, dispondo do feedback
do professor. Em certos momentos do ano escolar, como sejam os finais de período, poder-se-á apreciar
a qualidade do portefólio naquele momento, contribuindo esta informação para a determinação da
classificação de final de período.
A investigação evidencia que os portefólios se podem desenvolver com alunos de qualquer idade. Isto
é, não há uma idade em que só a partir dela se podem desenvolver portefólios, e antes disso não. Todo
o ser humano é pensante e, como tal, mesmo sem escrever, nem ler, já o pode fazer (Bondoso & Santos,
2009).
Tendo o portefólio as características descritas pode dizer-se que constitui um contexto propiciador
de desenvolvimento das capacidades de reflexão, de metacognição e de auto-regulação dos alunos
(Dias & Santos, 2016), para além de ser um veículo de comunicação entre professor e encarregados de
educação (Nunes, 2004). Tem ainda uma forte componente informativa pois permite aceder facilmente
à evolução ao longo do tempo das aprendizagens dos alunos.
29
TAREFA 1.
Considere a seguinte tabela:

O que quero Como vou avaliar? Que tarefas/ Que critérios de Quais as
avaliar? perguntas vou avaliação vou usar? dificuldades
incluir? previsíveis e as
formas de ajuda
1. Num sábado pedagógico comece por preencher a tabela, pensando num momento de
avaliação que quer desenvolver na sua aula.
2. Compare a sua tabela com a de um outro colega. Discute-as e justifique as opções que
tomou. Aperfeiçoe o que fez, se for caso disso.
3. Reflicta com o seu colega que aprendizagens retira desta tarefa.
TAREFA 2.
–– Construa uma tabela com duas colunas. Numa delas liste todos os instrumentos de
avaliação que considera adequados na sua disciplina. Noutra, selecione no máximo
3 objetivos gerais, retirados do Programa, que cada instrumento preferencialmente
poderá cobrir. No final todos os objetivos deverão ter sido cobertos.
–– Compare e discuta, de forma fundamentada, com colegas as resoluções obtidas.
–– Que implicações retira para a sua prática avaliativa?
30
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Conceitos, propósitos e práticas 1

O texto está organizado em cinco tópicos. No primeiro, apresentam-se os principais significados do

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

1.1. SIGNIFICADOS DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Em termos gerais, a avaliação é uma forma particular de abordar, conhecer e compreender um

Figura 1. Fases do processo de avaliação

Figura 2. Avaliação como construção social contextualizada

1.2. A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO

momentos estabelecidos previamente: no final de unidades de aprendizagen ou no final de momentos

Figura 3. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 17)

Figura 4. A avaliação e o processo de aprendizagem (Pinto & Santos, 2006, p. 39)

1.3. OBJECTIVIDADE VERSUS SUBJECTIVIDADE

parasitas. É então que os problemas relativos a estes procedimentos aumentam.

1.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Com um ou mais colegas, com quem costuma trabalhar, desenvolva em conjunto o

2.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

Figura 5. Funções da avaliação (adaptado de Weiss, 1996)

2.2. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

Quadro 1. Modalidades de avaliação e suas características mais frequentes

Habitualmente, é ao professor que cabe a responsabilidade de desenvolver a avaliação sumativa, no

2.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Num sábado pedagógico as professoras Virgínia e Luzia estavam a conversar sobre as

3.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

3.2. CONDIÇÕES DE FUNCIONAMENTO

Tomando como ponto de partida o significado atual de avaliação formativa reconhecemos a

Figura 6. Dimensões a considerar para uma prática eficaz de avaliação formativa

3.4. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Pense em situações/instrumentos de avaliação formativa que usa habitualmente. Escreva-

4.1. BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA

Figura 7. Distribuição de resultados, segundo uma curva normal ou curva de Gauss

Figura 8. Aproximação a um dado objectivo de diversos resultados de um mesmo aluno

4.2. ORIENTAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO DE MEDIDA

Entre os de selecção, podemos elencar os de:

–– Ordenação - exige estabelecer uma sequência ordenada das expressões apresentadas;

Como itens de construção podemos ter:

Tipo de item Critérios de classificação

–– As perguntas devem ser formuladas de forma concisa e clara.

4.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

5.1. PRESSUPOSTOS DE PARTIDA

5.2. POSSÍVEIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Apresentação oral. Os instrumentos de avaliação recorrem predominantemente à forma escrita, pelo

à evolução ao longo do tempo das aprendizagens dos alunos.

5.3. ACTIVIDADES DE AUTO-FORMAÇÃO

Considere a seguinte tabela:

Pinto, J. (1992). Avaliação pedagógica – Instrumento do provável. Formar, 5, 4-13.

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

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