Região Acadêmica I

◊ Luanda ◊ Bengo ◊
Escola Superior Pedagógica do Bengo
DEPARTAMENTO DE ENSINO, INVESTIGAÇÃO EM LETRAS MODERNAS

AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO

Trabalho apresentado à disciplina de

Desenvolvimento Curricular no curso de Ensino da
Língua Portuguesa, orientado pelo Docente Walter
Kalunga.

Caxito / 2022
 Escola Superior Pedagógica do Bengo
DEPARTAMENTO DE ENSINO, INVESTIGAÇÃO EM LETRAS MODERNAS

AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO

INTEGRANTES DO GRUPO

Nº Nome Completo Classificação

1 Analdina de Oliveira da Conceição

2 Emília Ngola Manuel
3 Laurindo Octávio Chipande
4 Manuel Salvador Pascoal
5 Marcelino Eduardo Narciso
6 Ndilipangue Penovanu Chungo

Grupo nº 04
Trabalho apresentado à disciplina de
Sala nº 08 Desenvolvimento Curricular no curso de Ensino da
Língua Portuguesa, orientado pelo Docente Walter
Período: Pós-Laboral
Kalunga.
Ano Académico 3º

Caxito / 2022
ÍNDICE

INTRODUÇÃO.................................................................................................................4

1- AVALIAÇÃO DO CURRICULO................................................................................5

1.1 - Conceito de Avaliação..............................................................................................5

2 - AVALIAÇÃO COMO PROCESSO E COMO SISTEMA.........................................7

3 - AVALIAÇÃO COMO COMPARAÇÃO....................................................................8

4 - A RELAÇÃO DA AVALIAÇÃO COM OS OBJECTIVOS......................................8

5 - FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO....................................................................................9

5.1 - As funções da Avaliação...........................................................................................9

6 - MODALIDADES DA AVALIAÇÃO.......................................................................11

6.1 - Avaliação Formativa...............................................................................................11

6. A avaliação sumativa...................................................................................................13

7 - MODELO DE AVALIAÇÃO....................................................................................14

7.1 - O Paradigma Tecnológico: os Modelos Quantitativos............................................14

7.2 - O Paradigma Alternativo: os Modelos Qualitativos...............................................14

CONCLUSÃO.................................................................................................................16

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS...............................................................................17

3
INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como tema “Avaliação do Currículo” pois, a avaliação é,

hoje, objecto de grande atenção por todos quantos se preocupam com a melhoria da
qualidade do serviço educativo que a escola presta. É natural que, num momento de
crise da escola, professores, investigadores e administradores da educação se debrucem
e da sua relevância como instrumento ao serviço da melhoria dos mesmos.

De facto, várias são as razões que fazem do debate sobre a avaliação um debate
central, pois a avaliação interfere em todas as dimensões do acto educativo e a avaliação
ocupa uma posição única como o processo de regulação do sistema educativo.

Procuramos apresentar neste trabalho, além dos variados conceitos que a

avaliação assumiu ao longo da história, trouxemos também uma reflexão sobre a
avaliação como sistema e como processo, como comparação, a sua relação com os
objetivos do currículo, bem como as funções, as modalidades e modelos de avaliação.
No entanto, fizemos recurso ao método biográfico para sublinhar a relevância que a
avaliação proporciona no processo de desenvolvimento curricular.

4
1- AVALIAÇÃO DO CURRICULO

1.1 - Conceito de Avaliação

Segundo (Digo, 2014), o conceito de avaliação assumiu, ao longo da história,

diferentes feições, revelando diferentes modos de pensar e de praticar a avaliação.

Nas primeiras três décadas do século XX1 avaliar significava medir. Tudo era
considerado susceptível de ser medido: o rendimento dos alunos, as capacidades
humanas, a qualidade dos programas, eficiência dos professores. Este conceito de
avaliação como medida supõe uma separação entre dois momentos: o de
ensinar/aprender e depois o de avaliar, concretizado na administração aos alunos de
provas ou testes destinados a apurar que parte do que foi ensinado terá sido aprendido.

(Valejjo, 1979) citado por (Diogo, 2014) faz uma critica nesta perspectiva,
afirmando que “Medir não é avaliar. A mera obtenção de dados mediante uma prova
objectiva ou qualquer outro método não é avaliação. A avaliação é um juízo de valor
sobre dados previamente obtidos (medição)”. O mesmo autor, ainda exemplifica que:

“Cem quilos pode ser muito peso ou pode ser pouco; depende do que estamos
pesando e para quê. Mas não poderemos saber antes se é pouco ou muito sem
saber antes: 1) o que estamos pesando (objectivos), e 2) que o peso é
exatamente cem quilos (medição). Por isso é necessário preparar bem as
provas de rendimento escolar para que se ajustem aos objectivos propostos,
contenham uma amostragem escolar para que se ajustem aos objectivos e
posam corrigir-se com objectividade. Os dados obtidos permitirão fazer então
uma avaliação correcta”.

A partir de 1950, e no desenvolvimento do trabalho de Tyler, passa-se a

entender que avaliação não diz apenas respeito a medição dos conhecimentos adquiridos
pelos alunos, mas também a todo o processo de ensino e, até, ao currículo globalmente
considerado. Nesta visão, segundo (Diogo, 2014) a ênfase é colocada na avaliação dos
produtos e, por isso não são objecto de avaliação nem os objectivos nem os contextos. O
que interessa, sobretudo, é determinar o grau de êxito das intenções ou objectivos
formulados à partida. Desta perspectiva ressaltam três ideias que fazem necessariamente
pare de um conceito de avaliação:

 a avaliação é um processo;

1
Período designado por idade da Eficiência e dos Testes

5
  avaliar não é apenas medir ou recolher informação, mas também valorar (isto é,
atribuir um valor) a informação recolhida;
 os objectivos são critérios de referência para avaliar.

Na década de 1960, o objecto da avaliação alarga-se, passando a colocar-se a

enfase não apenas nos produtos, mas também nos processos. (Leite, 1993) citado por
(Diogo, 2014) perspectiva que “é uma avaliação que se transforma em avaliação
formativa, na medida em que reinveste positivamente os dados obtidos através da
avaliação continua”.

Na década de 1970, o conceito de avaliação coloca a enfase na interpretação

dos contextos em que os fenómenos educativos ocorrem, valorizam-se a auto-avaliação
do aluno e os pontos de vista de todos os protagonistas. De salientar, que esta
perspectiva realça as dimensões qualitativas e formativas da avaliação.

(Stuffbeam e Shinkfield, 1987) citado por (Diogo, 2014), apresentam nos uma
definição de avaliação bastante próxima do conceito de avaliação actualmente mais
aceite:
“o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva
acerca do valor e do mérito das metas, da planificação e da realização de um
objectivo determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de
decisões, solucionar os problemas de responsabilidade e promover a
compreensão dos fenómenos implicados.

Na mesma linha (Diogo, 2014) cita (Tenbrick, 1984), que afirma a avaliação
como sendo “o processo de obter informação e usá-la para formular juízos que, por sua
vez, serão utilizados na tomada de decisão”.

(Diogo, 2014) apresenta o conceito de avaliação na perspectiva de (Rivilla &

Mata, 2002), conceito este que resume um conjunto de ideias básicas que configuram o
actual conceito de avaliação. Pois, para estes autores, a avaliação é:

 um processo sistemático, organizado e contextualizado;

 esse processo contém especificações dos atributos que se pretendem avaliar;
 um processo de recolha de informações que analisa a diferença entre o previsto e
o conseguido;
 implica um juízo de valor sobre o resultado dessa análise;

6
  dá origem à tomada de decisões orientadas para melhorar as práticas
curriculares.

2 - AVALIAÇÃO COMO PROCESSO E COMO SISTEMA

Segundo (Zibalza, 1992) citado por (Diogo, 2014):

“[…] a avaliação é processo e está num processo, é um sistema e está num

sistema. O que pretendemos assinalar é que quando falamos de avaliação
estamos falando de um facto pontual ou um acto singular, mas de um
conjunto de passos que se condicionam mutuamente”.

Esse conjunto de fases, segundo o mesmo autor, ordenam-se sequencialmente

(são processos) e actuam integralmente (são sistema). E, por outro lado, a avaliação não
é (não deveria ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um
apêndice independente do dito processo (está nesse processo) e joga um papel
específico relactivamente ao conjunto de componentes que integram o ensino como um
todo (está num sistema). Com base na explicação de Zibalza, (Diogo, 2014) diz que
toda a avaliação integra:

 Um propósito ou intenção “quero avaliar o quê e para quê?”;

 Uma técnica, cuja selecção varia com o propósito que tenho em vista;
 Um conjunto de questões: as perguntas ou problemas que vou colocar na prova;
 A aplicação: o momento de recolha da informação através da administração da
prova, numa dada situação e em certas condições (situação controlada);
 A resposta dos alunos às questões colocadas na prova;
 A correção: o professor/avaliador examina as respostas dos alunos;
 A classificação: o professor/avaliador atribui um valor aos dados e informações
recolhidos no momento da correcção.
 As consequências: a classificação atribuída gera efeitos pessoais (autoconceito e
auto-estima, motivação, etc.), administrativos (aprovação, retenção) familiares
prémios ou castigos) e no processo de ensino (maior ou menor empenhamento
posterior do aluno, etc.)

Salientamos ainda, que o autor cita o (Ferreira,2007) que resume o processo de

avaliação em três etapas, independentemente da perspectiva em consideração, a
primeira etapa está relacionada a recolha de informações, a segunda, a análise dessa

7
informação recolhida e a terceira e a última, a emissão de um juízo de valor, expresso de
forma qualitativa ou quantitativa, isso dependendo da função e das finalidades da
avaliação, que conduz, consequentemente, à tomada de decisões diferentes.

3 - AVALIAÇÃO COMO COMPARAÇÃO

A medição e a valoração, segundo (Zabalza, 1992) ciatado por (Diogo, 2014),

cumprem funções diferentes no processo total da avaliação, pois através da medição,
podemos constatar o estado actual do objecto ou situação que queremos avaliar e
através da valoração, podemos realizar uma comparação entre os dados obtidos na
medição que reflectem o «como é» do aspecto a avaliar e uns determinados parâmetros
de referência que relfletem o «como era» ou o «como deveria ser» desse aspecto.

A valoração enquanto dimensão indispensável do acto de avaliar, pressupõe

uma comparação entre dois termos: o referido da avaliação (que são dados recolhidos) e
o referente da avaliação (o ideal, o desejado, o esperado). É, na comparação dos dois
termos que o (Lesne, 1984) citado por (Diogo, 2014) afirma que “ avaliar é pôr em
relação, de forma explícita, um referido com o referente”, dito de outro modo, é
relacionar o aprendido com o objectivo perseguido.

É nessa relação, estabelecido entre o referido e um requerente que confere o

significado que Zabalza afirma que avaliar é comparar. Entenda-se comparar o referente
e o significado (Diogo, 2014).

4 - A RELAÇÃO DA AVALIAÇÃO COM OS OBJECTIVOS

Como vimos anterior, os objectivos fazem parte dos elementos nucleares do

currículo, pois corresponde ao domínio das intenções que norteiam o trabalho educativo
com os alunos e existe uma relação muito intrínseca entre a avaliação com os objetivos.
Entretanto, na perspectiva de (Vellejo, 1979) citado por (Diogo, 2014), para se poder
avaliar até que ponto os alunos conseguiram aquilo que pretendíamos, é conveniente
formular objectivos que tenham as seguintes características:

 Deve centrar-se na actividade dos alunos;

 Devem ser observáveis;
 Não deve ser muito vago e geral;
 Devem ser unitários.

8
 Uma nota muito importante que (Diogo, 2014) nos alerta, sobre os objectivos,
o mesmo deve ser formulado de forma avaliável.

5 - FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

5.1 - As funções da Avaliação

Falar de funções, é falar das tradicionais funções pedagógicas que lhe são
assinaladas (função informativa, função motivadora, função diagnóstica, função
formativa e função sumativa) ou de outras funções que, segundo (Sacristán, 1993)
citado por (Diogo, 2014) “são a razão mais determinantes da sua existência”, são elas:

 Função de certificação: com base nas classificações, resultantes da avaliação

sumativa, e através de certidões e diplomas, a escola da à sociedade garantias
válidas acerca do domínio, pelo diplomado, das aprendizagens que estão
previstas para dado nível de ensino;
 Função de controlo: através da avaliação, os professores procuram controlar o
trabalho e o comportamento do aluno;
 Função de orientação do aluno: através da avaliação, os alunos são
influenciados nas escolhas que vão fazendo ao longo do seu percurso escolar.

Entretanto, partindo dos trabalhos de (Diogo, 2010) e de (Gimeno Sacristán &

Pérez Gómez, 2008) citados por (Duarte, 2021), sugere que atentemos em sete funções
da avaliação:

1. Função de significação pedagógica: através da avaliação percebe-se aquilo que

os diferentes agentes, estabelecimentos e/ou sistemas educativos consideram, ou
não, importante (conteúdos, áreas disciplinares, critérios considerados, …).
Simplificando o raciocínio, avalia-se o que é (tido como) importante e não se
avalia o que é (entendido como) insignificante ou secundário (Santos Guerra,
2015).

2. Função informativa: implicam a recolha e análise de dados, necessários para

informar diferentes agentes educativos. Através desta, os professores recolhem
diferentes informações associadas, por exemplo, à adequação dos métodos
pedagógico-curriculares selecionados, ao ajuste dos propósitos educativos; à
qualidade dos materiais ou recursos didáticos escolhidos e, até, à pertinência da

9
 sua própria ação. Os estudantes, por sua vez, obtêm informações sobre, por
exemplo, a sua aprendizagem, o seu percurso formativo, o seu sucesso (ou
possível insucesso) escolar e a adequação dos seus métodos de estudo.

3. Função de orientação ou regulação: a avaliação é entendida como uma

“atividade de orientação [porque] inscreve-se no âmbito de uma regulação, isto
é, da otimização de um funcionamento por meio da utilização da adequada da
informação”. Nesta linha de pensamento, a avaliação destaca-se como um
efetivo processo de melhoria da experiência curricular e, também, das
aprendizagens dos estudantes isto na perspectiva de (Eisner, 2005) citado por
(Duarte, 2021).

4. Função pedagógica ou formadora: com progressivo reconhecimento e

sustentação teórica, sobressai a centralidade da avaliação nos processos de
ensino e, particularmente, nas aprendizagens dos estudantes. De facto, a
avaliação é inerente ao processo e à experiência pedagógica, como eixo
fundamental para que alunos e professores possam desenvolver um trabalho
mais sistemático, que não só concorre para a melhoria dos processos como se
estabelece como um alicerce matricial para uma aprendizagem mais sustentada,
significativa e duradoura.

5. Função motivadora: a avaliação tem um profundo impacto na forma como os

estudantes perspetivam a escola, como se relacionam com a aprendizagem e, até,
como esboçam o seu autoconceito. A avaliação poderá, então, ser altamente
motivadora para os estudantes que têm maior sucesso e, em sentido contrário,
especialmente castigadora para os estudantes com maiores dificuldades
(Torrance, 2012).

6. Função de certificação: uma dinâmica associada a uma das funções sociais da

escola. Emerge, com efeito, a necessidade de estas organizações de ensino
certificarem determinada formação ou aprendizagem, ou atribuírem um
determinado nível de habilitação, garantindo que o diplomado adquiriu um
conjunto de saberes previstos para um dado nível de ensino ou curso. Esta
função, tradicionalmente, remete para a avaliação sumativa (Diogo, 2010;
Rosales López, 2014). Convém não esquecermos que esta dimensão da

10
 avaliação tem uma relação muito próxima com as expectativas da sociedade em
relação às escolas.

7. Função de controlo: para finalizar, esclarecer que a avaliação é, também,

mobilizada (ou, num sentido mais crítico, instrumentalizada) pelos professores
como um mecanismo de controlo da turma, por exemplo, associado à gestão
comportamental dos estudantes ou à direção do trabalho desenvolvido (Diogo,
2010). Pelo menos em parte, esta função de controlo decorre da função de
certificação.

6 - MODALIDADES DA AVALIAÇÃO

6.1 - Avaliação Formativa

Segundo (Diogo, 2014), o conceito de avaliação formativa foi proposto por

Soriven, que insistia no facto de que a finalidade da avaliação ser sempre a mesma;
julgar o valor de algo. No entender de Soriven, a avaliação formativa é parte integrante
do processo de desenvolvimento do currículo, a cerca do qual proporciona informação
para ajudar a aperfeiçoar este mesmo processo. (Rivilla & Mata, 2002), afirmam que
avaliação formativa:

“pretende modificar e aperfeiçoar, durante o próprio processo a avaliar, tudo

oque se não ajuste ao plano estabelecido ou se afaste das metas fixadas. Na
sua dimensão formativa, a avaliação é usada para ajudar ou reforçar o
desenvolvimento continuado de um programa ou de uma pessoa, com o fim
de reorientar a conduta de cada um. Em educação suporia avaliar o processo
completo que o aluno segue nas suas tarefas para introduzir, na sua marcha,
as modificações oportunas, que poderão referir-se a intervenção do professor,
ao ajuste do tempo, a mudança de actividades, etc.”

A avaliação formativa é a modalidade de avaliação que visa informar ao aluno

e ao seu encarregado de educação, os professores e outros intervenientes sobre a
qualidade do processo de educativo e de aprendizagem, bem como do estado do
cumprimento dos objectivos do currículo. Possui um caracter sistemático e contínuo,
sendo da responsabilidade conjunta do professor, em diálogo com os alunos e outros
professores. Não se trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e
permanente. A sua planificação deve permitir a existência de momentos organizados de
avaliação formativa, recolhendo informações com regularidade acerca o processo de

11
aprendizagem. Note-se que se deve distinguir a avaliação formativa da avaliação
contínua, embora a regulação eficaz da aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A
avaliação contínua no sentido de permanente, existe, muitas vezes, de forma implícita,
com um carácter informal e não de forma instituída, isto é, não organizada de forma
deliberada e sem critérios explícitos, pelo que a avaliação formativa regular,
formalmente organizada, é um modo decisivo de recolha de informação para a
regulação do processo de ensino-aprendizagem.

Na perspectiva de (Ferreira, 2007) apud (Diogo, 2014), são várias “ as

vantagens de uma avaliação realizada continuamente, na sala de aula, isto é, da
avaliação formativa: permite a regulação do processo de aprendizagem pela adoção de
medidas de recuperação ou de estratégias de ensino individualizadas, oque se converte
num factor de êxito para a realização da avaliação sumativa e, assim, torna o processo
de ensino-aprendizagem mais motivador para o aluno; proporciona a análise do
processo didáctico no sentido de o melhorar e de lhe atribuir mais qualidade; permite
adoptar atempadamente medidas de intervenção face as dificuldades e aos erros dos
alunos, tornando-a economicamente vantajosa, porque se evita a reprovação dos alunos
e repetição de mais um ano, oque acarretaria gastos para a administração e as escolas’’.

Uma vez que a avaliação formativa está ligada a preocupação com a regulação
do processo de ensino-aprendizagem, faz sentido debruçarmo-nos um pouco sobre este
conceito. Com origem na cibernética, o termo regulação foi utilizado, pela primeira vez,
por (Cronbach, 1963) citado por (Diogo, 2014), para designar as operações de correção
durante o processo de desenvolvimento de um programa. A regulação é definida por
Santos (2002) como sendo “todo acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de
aprendizagem, contribui para a progressão e/ou redireccionamento dessa
aprendizagem”.

(Diogo, 2014) cita (Ferreira, 2007) este autor diz que:

“Qualquer mecanismo de regulação comporta sempre dois aspectos ou

momentos: o feedback dado ao aluno ou a outros intervenientes no processo
de ensino-aprendizagem, através do qual é situado em relação ao referente; a
orientação do percurso pelo ajustamento da acção ao (Etal, 1988). O
feedback e a (e) orientação, constituindo duas etapas sequenciais, são
articulados através de um trabalho pedagógico e /ou didático (selecção de
estratégias, de actividades, de materiais, de objectivos), que podes ser

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 desencadeado pelo professor (regulação externa) ou pelo aluno,
(autorregulação) ou ainda pelos dois em interação”.

Aprendemos que, no contexto da avaliação formativa, a regulação da

aprendizagem traduz-se na tomada de decisões, com o aluno, sobre a acção pedagógica,
visando a construção de uma trajetória óptimas de aprendizagem, de maneira a criarem-
se condições para a consecução de um objectivo definido. No entanto é preciso salientar
a necessidade de uma avaliação contínua do percurso de aprendizagem do aluno, para se
verificar a necessidade, ou não, de reajustamentos em função das diferentes
circunstâncias com que o sujeito se vai deparando na aprendizagem. Daí a averiguação
constante das estratégias, das actividades e dos objectivos intermédios que melhor
possam conduzir o aluno ao cumprimento dos objectivos terminais (Ferreira, 2007)
citado por (Diogo, 2014).

6. A avaliação sumativa

Realizando-se no final do processo de ensino-aprendizagem (final de uma

unidade didática, final de um período escolar, final do ano lectivo), a avaliação sumativa
corresponde a um balanço e visa medir a classificação as aprendizagens de um aluno.
Como sabemos, ela exprime-se de forma quantitativa, através da atribuição de uma nota
que situa o aluno num determinado ponto da escala usada, (1 a 5: 0 a 20; etc.).

Trata-se de uma avaliação que mede resultados de aprendizagem que se

revelam publicamente pela atribuição de notas, mais também por certas expressões
qualitativas utilizadas pelo professor- Muito bom, Não satisfaz, Muito Bem-, no final de
um trabalho ou de período de ensino-aprendizagem, visando comunicar ao aluno e aos
pais os resultados conseguidos (Cortesão 2002; Leite & Fernandes, 2002) apud (Diogo,
2014). Deste modo, as notas também facilitam as decisões de promoção ou não do aluno
ao longo da escolaridade, pois permite a comparação de resultado entre alunos em
função das normas estabelecidas.

Esta avaliação tem como objectivo principal o controlo dos resultados,

pretende determinar se os objectivos previstos foram conseguidos ou não e até que
ponto o foram. Chama-se de avaliação final. É neste sentido que Sacristán (1993, diz
que a avaliação sumativa faz referência ao juízo final global de um processo que
terminou e sobre o qual se emite uma valoração final. Segundo (Ferreira, 2007), dela,

13
resultam medidas de certificação, de promoção ou de repetição, de selecção, pelo que
também é designada de avaliação certificada.

14
7 - MODELO DE AVALIAÇÃO

Como sabemos, um modelo (paradigma) é um conjunto de pressupostos

teóricos que definem um dado modo, a sua concepção de educação e de ensino e não é
diferente para o modelo de avaliação que, segundo (Diogo, 2014), propõe um conjunto
de procedimentos avaliativos.

7.1 - O Paradigma Tecnológico: os Modelos Quantitativos

(Diogo, 2014) cita Pérez Gómez que apresenta os pressupostos que norteiam o
modelo tecnológico e, segundo Pérez Gómez, norteiam nas seguintes ideias:

 a procura e a crença na objectividade da avaliação;

 a enfase quase exclusiva nos produtos ou resultados do ensino;
 a consideração única dos aspectos observáveis da conduta do aluno;
 a concentração na busca de informação quantitativa através de meios e
instrumentos objectivos;
 a preocupação apenas em comprovar o grau em que se alcançaram os objectivos
previamente definidos.

Ainda sobre este paradigma, (Rivilla & Matta, 2002) apud (Diogo, 2014), são
de opinião que “ se centram na avaliação do êxito dos objectivos, com base numa
concepção um pouco empobrecida de avaliação, que apenas está interessada no
rendimento académico, tendo em muito pouca conta no processo”. (Diogo, 2014)
acrescenta que integram, neste paradigma, o modelo de avaliação por objectivos
comportamentais2 e o modelo de avaliação para a tomada de decisões3.

7.2 - O Paradigma Alternativo: os Modelos Qualitativos

Neste modelo, segundo Pérez Gómez citado por (Diogo, 2014), apresenta os
seguintes pressupostos:

 a objectividade na ciência e na avaliação é sempre relativa e não pode, de forma

alguma, considerar-se o seu objectivo como central e prioritário;

2
O mais usado e o mais criticado, consiste em comprovar até que ponto os comportamentos actuais do
aluno correspondem aos objectivos comportamentais previamente estabelecidos na avaliação.

3
Norteia no pressuposto de que o mais importante é proporcionar aos decisores e professores
conhecimentos, informações e juízos de valor que os ajudem a tomar decisões mais acertadas acerca de
como educar melhor.

15
  a posição do avaliador não é neutral, livre de juízos de valor;
 a avaliação deve, não só referir o grau em que o aluno aprende um conjunto de
habilidades ou um tipo de conhecimento, mas, também responder a questões de
justificação, assim como efeitos de aprendizagem não mencionados.
 o objectivo não se limita aos comportamentos, manifestos, aos resultados a curto
prazo. Os efeitos secundários e a longo prazo são tanto ou mais significativos
que os imediatos e planificados.
 os resultados de aprendizagem são processos de pensamentos, análise e
interpretação, capacidades complexas de investigação, compreensão e solução
dos problemas.

Diferente do paradigma quantitativa que se centram na avaliação do êxito dos

objectivos e apenas está interessada no rendimento académico, tendo em muito pouca
conta no processo, o paradigma qualitativo pratica uma avaliação centrada nos
processos de ensino-aprendizagem que procura captar a singularidade das situações
concretas.

16
CONCLUSÃO

Assim, tem-se insistido na necessidade de situar a avaliação no seu devido

lugar, isto é, como um processo dentro do outro processo, como componente dinâmica
do processo de ensino-aprendizagem e instrumento fundamental do seu
desenvolvimento e da sua regulação e ajustamento continuados. Deste modo, a
avaliação assume um carácter eminentemente pedagógico que só pode adquirir, na
prática, se for abandonada a perversão que consiste em valorizar, acima de tudo, a
dimensão sumativa e sua função de classificação/ certificação, em detrimento da
dimensão formativa e de regulação que a avaliação deve assumir em primeiro lugar.

Conclui-se que a avaliação só pode desempenhar o seu verdadeiro papel se

todos os actores educativos poderem olhá-la à luz de um novo paradigma que faça
sobressair o seu papel formativo, sua capacidade de fornecer ao aluno e ao professor, as
informações necessárias para que possam reformular a sua acção.

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REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

Diogo, F. (2014). Desenvolvimento Curricular. Porto: Porto Editora.

Duarte, P. (2021). Pensar o desenvolvimento curricular: uma reflexão centrada no
ensino. Porto: Instituto Politécnico do Porto. Escola Superior de Educação.

Gimeno Sacristán, J. (2000). O Corriculo: Uma reflexão sobre a pratica . Porto Alegre:
ArtMed.

Matias Alves, J., & Cabral, I. (2015). Os demónios da avaliação: memórias de

professores enquanto alunos. Estudos em Avaliação Educacional. 26(63), 630-662.

Santos Guerra, A. M. (2015). La evaluacion como aprendizaje. Madrid: Narcea.

Sousa, J. M. (2012). AVALIAÇÃO CURRICULAR E PARADIGMAS. Madeira:

Universidade da Mdadeira.

Zabalza, M. (2000). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Lisboa: ASA.

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