AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

1 A AVALIAÇÃO E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS ............................................. 5

1.1 Principais conceitos sobre a Avaliação da Aprendizagem ................................ 7

1.2 A avaliação de ontem e de hoje: um estudo sobre suas metodologias .......... 10

2 MODALIDADES DE AVALIAÇÕES ..................................................................... 12

2.1 Avaliação Diagnóstica..................................................................................... 13

2.2 Avaliação formativa ........................................................................................ 14

2.3 Avaliação Somativa ........................................................................................ 15

2.4 A coleta de evidências em um processo avaliativo ......................................... 16

2.5 Modalidades de avaliações na prática ............................................................ 17

Avaliação formativa na prática ........................................................................... 18

Avaliação somativa na prática............................................................................ 19

Planejar, aplicar e atribuir notas às avaliações ......................................................... 19

3 OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 21

3.1 Diferentes Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem ............................... 23

3.2 Instrumentos para Cada um dos Momentos Avaliativos ................................. 25

4 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES E OS FEEDBACKS .................................... 27

4.1 Os Resultados das Avaliações e Seus Feedbacks ......................................... 28

4.2 As Diferentes Formas de Avaliações e Seus Feedbacks ............................... 30

5 AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PASSADO E DO PRESENTE ............................... 33

5.1 Avaliação pedagógica: desafio no processo educacional ............................... 35

5.2 Processo Evolutivo da Avaliação da Aprendizagem ....................................... 37

5.3 Tecnologia e avalição em sala de aula ........................................................... 38

5.4 Provas e Quizzes ............................................................................................ 38

5.5 Enquete com alunos ....................................................................................... 39

5.5.1 Comentário ............................................................................................ 40

5.5.2 Observação ........................................................................................... 40

6 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E SUA IMPORTÂNCIA ......................................... 40

6.1 Formas de Avaliação Diagnóstica .................................................................. 42

6.2 Desafios na realização da avaliação diagnóstica ........................................... 46

7 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA............................................... 49

7.1 Ferramentas para a avaliação formativa......................................................... 52

7.2 Possibilidades e dificuldades de uma avaliação formativa ............................. 53

8 PORTFÓLIOS: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS ............................................. 54

8.1 Propósito dos portfólios .................................................................................. 57

8.2 Tipos de Portfólios, Critérios e Avaliação ....................................................... 58

8.3 Portfólios com um único foco, de leitura, eletrônicos e multifocados .............. 60

 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 A AVALIAÇÃO E SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS

Para entender o presente, precisamos voltar no tempo e ver quais momentos

históricos definem as práticas utilizadas atualmente nas escolas, por exemplo, a
avaliação da aprendizagem dos alunos.

Essa unidade se inicia com o trabalho de Luckesi (2002) sobre a avaliação

escolar em um contexto histórico. De acordo com o autor, a partir do século XIX inicia-
se a prática do exame (Figura 1). Medidas destinadas a certificar, promover ou reter
alunos de acordo com o seu desempenho acadêmico. Naquele contexto, o professor
era o portador do conhecimento, o mediador absoluto do conteúdo, mantendo uma
postura disciplinadora e observando absoluta dos alunos para que aprendam.

Figura 1 – Mapa conceitual das características presentes na Pedagogia do Exame

Fonte: Santos, 2018.

A Figura 1 mostra a prática em que o professor é o dono do conhecimento, o

transmissor do conhecimento, e o aluno é o receptor dele. Esse conhecimento muitas
vezes é descartado pelos alunos por não fazer parte de sua realidade ou interesse em
aprender. É a transferência de conhecimento.
 Figura 2 – Exemplo de um professor detentor do saber.

Fonte: https://curt.link/t9iXKq

Segundo Focault (1988) o exame:

[...] combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que

normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da
qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que em todos os
dispositivos de disciplina o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir
a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o
estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele
manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação
dos que se sujeitam. (FOUCAULT, 1977, p. 164-165).

Pelas palavras do autor, o exame configura-se como um instrumento de

controle, vigia e punição. Com a prática dos exames, os castigos físicos eram comuns
e as punições ou premiações eram realizadas de acordo com o rendimento dos
alunos. O exame foi um termo utilizado até a metade do século XIX, sendo substituído
por avaliação.

No entanto, torna-se importante destacar que as alterações foram realizadas

apenas nos termos “de exame para avaliação”, pois a intenção desse artifício
educacional continua sendo o mesmo e a sua ação controladora permanece. Dizendo
de outra forma, a avaliação foi criada com o objetivo de realizar um controle social e
intelectual de uma ideologia dominante. Historicamente, a avaliação traz consigo uma
concepção classificatória, autoritária e excludente.

No entanto, é necessário compreender a avaliação a partir de um novo

significado, mais justo e democrático que considere a aprendizagem a partir de um
processo participativo, reflexivo e dialético onde o aspecto qualitativo se sobrepõe ao
quantitativo. A charge a seguir (Figura 3) apresenta uma abordagem avaliativa quando
propõem a mesma "prova" para todos sem considerar os aspectos de cada indivíduo.
Considera que todos devem apresentar a mesma reposta, dessa maneira, o processo
se torna injusto e desigual.

Figura 3 – Aproximação com avaliação “mesma prova”

Fonte: https://bityli.com/s6TDbc

1.1 Principais conceitos sobre a Avaliação da Aprendizagem

O contexto das avaliações é responsável por uma ampla área de debates em

que alguns conceitos são construídos ao logo do tempo e concepções pedagógicas
protegidas sobre o assunto.

Nesta unidade, será abordada o entendimento sobre avaliação a partir do ponto

de vista de alguns autores. Partindo dessa consideração de Kramer (2006), que
explica que o termo avaliação é derivado do latim e significa atribuir valor a um objeto
de estudo ou mensurar o conhecimento adquirido por um aluno sobre o conteúdo
examinado. Em outras palavras, a avaliação visa verificar o que o aluno aprendeu e
identificar em quais pontos o aluno ainda apresenta dificuldades e precisa de revisão
no processo de ensino e aprendizagem. A Figura 4 apresenta o conceito de
aprendizagem que foi descrito.

Figura 4 – Será possível medir a quantidade de aprendizagens adquiridas por um

aluno na escola?

Fonte: Silva, 2014.

De acordo com Luckesi (2002) o ato de avaliar é vasto, permeado não por um,
mas por múltiplos objetos, e entendido como um processo de tomada de decisão.

[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da

qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a
respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de decisão. (LUCKESI, 2002, p. 33)

Em outras palavras, Luckesi (2002) descreve a avaliação como uma medida

qualitativa que auxilia os professores a compreender o processo de aprendizagem
dos alunos e tomar decisões pedagógicas mais adequadas. Demo (1999) entende a
avaliação como um processo que sugere mudanças qualitativas entre avaliadores e
avaliadores. Definindo e metas educacionais que podem ser avaliados de acordo com
critérios claros e relevantes.

Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar, estabelecer objetivos

etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam
sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos
para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. (DEMO,
1999, p. 1).

Demo (1999) aborda a ideia de avaliação como um processo reflexivo

relacionado a projetos educacionais, sociais e políticos de desenvolvimento da
aprendizagem. Para Hoffmann (2007), o conceito de valoração é:

[...] essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como

problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. “Educar é fazer ato
de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as
contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente. (HOFFMANN, 2007, p. 15).

Segundo Hoffmann (2007), a avaliação é muito importante no processo

educacional para certificar condutas pedagógicas que facilitem a aprendizagem do
aluno. Nesse entendimento, os erros que antes eram vistos como punitivos agora são
vistos como uma parte importante do processo de aprendizado contínuo.

Nessa perspectiva, os erros são vistos no contexto mais amplo de superação

de pressupostos particulares de um aluno na construção do conhecimento. Isso faz
parte do processo de reflexão que pode contribuir para novas aprendizagens de
significados a partir de erros entendidos como construtivos.

Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando sua

inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do
pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas
descobrir como foi que a criança fez o erro. (KAMII, 1992, p. 64).

Nas palavras de Kamii (1992), o professor deve assumir o papel de mediador

no processo de aprendizagem do aluno e implementar as intervenções necessárias
para estimular a criança a avançar na hipótese de aprendizagem.

Para Libâneo (1994) a avaliação

[...] é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e

atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser
submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre
 funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as
quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar.
(LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Libâneo (1994) apresenta a avaliação associada ao acompanhamento

detalhado do rendimento da aprendizagem dos alunos associadas às ações
pedagógicas desenvolvidas pelo professor.

De acordo com Vasconcellos (1995), a avaliação deve servir para o

reconhecimento da realidade escolar, bem como, a sua atuação sobre ela, atendendo
às necessidades identificadas no processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a
conceituação de avaliação sugerida por Vasconcellos (1995) refere-se a uma
perspectiva transformadora.

1.2 A avaliação de ontem e de hoje: um estudo sobre suas metodologias

Todo processo avaliativo é envolvido por um contexto histórico, social e político,

assumindo metodologias diferenciadas de acordo com cada realidade vivenciada.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação não deve ser considerada uma tortura
medieval, ou seja, servir como uma ameaça aos alunos ou uma forma de punição pela
não aprendizagem. Historicamente, a avaliação possuía esse viés, quando criada por
volta do Século XVII, e sendo compreendida como obrigatória a partir do Século XX
com a popularização do ensino.

Torna-se importante entender que a avaliação se constitui a partir dos

interesses de cada época e que nada se modifica de um dia para o outro na escola.
Parte-se de uma avaliação alicerçada em uma metodologia tradicional, classificatória,
tendo como maior preocupação vencer conteúdos, muitas vezes, desconsiderando o
conhecimento produzido pelos alunos, visando à cópia e/ou a reprodução fiel daquilo
que foi ensinado pelo professor.

Na atualidade, a educação vem sendo representada por uma metodologia

mediadora da avaliação, que se desenvolve em benefício dos alunos e, que segundo
Hoffmann (2009), se dá pela relação de proximidade de quem educa e de quem é
educado. Rompe com a ideia da quantidade e se abre para a compreensão da
importância da qualidade da aprendizagem e dos processos educativos.
 No entanto, ainda é identificada a existência de avaliações com características
seletivas e desiguais. Exige-se, portanto, um movimento constante e efetivo de (re)
elaboração do método. Isso nos permitirá garantir uma forma melhor e mais adequada
de avaliar os alunos, entendendo e respeitando sua singularidade.

Figura 5 – Provas como “castigo”

Fonte: Domingues, 2015.

A Figura 5 mostra que professores e alunos costumam ver os testes como

ameaças e punições, sendo que definitivamente não há necessidade de se avaliar o
ensino dessa maneira.

O Quadro 1 apresenta um exemplo de auto avaliação que pode ser aplicado e

realizado pelo próprio aluno.
 Quadro 1 – Auto Avalição.

SIM, ÀS NÃO,
RESPONSABILIDADE
SEMPRE VEZES NUNCA

1. FIZ TODAS AS TAREFAS DE CASA?

2. EMPENHEI-ME EM FAZER A LIÇÃO

COM CAPRICHO?

3. FIZ TODAS AS ATIVIDADES

PROPOSTAS EM CLASSE?

4. TROUXE SEMPRE O MATERIAL

NECESSÁRIO PARA A AULA?

5. CUIDEI BEM DO MEU MATERIAL

ESCOLAR?

6. CUIDEI DOS MATERIAIS E DO

ESPAÇO FÍSICO DA ESCOLA?
Fonte: Domingues (2015b)

2 MODALIDADES DE AVALIAÇÕES

A avaliação tem como principal foco auxiliar a aprendizagem dos estudantes,

além de ofertar condições para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico do
professor. A avaliação deve servir para repensar/replanejar a prática pedagógica,
contribuindo com ações que sejam capazes de aperfeiçoar e melhorar as condições
ao ensino-aprendizagem dos alunos.

Bloom (1983) classificou a avaliação em três diferentes tipos (Figura 1):

• Avaliação diagnóstica;
• Avaliação formativa;
• Avaliação somativa.
 Figura 1 – As três modalidades de avaliações

Fonte: Pott, 2011.

2.1 Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica possibilita a verificação do processo de ensino-

aprendizagem dos alunos, por esse motivo, ela ocorre normalmente ao início de cada
ano, ciclo ou período letivo, aferindo quais são as facilidades e dificuldades da turma
de acordo com os conteúdos trabalhados anteriormente.

Uma de suas principais características é o aspecto preventivo. Em outras

palavras, ao antecipar as dificuldades dos alunos com determinado conteúdo, o
professor pode retomar o que não foi aprendido desde o início das atividades
escolares e dar condições para que os alunos avancem em seu aprendizado.

Figura 2 – Avaliação formativa

 Fonte: https://curt.link/1yBjIl

2.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa é realizada de forma continuada, ou seja, por meio dela

que o docente pode acompanhar o andamento do processo de ensino-aprendizagem
no decorrer do período letivo. É por esse tipo de avaliação que o professor confere o
desempenho da turma, e por ela também, é possível buscar possíveis alternativas
para qualificar o ensino-aprendizagem dos alunos.

Esse tipo de avaliação não se relaciona com a ideia de classificar, selecionar

ou medir os conhecimentos dos alunos, ela tem a funcionalidade de acompanhar para
melhor orientar o percurso educativo.

De acordo com Allal (1986) a avaliação formativa é aquela que:

[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as

suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão
progredir na sua aprendizagem [...] A avaliação formativa se distingue ainda
da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não
considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como
normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na
aprendizagem. (ALLAL,1986, p. 14).

Então, a avaliação formativa é como uma ação contínua que está intimamente
relacionada ao trabalho do docente, isto é, sua prática de ensino, que serve de
acompanhamento à aprendizagem dos alunos e tem um papel benéfico tanto para os
professores como para os alunos.
2.3 Avaliação Somativa

A avaliação somativa é aquela que tem por função verificar se os alunos

atingem os objetivos de aprendizagem definidos para aquele período letivo. Por essa
avaliação, os alunos são aprovados ou reprovados para o ano, série ou ciclo posterior.
Ela refere-se ao sistema de educação formal, avaliando o resultado final do processo
de ensino-aprendizagem.

Esse tipo de avaliação gera uma preocupação no aluno no sentindo de somar

sua pontuação ao longo do período letivo, verificando se a nota será suficiente para a
aprovação na disciplina. Ela também serve para certificar, comparando os
desempenhos dos discentes e distinguindo aqueles que conquistaram ou não êxito no
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Azzi (2001):

A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da

relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a
denominação de somativa, é sempre associada à ideia de classificação,
aprovação e reprovação. (AZZI, 2001, p. 19).

De acordo com o autor, a avaliação somativa tem características finais que

representam na entrega final a quantificação do desempenho do aluno, validando ou
não a aquisição de conhecimento dos alunos durante um período escolar.

Figura 3 - Aluno preocupado com suas notas.

 Fonte: Rodrigues (2012).

A Figura 3 apresenta a preocupação com a somatória de notas de um aluno no

decorrer do ano letivo, buscando verificar se elas serão suficientes para sua
aprovação.

2.4 A coleta de evidências em um processo avaliativo

Todo o processo avaliativo requer uma organização, que é constituída por uma
metodologia e instrumentação fundamentais para que seja atingido o objetivo
programado, ou seja, o efetivo acompanhamento do desenvolvimento da
aprendizagem da turma, podendo ser representado pela observação, inquirição e
testagem.

• Observação: a observação tem como característica a percepção dos fatos

mais importantes para uma avaliação. Dessa forma, é necessário definir “o
quê” e “para quê” uma situação específica será observada Hoffmann (2008,
p. 64) levanta o seguinte questionamento: “O que contempla o olhar do
professor quando observa o aluno em atividade ou quando analisa suas
tarefas?”. Sendo a partir da observação que o docente pode notar os
progressos e dificuldades da turma. Para aplicar a observação, são
necessários alguns itens como blocos de notas e cadernos de anotação,
além de fichas para acompanhamento com informações do
 desenvolvimento da turma. A observação é muito utilizada em uma
avaliação diagnóstica.
• Inquirição: a inquirição apresenta como característica principal o
questionamento. Segundo Hoffmann (2008), o ato de avaliar está
intrinsecamente relacionado ao ato de questionar e é recorrentemente
utilizado na prática docente dos professores. É um processo de diálogo em
que o professor, tendo terminado de explicar algo, devolve ao aluno
quaisquer perguntas ou reaberturas para que o aluno compreenda o que
está sendo transmitido. Na inquirição, o questionamento e a entrevista são
dois instrumentos muito utilizados na modalidade de avaliação formativa.
• Testagem: é um dos métodos mais comumente usados nas escolas para
coletar informações sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Podemos classificar a testagem em dois tipos:
o Testes/provas padronizados e desenvolvidos por especialistas e
aplicados a grupos de alunos de determinada etapa da educação.
Como exemplo de provas padronizadas, podemos citar as avaliações
de larga escala elaboradas pelo Ministério da Educação e Cultura –
MEC.
o Testes/provas elaboradas pelos professores das turmas, tendo como
objetivo acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos seus
alunos. As testagens são muito utilizadas em uma avaliação
somativa.

2.5 Modalidades de avaliações na prática

Na prática, cada modalidade de avaliação atende a um propósito específico e

possui características próprias que a identificam de forma única. Em seguida, será
ilustrada cada tipo de avaliação partindo das vivências escolares para que se possa
compreender quando, como e o porquê de um ser utilizado.

A avaliação diagnóstica não se baseia apenas na ideia do que o professor

“ache” ou “imagine”, que o seu aluno saiba ou aprendeu. Em grande parte das vezes,
se dá no início de um ano, de um ciclo ou período letivo. Sua função principal é
diagnosticar e averiguar as aprendizagens dos alunos cerca de determinados
conteúdos, entendendo sobre o que aprenderam e aquilo seja necessário passar por
uma revisão, ou seja, quais pré-requisitos são necessários para que o aluno comece
os estudos de uma matéria, ano, série e/ou ciclo.

É importante salientar que não há um modelo único de executar uma avaliação

diagnóstica, ela pode ser feita partindo de vários instrumentos de avaliação, como:
observações e troca de ideias com alunos, provas, questionários, trabalhos em
grupos, consultas aos históricos escolares entre outros.

A avaliação diagnóstica também dá conta de detectar o comportamento da

turma e dos alunos, sobre o que deve ser feito para que eles possam evoluir com o
processo de aprendizagem. Tornando-se importante o entendimento de que uma
avaliação diagnóstica é aquela que fornece informação sobre as aprendizagens dos
alunos como um todo, nivelando o conhecimento como o único desejável para toda a
turma.

Avaliação formativa na prática

A avaliação formativa deve ser realizada, na prática, de forma contínua, e pode
ser apresentada de diferentes formas, como por exemplo: observações, anotações do
discente sobre o desempenho de seus alunos, construção de documentos avaliativos
e portfólios que descrevem o percurso das aprendizagens dos alunos. Também
provas, questionários, testes e relatórios poderão ser aproveitados como instrumentos
de avaliação formativa, contudo, sua devolutiva deve favorecer aos alunos a sensação
de retomada dos seus desafios de aprendizagem.

Desta maneira, as devolutivas são vistas como fundamentais, pois irá rever com
os alunos suas dificuldades com relação a determinados conteúdos que deverão ser
retomados. Faz então necessário, que o professor olhe cuidadosamente para as
aprendizagens e conquistas dos alunos, respeitando o ritmo e o tempo de cada um,
além de incentivar que progridam com seus conhecimentos. Caso o contrário, a
avaliação não pode ser vista como formativa, mas apenas como uma avaliação
diagnóstica.
 Avaliação somativa na prática
Na prática, a avaliação somativa acontece na escola sempre quando finda um
período, podendo ser representada por uma prova ou trabalho final, ou pelo somatório
de resultados cumulativos. Determina a decisão entre a aprovação ou reprovação dos
alunos. A avaliação somativa também é encontrada no dia a dia da escola, nos
processos avaliativos externos, que têm por objetivo aprimorar o sistema educacional
brasileiro.

Planejar, aplicar e atribuir notas às avaliações

Uma boa avaliação tem diferentes componentes importantes que definem o

sucesso desse processo. É necessário identificar quais são os objetivos de instrução
mais importantes, selecionar quais os formatos das questões que mais se adequam
aos objetivos propostos, definir se a avaliação será criada do zero, ou se será retirada
de um livro didático, oferecer ao aluno uma boa instrução, e após aplicada, realizar
uma revisão (RUSSELL e AIRASIAN, 2014).

Os benefícios dessa preparação podem não surtir efeito para mensurar os

conhecimentos dos alunos se as notas não forem atribuídas corretamente, por isso é
importante que o professor selecione questões adequadas ao nível do conhecimento
da turma, avaliar as respostas objetivamente, também avaliar as respostas e oferecer
um bom feedback (RUSSELL e AIRASIAN, 2014).

O tipo de questão selecionada pelo professor para compor uma avaliação deve
focar nos objetivos instrucionais mais importantes e não, necessariamente, nas
habilidades e conhecimentos mais triviais da turma. O professor é responsável de
determinar a forma adequada de aplicar a avaliação bem como os tipos de questões
que integraram as avaliações. O quadro a seguir apresenta as vantagens e
desvantagens dos tipos de questões para uma avaliação (RUSSELL e AIRASIAN,
2014).
 Quadro 1 – Vantagens e desvantagens dos tipos de questões de avaliações.

Tipo de Questão Vantagens Desvantagens

Pode-se passar um grande número de

As questões levam muito tempo para
questões em um curto período de
serem elaboradas. Não mostra o que
tempo. Podem-se avaliar objetivos de
Questões de múltipla os alunos podem criar. Costuma ser
nível mais alto e de nível mais baixo.
escolha difícil encontrar opções adequadas. A
Podem-se avaliar objetivos de nível
habilidade de leitura pode influenciar o
mais alto e de nível mais baixo. Menos
desempenho dos alunos.
influenciadas pelos palpites.

A possibilidade de o aluno adivinhar a

Forma eficiente de obter grande resposta certa é um problema. Difícil
Questões de verdadeiro quantidade de informação. Fácil de encontrar afirmativas que sejam
ou falso criar. A avaliação costuma ser rápida e claramente certas ou erradas.
objetiva. Questões tendem a enfatizar a
memória.

Forma eficiente de obter grande

O foco se dá principalmente em
quantidade de informação. Fácil de
Questões de associação comportamentos de nível mais baixo.
criar. A avaliação costuma ser rápida e
São necessários tópicos homogêneos.
objetiva.

Questões de resposta Reduz-se a possibilidade de palpites; o

A avaliação pode ser demorada. Não
curta aluno deve criar sua resposta. Fácil de
são uma boa opção para avaliar
criar questões. Pode-se avaliar ampla
conteúdos complexos ou extensos.
gama de conhecimento.

Avalia diretamente comportamentos A avaliação é difícil e demorada.

Questões dissertativas complexos de nível mais alto. Leva Fornecem uma amostra profunda,
menos tempo para criar do que outros porém pequena do desempenho dos
tipos de questões de prova. Avalia alunos. O blefe e a qualidade da escrita
matérias integradas e holísticas. podem influenciar as notas.

Avalia matérias integradas e holísticas.

Dependem muito das habilidades de
Avalia desfechos de nível mais alto. A
Questões interpretativas leitura dos alunos. Difícil de criar
avaliação costuma ser rápida e
questões.
objetiva.

Fonte: Russel e Airasian, 2014.

3 OBJETIVIDADE E SUBJETIVIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM

Quando falamos sobre o tema de desenvolvimento e aprendizagem,

inevitavelmente, se faz necessário abordar a temática da avaliação e suas
implicações. Nesse sentido, é preciso refletir sobre a avaliação não como uma tarefa
a ser realizada ao final de um período, pois essa avaliação está diretamente
relacionada ao processo e, portanto, deve ser realizada no decorrer da trajetória
acadêmica e no decorrer dos momentos e atividades educativas.

Avaliação: proveniente do latim valere significa ter ou dar valor a algo, validar
ou tornar válido, digno. Avaliação refere a processos de construção de
sentidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e
instituições, colocados em relação educativa ou profissional durante
determinado período de tempo. (LEITE, 2006, p. 461)

E ainda enfatiza que a avaliação:

Necessita de uma pluralidade de enfoques e a cooperação ou a concorrência

de diversos ramos de conhecimentos e metodologias de várias áreas, não
somente para que seja entendida ou reconhecida intelectualmente, mas
também para poder ela própria se exercitar concretamente de modo
fundamentado, de diferentes modos e com distintos modelos, em seu
funcionamento sócio-histórico. (LEITE, 2006, p. 461)

Assim, a avaliação não pode ser considerada fora de um contexto, ela deve ser
uma ação destinada a qualificar os processos de ensino-aprendizagem. Luckesi
(2011) afirma que avaliar acarreta na disposição de acolher, abraçando a
possibilidade de uma situação ser agradável ou desagradável, satisfatória ou
insatisfatória. Ainda salienta que avaliar um aluno pode ser, também, acolher seu
modo de ser, para que, a partir daí poder decidir o que e como fazer.
Nesse contexto, a avaliação vai muito além da realização de exames
classificatórios, pois o ato de avaliar deve ser inclusivo e não usado como punição,
deve ser utilizado para desenvolver o crescimento dos alunos e sua constante
evolução, sendo que a avaliação deve facilitar a orientação do processo de ensino e
de aprendizagem.
Consideremos que a avaliação da aprendizagem, também está inserida, de
alguma maneira, na regulamentação da educação brasileira, conformado pelo sistema
nacional de avaliação. Em se tratando de um sistema nacional de avaliação, o mesmo
é regulamento pela legislação vigente e pelas políticas públicas de educação. Ao
longo dos anos, tais políticas sofreram modificações importantes, seja pelas
demandas do mundo globalizado, seja pelo aumento da população em geral e,
também, em idade escolar. De acordo com Azevedo e Aguiar (1999), entende-se por
Políticas Educacionais:

Um conjunto de políticas públicas sociais, expressão da ação (ou não ação)

social do Estado e que têm como principal referente a máquina
governamental no movimento de regulação do setor de educação. Elas
expressam os referentes normativos subjacentes às políticas e que podem
se materializar nas distintas filosofias de ação. Neste processo interagem
distintos atores sociais e as ações são explicitadas através de programas
(AZEVEDO; AGUIAR, 1999, p. 74-75).

Ainda,

São, portanto, políticas sociais inseridas no espaço teórico-analítico das

políticas públicas, que representam a materialidade da intervenção do
Estado. As políticas públicas (educacionais) são definidas, implementadas,
reformuladas ou desativadas “com base na memória da sociedade ou do
Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita relação com as
representações sociais que cada sociedade desenvolve sobre si própria.
(AZEVEDO, 2004, p.5).

O sistema de avaliação reflete um conjunto de políticas frente a demandas

sociais e servem de instrumento de medida do desenvolvimento e aprendizagem na
educação brasileira. Neste sentido, apresentamos o texto da Lei, que após muitos
debates, emendas e reformulações foi promulgada no dia 20 de dezembro de 1996 e
publicada a Lei 9.394/96 no Diário Oficial da União (BRASIL, 1996).
Sobre a Educação o texto da Lei 9.394/96 apresenta em seu artigo primeiro:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social. (BRASIL, 1996).

Assim como apresentado na LDB, o processo formativo educacional ultrapassa

os muros das salas de aulas, assim sendo, toda avaliação é influenciada pela
perspectiva do avaliador e dos agentes avaliativos. Diversos autores citam a
impossibilidade da avaliação imparcial, uma vez que “[...] as teorias de avaliação não
são neutras e sempre correspondem às diferentes concepções sociais de mundo”
(GAMA, 2009, p. 190). Dessa forma, expõe-se os aspectos objetivos e subjetivos da
avaliação.
 A subjetividade existe no processo de avaliação porque é inevitável que alguma
parcela da opinião do avaliador esteja envolvida. Em última análise, mesmo utilizando
instrumentos de avaliação, os professores fazem julgamentos de valor sobre os
instrumentos à luz de aspectos observados durante a prática e interação com os
alunos. Teixeira e Nunes (2008, p. 104), apontam que: “[...] avaliar é saber conhecer
o que cada aluno consegue e saber exigir o que cada um é capaz de dar, compelindo
outras ações além dessas”.
A avaliação subjetiva pode ser influenciada por fatores subjetivos, como a
impressão do avaliador, preconceitos e valores pessoais, enquanto na educação a
imagem do professor é entendida como avaliadora das conquistas e dificuldades do
aluno. A subjetividade também pode vir da objetividade, mas a avaliação subjetiva
examina aspectos e intuições que a objetividade não pode medir.
A avaliação objetiva considera os resultados dos instrumentos de avaliação,
como testes, exames e atividades. Estes são normalmente medidos em relação às
respostas dos alunos. Esse tipo de avaliação também considera o olhar do avaliador,
mas deixa menos espaço para a intervenção do avaliador.

3.1 Diferentes Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem

A avaliação requer um planejamento detalhado e objetivos claros,

independentemente do nível de escolaridade. A partir disso, os professores
desenvolvem atividades e interações com os alunos que culminam na avaliação da
aprendizagem. Porque a avaliação pretende orientar a prática educativa, também
orienta os alunos a posicionarem-se no processo de aprendizagem. Leite (2006),
Luckesi (2011) e Hoffmann (2001) afirmam que os professores devem usar diferentes
ferramentas para avaliar a aprendizagem dos alunos, pois são mais adequadas a
diferentes perfis de alunos na mesma sala de aula.
Segundo Hoffmann (2001, p. 21) a avaliação do ensino-aprendizagem não
deve focar somente na “[...] verificação e o registro de dados do desempenho escolar,
mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a
uma ação educativa que otimize percursos individuais”. No entanto, é importante
realizar atividades de avaliação e registrar essas atividades.
 Vejamos alguns instrumentos de avaliação que podem ser utilizados para
apoiar o trabalho dos professores nas atividades pedagógicas. Tais ferramentas
devem ser utilizadas de acordo com o perfil do aluno, sendo assim, o professor pode
escolher aquele que melhor se adapta ao grupo de alunos com quem trabalha, sem
perder de vista a finalidade do plano pedagógico.
Uma das ferramentas que podem ser utilizadas para avaliação é a observação.
Ela pode ser vista como um auxílio ao trabalho do professor, pois registra o
desenvolvimento e a postura da atividade de cada aluno.
A observação como instrumento de avaliação requer a sistematização desse
comportamento. Isso porque o registro deve ocorrer durante todo o processo, não
apenas ao final dele, e como toda atividade educativa, a observação deve ser
permeada por um propósito claro e uma identificação dos diferentes momentos.
Observação em sala de aula, atividades de recreio, atividades orientadas, momentos
de atividades livres, e assim por diante.
Os testes são então usados para medir o conhecimento que os alunos
adquiriram durante o processo de ensino e aprendizagem. Eles podem ser de
natureza objetiva ou dissertativa, e o mesmo teste pode conter os dois tipos de
questões. Como qualquer outro instrumento de avaliação, os testes devem considerar
os objetivos de aprendizagem a serem abordados no decorrer do processo, sendo
recomendável não reduzir o processo avaliativo a um mero teste, outras opções e
instrumentos precisam ser considerados (LIMA e GRILLO, 2010).
Apresentação de trabalho em grupo também é considerada uma opção de
ferramenta avaliativa. Nesse tipo de atividade, divide-se a turma em grupos, sendo
que cada grupo deve se responsabilizar pelo desenvolvimento e apresentação de uma
temática para o restante da turma ou outro grupo. Para o desenvolvimento pleno desta
atividade, é importante definir os critérios de avaliação que serão considerados
durante a apresentação, como, por exemplo, a postura dos alunos durante a
apresentação, o domínio do tema, o envolvimento dos integrantes do grupo, o uso de
recursos, entre outros. Além disso, aproveitando a apresentação de um grupo, pode-
se sugerir outras atividades para os expectadores, o registro manual das informações
apresentadas, suas considerações e posicionamentos, gerando assim envolvimento
de todos criando uma noção de corresponsabilidade pela avaliação dos colegas de
turma (LIMA e GRILLO, 2010).
 A auto avaliação também é uma importante ferramenta de avaliação. Este
exercício permite que os alunos reflitam sobre sua aprendizagem e participação ao
longo do processo. Segundo os autores Grillo e Freitas (2010) a auto avaliação
permite que os alunos redirecionem sua aprendizagem. Mas somente se for uma
atividade sistemática, realizada sob a supervisão de um professor, e juntos
identificarem as melhores formas de promover o crescimento a partir dos caminhos já
percorridos.
O portfólio pode ser utilizado para manter a memória das atividades realizadas
ao longo de um período letivo, em geral, é utilizado para o acompanhamento da
aprendizagem dos estudantes ao longo do processo, sendo que também pode ser
utilizada para avaliação final.
A redação, é utilizada como uma opção para avaliar a produção escrita do
estudante. Nela também está envolvida, além da escrita, a leitura, pois para que o
aluno possa escrever um bom texto, necessita o hábito de ler e a capacidade de
relacionar a leitura com a crítica para elaboração de novas criações textuais. Em uma
redação, são consideradas as questões gramaticais, mas tão importante quanto, é a
argumentação apresentada no texto.

3.2 Instrumentos para Cada um dos Momentos Avaliativos

A avaliação pode ser adotada em três diferentes momentos durante o processo

de ensino e de aprendizagem. Em geral, estes são considerados de acordo com suas
modalidades: Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Somativa.
Cada uma destas modalidades possui uma função específica, porém
complementares, para o trabalho do professor e para a aprendizagem dos alunos.
A avaliação diagnóstica é realizada no início do curso e/ou do ano letivo, sendo
utilizada para auxiliar o professor a traçar a melhor abordagem para atingir os objetivos
educacionais traçados. Ou seja, é base orientadora para o professor planejar sua ação
educativa a partir do seu planejamento.

Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e

realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,
considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta
pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de
conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito
crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de
 produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma
solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção
pedagógica progressista. (LUCKESI, 2003, p. 82).

Nesse sentido, a avaliação diagnóstica pode ser considerada como o ponto de

partida para o desenvolvimento do processo de ensino, uma vez que se propõe a
identificar a realidade dos estudantes, seus conhecimentos prévios e ainda possíveis
dificuldades que possam ter em determinada área do conhecimento.
A avaliação formativa é realizada a partir dos objetivos de aprendizagem, ela
serve para detectar dificuldades dos estudantes e, assim, auxiliar o professor a
replanejar suas atividades e sua prática para atender as necessidades dos alunos.
Ela deve ser realizada ao longo do processo, sendo que dependendo do resultado, o
professor poderá prosseguir com o trabalho ou ainda reavaliar suas ações para a
qualidade do ensino e da aprendizagem.

Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os

resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar,
discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-
aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2009, p. 34).

Já a avaliação somativa é realizada para a classificação da aprendizagem dos

estudantes, sendo realizada, em geral, ao final de um período letivo ou curso,
classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento.
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa,
tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos
constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de
uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se
refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT, 2002, p.
9).
Vejamos, na Tabela 1, alguns exemplos de instrumentos para cada momento
de avaliação.
 Tabela 1 – Representação esquemática do ciclo celular. Exemplo de instrumentos
para cada momento da avaliação.
MODALIDADE FINALIDADE MOMENTO INSTRUMENTOS
Início do ano letivo, curso,
Diagnosticar dificuldades e
Diagnóstica ou início de uma unidade Prova, testes
conhecimentos já construídos.
de aprendizagem.

Verificar se os objetivos
estabelecidos estão sendo
Formativa alcançados, sendo também
auxiliar para a reorganização
da prática do professor.
Classificar a aprendizagem de
Somativa acordo com o conhecimento
construído.
Fonte: TEIXEIRA e NUNES, 2008.
Ao longo do processo
Observação,
educativo, ou seja, ao logo
Portfólio
do ano letivo ou curso.
Apresentação de
Ao final do ano letivo,
trabalho,
curso, ou ao final de uma
Autoavaliação,
unidade de aprendizagem.
Prova

Vale ressaltar que, assim como abordado na literatura, a avaliação deve ser
processual, ou seja, deve ser realizada ao longo do processo educativo, como meio
de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes e como subsídio para a prática
do professor. Sendo que esta avaliação também serve para que o professor repense
sua prática e reveja suas ações ao longo do processo e reavalie as atividades traçadas
em seu planejamento para atender as necessidades de aprendizagem de seus
estudantes.

4 RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES E OS FEEDBACKS

A avaliação escolar é uma ferramenta importante na prática educacional,

contribuindo para a construção do conhecimento e auxiliando no desenvolvimento da
aprendizagem do aluno. Nesse contexto, é importante entender a avaliação como um
mecanismo de acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos por meio
de uma ferramenta chamada feedback. Isso garante que cada aluno entenda os
princípios dos componentes curriculares pesquisados da escola.

Feedback, palavra de origem no idioma inglês, composta pela união de dois

termos: feed e back. Feed significa alimentar, enquanto back pode ser traduzido como
“de volta”. Dessa forma, podemos compreender o termo como definindo uma reação
à algo, como uma resposta a um estímulo, uma opinião emitida diante uma situação
específica, entre outros. Essa palavra, é bastante utilizada nas áreas das ciências
humanas.
 O feedback do professor deve ser entendido como uma forma de reforçar o
aprendizado à medida que os alunos estudam os componentes curriculares e também
preparam os alunos para atitudes cívicas. Além disso, o feedback também deve
sempre ser visto como construtivo, de modo que conscientize os alunos sobre o que
aprenderam e para extrair lições que não são claras e precisam ser revisadas entre
aluno e professor (MOUTA; NASCIMENTO, 2008).

Portanto, deve-se ter cautela ao entregar um feedback, pois o estudante deverá

fazer uso do mesmo para aprimorar seu conhecimento e não como forma de apontar
as suas características negativas. De acordo com Lück (2010):

[...] apontando aspectos de devem ser substituídos, alterados ou eliminados.

Dessa forma, constitui-se em um processo sem o qual não se realiza de forma
clara a orientação do trabalho pedagógico e a aprendizagem. Sem a
capacidade de dar feedback os gestores não promovem a aprendizagem
(LÜCK, 2010, p. 119).

O feedback que os professores dão aos alunos deve ser sobre a superação
das dificuldades, sempre enfatizando as coisas positivas que os alunos alcançaram
em seu processo de aprendizagem na escola. O feedback não deve se limitar a
revisões de provas, mas deve ser uma ferramenta dinâmica para os professores
acompanharem o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, devendo estar
imbuído de uma relação de confiança e respeito entre as partes.

4.1 Os Resultados das Avaliações e Seus Feedbacks

Os professores devem contribuir com a avaliação dos alunos para ajudá-los a

desenvolver sua aprendizagem e se qualificar, pois, apenas realizar a entrega das
avaliações aos alunos sem nenhum retorno do que foi aprendido e do que ainda
precisa ser revisto não contribui para a qualificação da aprendizagem.

As devolutivas oferecidas como retorno dos resultados das avaliações são

chamadas de feedback e podem ser apresentadas de duas maneiras:

• Informal: realizado frequentemente, em geral diariamente, através de

conversas informais e gestos que podem acompanhar e orientar as atitudes, o
comportamento e o comportamento de aprendizagem do aluno.
 • Formais: realizado pelo professor, geralmente está presente nas devolutivas
dos testes, provas e trabalhos através de registros e anotações, com metas
determinadas para que os alunos possam avançar no processo ensino-
aprendizagem.

Tão importante quanto a devolutiva em si é a forma que ela é entregue, pois

tem relação direta com os resultados positivos que se deseja. Portanto, devem ser
objetivas, pontuais e consistentes com função de auxiliar o aluno em seu processo de
aprendizagem.

Segundo Williams (2005, p. 19) o “feedback é importante para todos nós. É a

base de todas as relações interpessoais. É o que determina como as pessoas
pensam, como se sentem, como reagem aos outros”. Dessa maneira, segue a seguir
algumas sugestões sobre a entrega dos feedbacks:

• Devem ser entregues ao aluno após a correção das atividades, desse modo, o
aluno tem mais possibilidades de sanar as dúvidas encontradas na
aprendizagem dos conteúdos.
• Precisa ser educativo, no sentido de apontar os erros mas apresentando
alternativas de soluções, mas também indicar os acertos parabenizando o
aluno pelo seu desempenho.
• É importante que estejam relacionados com os conteúdos trabalhados e que
devem ser revisitados.
• Ter empatia ao fornecer um feedback é de extrema importância, se colocar no
lugar do aluno para melhor compreender o que pode ter resultado no erro.
• Não utilizar palavras depreciativas com os alunos de forma alguma.
• Dar a devolutiva das avaliações ao iniciar a aula, desse modo, os alunos podem
retomar os conteúdos juntamente aos professores
• Junto ao feedback inserir notas com propostas ao aluno como alternativa para
melhorar a resposta que foi dada.
• Nunca criar competitividade entre alunos, pois a competição pode intimidá-los
frente aos colegas.

A qualidade do feedback está intimamente relacionada à preparação do

contexto certo para que os alunos usem esse feedback em seu aprendizado e
desenvolvam ainda mais seus conhecimentos. O feedback deve ser sempre positivo
e nunca usar linguagem depreciativa sobre o desempenho do aluno.

4.2 As Diferentes Formas de Avaliações e Seus Feedbacks

Em um processo de ensino-aprendizagem as avaliações devem ser

realizadas de diversas formas, a fim de que possam contribuir para identificar as
aprendizagens dos alunos e como os professores podem estar agindo/contribuindo
no desenvolvimento dos alunos. Um ou dois instrumentos apenas de avaliação
geralmente não são suficientes e/ou adequados para que se possa identificar a
aprendizagem.

De acordo com Gadotti (1990) a avaliação é algo inerente à educação, ou

seja, sua presença no dia a dia da escola é essencial e pode ser evidenciada a partir
de vários instrumentos utilizados pelo professor, como as observações, os trabalhos
em grupo, os testes e as provas, entre outros.

Essa unidade apresenta alguns tipos de instrumentos de avaliações das

aprendizagens comuns nas escolas e seus feedbacks:

• Observação: a observação atenta do professor é um instrumento fundamental

de avaliação realizado por ele, no qual o aluno demonstra seu conhecimento
sobre os componentes curriculares estudados. A observação oportuniza o
professor a conhecer melhor seus alunos. Esse tipo de avaliação requer um
feedback oral, ou seja, o professor deve conversar com os alunos retomando
seu processo de ensino-aprendizagem. Também serve para que o professor
avalie sua prática pedagógica.
• Trabalhos em grupo: os trabalhos em grupo podem ser considerados um
instrumento de avaliação em que as tarefas são realizadas por um número
determinado de alunos que devem decidir em conjunto como e o que deve ser
eleito importante em um trabalho realizado em grupo.

Torna-se importante destacar que um trabalho em grupo deve ser realizado

com a participação de todos os integrantes do grupo. O professor deve realizar um
feedback do trabalho realizado pelo grupo, dando orientações de como os alunos
podem evoluir nas próximas ações coletivas.

Também há necessidade de o professor compreender como se deu a

participação de cada um dos membros do grupo, retomando com cada aluno seus
avanços e desafios de aprendizagens que devem ser superadas (Figura 1).

Figura 1 – Grupo de alunos

Fonte: Pressmaster/Shutterstock.com

• Testes/Provas Dissertativas: as provas dissertativas configuram-se como um

instrumento de avaliação que exige a compreensão e a capacidade do aluno
em estabelecer relações dos componentes curriculares estudados em aula.
Assim, os alunos devem analisar, sintetizar e formular ideias descrevendo o
que foi estudado em aula.

O instrumento de avaliação “prova dissertativa” merece um feedback, que

favoreça ao aluno compreender seu rendimento acerca do conteúdo trabalhado, bem
como, rever quais as dificuldades que necessitam ser retomadas. Assim, não é
suficiente o professor apenas entregar a prova dissertativa com indicações de certo
ou errado. Há a necessidade de um feedback que auxilie o aluno a avançar em suas
hipóteses e aprendizagens.

Este feedback pode ser realizado de forma oral onde o professor chama os
alunos individualmente para retomar o resultado da prova, ou seja, os erros e acertos
dos alunos a fim de que este revise e progrida em seu aprendizado. Também o
professor pode deixar indicações, (recados junto à prova) aos alunos para que
possam contribuir com a retomada dos conteúdos ensinados auxiliando para a
compreensão do que já foi aprendido e o que há necessidade de ser retomado.

• Testes/Provas Objetivas: as provas objetivas caracterizam-se como um

instrumento de avaliação que consiste em perguntas diretas e objetivas,
apresentando apenas uma solução possível como verdadeira, sendo
representadas por questões de múltipla escolha ou de certo e errado.

Este instrumento de avaliação representa certa fragilidade quanto à

compreensão sobre a aprendizagem dos alunos, pois muitas vezes o aluno por não
ter certeza das respostas acaba por escolher aleatoriamente uma das alternativas
sem ter o entendimento do conteúdo da questão. Assim, o aluno pode acertar a
questão sem que tenha compreendido o conteúdo. Ou seja, o aluno “chuta” a questão
podendo errar ou acertar (Figura 2).

Figura 2 - Prova objetiva.

Fonte: Zulma, 2015.

Nas provas objetivas, há necessidade da realização de um feedback que auxilie

os alunos na compreensão dos conteúdos. No entanto, recomenda-se que este
feedback possa ser realizado contando com a retomada da prova objetiva. Ou seja,
leitura da prova e escolha das respostas corretas. Há grande recorrência neste tipo
de avaliação de uma demonstração de resultados que não seja de acordo com a
aprendizagem das crianças, devido à forma como ela se apresenta.

Todo feedback deve servir para retroalimentar a prática pedagógica do

professor. Inicie sempre trazendo aspectos positivos aos alunos. Nunca comece um
feedback apontando o que é negativo ou errado. Valorize em primeiro lugar as
aprendizagens dos alunos. (Figura 3).

Figura 3 - Feedback ao grupo de alunos.

Fonte: Shutterstock.com

5 AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PASSADO E DO PRESENTE

A avaliação escolar está intimamente relacionada com as mudanças nos

processos educacionais ao longo do tempo e representa uma atividade central do
processo educacional e não deve ser entendida isoladamente, pois é influenciada por
uma série de fatores sociais, culturais e políticos.

Esta unidade curricular propõe uma reavaliação da avaliação à luz de

processos de ensino e aprendizagem em constante evolução e adaptação e das
mudanças sociais e implicações educativas. Anteriormente a avaliação era entendida
como uma ferramenta que tinha função de quantificar o aprendizado da turma sobre
determinados conteúdos.
 Antigamente, a avaliação era vista como um produto final em que provas,
triagens, testes e trabalhos eram utilizados para determinar os acertos e erros dos
alunos. Hoje em dia, essa abordagem continua sendo utilizada. Contudo, a
manutenção da avaliação acima descrita não se extinguiu, ela segue com foco no
produto final, e continua sendo aplicada nos espaços escolares, conversando muito
próximo da concepção de aprendizagem que é defendida em cada instituição.
A Figura 1, a seguir, traz a representação de uma avaliação objetivada na
quantidade em que os aspectos sociais e comportamentais não são levados em
consideração, sendo apresentado como importante só os conhecimentos passados
no ambiente escolar, de modo formal e rígido, exigindo respostas iguais para
confrontar com os conteúdos que foram passados.
Figura 1 – Mafalda: Desigualdade escolar.

Fonte: Bernardo, 2014.

Qualquer pessoa que não se enquadre nessa descrição será entendida como
pessoa que não entendeu o conteúdo exposto, e por isso, deve ser reprovado para
que possa passar pelo mesmo ano novamente repetindo todos os componentes
curriculares trabalhados anteriormente. Podemos agora vislumbrar novas formas de
avaliação escolar que colocam maior ênfase na qualidade da aprendizagem do aluno
e visam avaliar a aprendizagem individual de forma holística de maneiras que sejam
significativas para a vida. Não divide o aprendizado, mas imprime o valor do
conhecimento do aluno e agrega a esse conhecimento produzido pelo homem (Figura
2).

Figura 2 – Aspectos da avaliação.

 Fonte: Nunes, 2016.

Hoffmann (1996), entende que a avaliação escolar moderna só tem sentido se

estiver comprometida com a busca pela qualificação acadêmica de seus alunos.
Desse modo, a avaliação se mostra como uma ferramenta utilizada para emancipar e
não mais com uma função classificatória das aprendizagens dos alunos.
É necessário dar valor à trajetória percorridas pelos alunos em suas
aprendizagens, isto é, o processo avaliativo deve estar fortemente relacionado à
reflexão da prática pedagógica aplicada pelo professor.
5.1 Avaliação pedagógica: desafio no processo educacional

Com o passar do tempo, a avaliação escolar continua sendo objeto de

constante debate. Em outras palavras, representa os comportamentos-chave da
prática educativa que existem no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, refletir sobre a avaliação da aprendizagem não é
necessariamente uma novidade, entretanto, ainda assim é considerada como um
grande desafio, uma vez que a prática tradicional de avaliação se baseia em testes,
provas, questionários, conceitos, citações, que classificam o aluno como reprovado
ou aprovado ainda se mantém em diversas instituições de ensino. De acordo com
Esteban (2001) a avaliação escolar, nesse contexto excludente:
[...] silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de
conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está
posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua
existência e se confirmem como a ausência de conhecimento (ESTEBAN,
2001, p. 16-17).
 A prática dessa forma de avaliação tradicional, que ainda está presente em
muitos espaços educacionais, traz para a atualidade contradições entre o processo
de ensino e aprendizagem, e o processo efetivo da avaliação que contribuirá para
uma significativa aprendizagem. Espera-se que toda a turma aprenda os mesmos
conteúdos ensinados ao mesmo tempo. Perrenoud (1999), reflete sobre essa ideia da
quantidade de alunos por sala de aula, quando escreve que:

[...] verdadeiros obstáculos provêm, antes, da rigidez no horário escolar, no

programa, nas regras, nos valores e nas representações dos agentes. Mais
que o número de aprendizes, são as normas da organização que obrigam a
oferecer constantemente a mesma coisa a todos, mesmo quando for inútil
(PERRENOUD, 1999, p. 149).

As regras descritas por Perrenoud (1999) foram protegidas há anos no campo

da aprendizagem, e sabemos que mudar a lógica tradicional de ensino levará tempo,
por isso, ajudamos os alunos a entender que eles precisam encontrar outras maneiras
de aprender. Por exemplo, quando há muitos alunos em uma classe, torna-se difícil
para os professores oferecer um atendimento mais personalizado e entender o
progresso dos alunos e as questões relacionadas ao que está sendo ensinado.
O professor pode ordenar a turma em grupos, quais deverão realizar um debate
ampliação de conhecimentos entre os alunos, entendendo que cada um tem seu ritmo
de aprendizagem, e dessa maneira, os próprios alunos podem se ajudar entre si,
decentralizando o saber atrelado somente ao professor. No entanto, isso não significa
que a função do professor perde importância, o inverso disso, o professor se estará
ainda mais próximo dos alunos, mas agora com uma função de mediador das
aprendizagens.
Figura 3 – Caricatura sobre o vídeo-clipe “Another brick in the wall” da banda Pink
Floyd.
 Fonte: Morales Quintero, 2011.

No entanto, como a educação é um processo evolutivo, a avaliação também

deve encontrar outros métodos de avaliação que respeitem a singularidade dos alunos
e respeitem seu direito de aprender.

5.2 Processo Evolutivo da Avaliação da Aprendizagem

Juntamente com o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, também é

necessário rever a avaliação das escolas e seu posicionamento diante das mudanças
na educação. Dessa forma, a avaliação deve ir além da ideia de medir a aquisição de
conteúdo para a reflexão contínua, e a avaliação deve ser vista como um processo de
análise e reflexão sobre a realidade para modificá-la. Sobre esta ideia, Perrenoud
(1999) diz que:

A característica constante das práticas avaliativas é submeter regularmente

o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos
desempenhos, portanto de bons e maus desempenhos, senão de bons e
maus alunos. Às vezes, diz-se que essa avaliação é normativa, no sentido de
criar distribuição normal [...] os desempenhos de alguns que definem em
relação aos desempenhos dos outros mais do que aos domínios almejados
ou a objetivos. (PERRENOUD, 1999, p. 66).

Perrenoud (1999) nos ajuda a entender que as avaliações não devem funcionar
como uma “comparação” de alunos, mas sim para avaliar o nível de conhecimento
dos alunos, em vez de separá-los em bons e maus alunos. Além disso, a avaliação
deve trabalhar em conjunto com o desenvolvimento/aprendizagem do aluno para que
ele possa progredir em seus conhecimentos.

Essa orientação pode se referir a uma avaliação aberta que enfatiza a

participação do aluno no processo de aprendizagem. Saul (1995) caracteriza a
avaliação liberal:

[...] como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade,

visando transformá-la. [...]. Está situada numa vertente político- -pedagógica
cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar
a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O
compromisso primordial desta avaliação é o de fazer com que as pessoas
direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
‘própria história’ e gerem suas próprias alternativas de ação. (SAUL, 1995, p.
61).
 Como o nome sugere, essa avaliação deve promover a emancipação, a crítica
e a libertação das verdades, por vezes questionáveis, consideradas certas ou erradas
na educação. No entanto, é necessária uma avaliação emancipatória, que passe pelo
diálogo entre todos os envolvidos, e todos tenham o direito de se expressar na
construção de sua própria aprendizagem. Em outras palavras, a avaliação
emancipatória só pode ocorrer se o processo educativo estiver comprometido com a
construção de um sujeito crítico, informado e inclusivo.
Da mesma forma, Perrenoud (1999), aborda o problema da sistemática e
desmobilização do processo educacional. As classificações não podem ser alteradas
sem alterar todo o sistema educacional. Em outras palavras, você deve pensar em um
conjunto sistemático de transformações como este: A formação de professores, a
prática docente, o currículo e a organização das aulas, entre outros elementos
importantes que fazem parte e constituem o processo de avaliação.

5.3 Tecnologia e avalição em sala de aula

Nas últimas três décadas a presença de tecnologias nas escolas aumentou

muito. Nos anos 80, nos EUA, as escolas contavam com 1 computador para cada 100
alunos, e hoje em dia, a proporção é de 1 computador para cada quatro alunos. Além
disso, quase todas as escolas públicas do território estadunidense dispõem de acesso
à internet.
A grande disponibilidade de máquinas, computadores, tabelets, entre outros
pode criar oportunidades para que professores possam aumentar a eficiência e
precisão das avaliações que são realizadas ao longo das etapas do processo de
instrução da turma. Os computadores e as tecnologias auxiliam os professores a
conhecer melhor seus alunos, coletar informações e avaliar os resultados. Para os
alunos, as tecnologias e o uso de computadores facilitam o acesso às questões de
provas, registrar e explorar informações. Além disso, a internet dispõe de uma ampla
variedade de conteúdos que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.

5.4 Provas e Quizzes

Ao iniciar um ano letivo, para saber mais sobre as habilidades e conhecimentos

da turma, os professores podem utilizar alguns recursos como fonte de informação.
Observando as pontuações dos testes anteriores de um aluno, especialmente as
avaliações estaduais de fim de ano, muito pode ser aprendido sobre os pontos fortes
e fracos de um aluno.
Além dos resultados do teste oficial, um questionário ou questionário curto feito
durante as últimas semanas de aula também pode fornecer informações valiosas
sobre o status de conhecimento e compreensão atual do aluno. Os computadores
também podem ser úteis para revisar pontuações anteriores ou administrar testes ou
questionários.

5.5 Enquete com alunos

As ferramentas de avaliação diagnóstica fornecem informações valiosas sobre o

aprendizado do aluno de uma maneira real, mas exigem que os professores aloquem
o tempo de aula para que os alunos possam passar de 10 a 30 minutos fazendo
isso. No entanto, há momentos em que é necessário avaliar rapidamente o que o
aluno entendeu da instrução. Uma estratégia para avaliar o quão bem os alunos
entendem um novo conceito ou adquirir novos conhecimentos é fazer uma pergunta
na frente da classe e escolher um ou dois alunos para responder a essa pergunta.
Embora essa estratégia seja comumente usada, uma grande limitação é que ela
se baseia em pequenas amostras de alunos que representam toda a turma. É muito
melhor saber como toda a classe reagirá do que apenas alguns alunos
selecionados. As ferramentas de pesquisa eletrônica permitem que os professores
façam exatamente isso.
As ferramentas de pesquisa eletrônica são úteis para obter informações sobre o que
os alunos sabem e entendem. Ao levar alguns minutos para apresentar um problema
para os alunos resolverem ou fazer uma série de perguntas sobre um livro ou evento
histórico que estão discutindo em aula, as ferramentas de pesquisa eletrônica
permitem que os professores coletem rapidamente as informações de avaliação de
todos os alunos.
Além de avaliar as habilidades cognitivas dos alunos, as ferramentas de
pesquisa eletrônica também podem ser usadas para aprender mais sobre as crenças
e atitudes dos alunos. Ao registrar e resumir sistematicamente as crenças dos alunos,
os professores podem usar essas informações como um ponto de partida para uma
discussão mais aprofundada ou para decidir se há um nível de interesse alto o
suficiente para prosseguir com uma discussão ou não.

5.5.1 Comentário
Para ajudar os alunos a melhorar sua redação, os professores escrevem
comentários sobre seus trabalhos. Os comentários podem estar relacionados a muitos
aspectos do trabalho, incluindo erros mecânicos, organização de ideias, precisão de
argumentos, necessidade de esclarecimentos ou detalhes adicionais, lógica de
argumentos ou consistência de um personagem. Normalmente, o feedback é
registrado em uma versão escrita do aluno.

5.5.2 Observação
Quando os alunos estão trabalhando em computadores, pode ser difícil
acompanhar suas atividades. Quer os alunos estejam trabalhando em computadores
desktop na sala de informática ou em laptops na sala de aula, as telas podem impedir
o contato visual com os alunos e forçar os professores a olhar por cima do ombro para
ver o que estão fazendo. No entanto, alguns produtos foram criados para ajudar os
professores a ver os alunos trabalhando em computadores sem precisar olhar para
trás.
Ao usar ferramentas que permitem aos professores monitorar o trabalho dos
alunos nos computadores, é importante informar aos alunos que seu trabalho pode
ser monitorado. Os professores podem usar essas ferramentas para verificar se os
alunos estão trabalhando nas tarefas ou para observar alunos específicos e ver se
eles estão tendo dificuldades com as tarefas.
Se os alunos não estiverem trabalhando ou tiverem dificuldades, os professores
podem alcançá-los e ajudá-los. Ao pedir aos alunos que anotem seus pensamentos
sobre um tópico ou problema, essas ferramentas podem ser uma maneira útil de
visualizar rapidamente as respostas dos alunos e usá-las para estimular uma
discussão sobre esse tópico.

6 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E SUA IMPORTÂNCIA

Na história da educação, as avaliações cumpriram diferentes funções, desde

classificação e exclusão até a verificação dos procedimentos de ensino e da
aprendizagem dos alunos. Embora seus sentidos e significados possam ter mudado
ao longo do tempo, atualmente as avaliações continuam sendo um processo
fundamental na educação, agora num aspecto reflexivo e de orientação para a tomada
de decisões e elaboração de estratégias.
Examinemos então um formato específico de avaliação que se coaduna com
essa perspectiva de reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem: a
avaliação diagnóstica. A avaliação diagnóstica coloca-se como uma prática positiva,
de renovação da cultura escolar, já que propõe outras definições e funções para os
procedimentos de avaliação. Podemos afirmar, portanto, que a avaliação diagnóstica
é um processo cooperativo, dialógico e dinâmico, afastando-se de uma perspectiva
classificatória, e se aproximando de uma prática auto reflexiva e de acolhida das
diferenças e dificuldades (FERREIRA, 2002; LUCKESI, 2011).
Luckesi (2011, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica é “um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em
vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem”. Aqui, diferentemente de classificar e ordenar os
estudantes, o objetivo é averiguar o aprendizado de certas competências e
habilidades, demandando do professor uma postura reflexiva e interpretativa, a fim de
elaborar ou rever sua prática a partir desses dados. Conforme Gil (2006, p. 247), a
avaliação diagnóstica:

[...] constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em

relação aos conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se
identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com
vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas.

Essa perspectiva é corroborada por Perrenoud (1999), que valida os processos

avaliativos apenas se forem práticas que possibilitem a regulação da ação pedagógica
ou das aprendizagens. Isso significa alterar o ritmo, os níveis de dificuldade ou o
método de ensino a partir da identificação de alguma dificuldade após a avaliação
diagnóstica. Mediante a avaliação diagnóstica, do ponto de vista da contribuição à
prática pedagógica, o professor, ao constatar essa dificuldade, “retornará o problema
em sua base, renunciará a certos objetivos de desenvolvimento para retrabalhar os
fundamentos, modificará seu planejamento didático etc.” (PERRENOUD, 1999, p.
148).
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que os métodos de diagnóstico
inicial podem ser tomados por nós como avaliação diagnóstica. Em seu site, na seção
"Implementação", afirma que as práticas de ensino relacionadas à aprendizagem
devem incorporar “os conhecimentos prévios e as experiências dos estudantes; o
conteúdo a ser ensinado e sua natureza; a variação de estratégias; e o levantamento
de múltiplas hipóteses didáticas” (BRASIL, 2022).

Portanto, o ponto de partida da aprendizagem em sala de aula é verificar o

conhecimento pré-existente e mapear a experiência do aluno. Isso permitirá aos
professores uma melhor escolha das estratégias didáticas, visando a construção de
novos conhecimentos pelos alunos. Entretanto, quando se coloca em prática a
avaliação diagnóstica, é importante não confundir conhecimento prévio com pré-
requisitos.

Embora o conhecimento prévio seja o que os alunos já possuem, um pré-

requisito é o conteúdo ou as habilidades necessárias para aprender tópicos mais
complexos. De acordo com a BNCC, “o trabalho docente precisa se orientar por uma
lógica de conhecimentos prévios. Quando trabalha a partir da lógica de pré-requisitos,
é fato irrefutável que a escola exclui dos processos educativos os estudantes que ‘não
aprenderam’ determinados assuntos” (BRASIL, 2022). Por isso, a avaliação
diagnóstica avalia conhecimentos prévios, não pré-requisitos.

Nesta seção, definimos o que é a avaliação diagnóstica e a concepção de

ensino e aprendizado a ela vinculada. É possível observar que a avaliação diagnóstica
difere de procedimentos classificatórios, ao permitir que o docente conheça melhor
seus alunos e possa tomar decisões sobre os processos didáticos a partir da realidade
demonstrada por essa prática avaliativa. Na próxima seção, aprenderemos um pouco
mais sobre as formas avaliativas da aprendizagem.

6.1 Formas de Avaliação Diagnóstica

Existem muitos tipos de instrumentos de avaliação, como provas, seminários,

debates, auto avaliações, etc. Cada uma dessas formas tem características e funções
específicas, com vantagens e desvantagens de acordo com os objetivos dos
processos avaliativos. Portanto, não existem formas fixas de avaliação diagnóstica, e
diferentes formatos podem ser adaptados quando queremos observar os
conhecimentos prévios e as habilidades e competências adquiridas anteriormente
pelos alunos.
Segundo Luckesi (2005, p. 4), os instrumentos de avaliação deveriam, na
verdade, ser chamados de “instrumentos de coleta de dados para a avaliação”,
porque, segundo ele, “testes, provas, redações, monografias, arguições, em si, não
avaliam, mas coletam dados que descrevem o desempenho provisório do aluno, dado
base para sua qualificação diante de determinados critérios”. Nesse caso, “todos os
instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem são úteis para uma prática da
avaliação, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do diagnóstico e não sob a
ótica da classificação” (LUCKESI, 2005, p. 4).
Por isso, mais que pensar em formatos, deveríamos atentar às finalidades da
avaliação. Não seria necessário abandonar instrumentos regularmente utilizados,
como portfólios, questionários e testes. Como afirma Luckesi (2005, p. 5), “sua
adequação vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de coleta de
dados”.
Essa constatação é corroborada pela BNCC, que explicita alguns cuidados
para que o procedimento de avaliação diagnóstica seja bem-sucedido. Primeiramente,
perguntar diretamente o que os estudantes sabem sobre determinado assunto pode
ser insuficiente ou equivocado. A seguir, exemplos trazidos pela BNCC:

Não basta, por exemplo, perguntar aos estudantes se sabem produzir artigos
de opinião. Para levantar o que eles sabem sobre a produção de um
determinado gênero textual, é preciso examinar suas produções textuais. Da
mesma forma, não é suficiente perguntar se sabem jogar basquete. É
fundamental assisti-los durante essa prática esportiva, observando e
registrando o que sabem e o que falta saberem, e levar essas informações
em conta para planejar um percurso em que possam aprender o que for
necessário para jogar bem (BRASIL, 2022, documento on-line).

Em outras palavras, a natureza do conteúdo (atitudinal, conceitual, factual ou

procedimental) influenciará a forma como o professor propõe e conduz uma avaliação
diagnóstica.
Contudo, a avaliação diagnóstica não deve ser empregada apenas para
verificar conhecimentos, competências e habilidades adquiridos previamente. Russell
e Airasian (2014, p. 39) argumentam que esse processo avaliativo é uma excelente
ferramenta para conhecer seus alunos, “seu comportamento social, autodisciplina,
crenças e interesses, família e sistema de apoio, e atitude para com a escola”. No
Quadro 1, reproduzimos o que os autores chamam de fontes comuns de avaliação
inicial, e quais informações elas podem dar.

Quadro 1 - Algumas fontes comuns de avaliação inicial e informações que elas

podem proporcionar
O que os alunos
O que os alunos dizem O que os alunos fazem
escrevem

Respostas a perguntas, Deveres de casa, diários

discussões em sala de Tarefas em casa e em ou anotações, provas
aula, interações com os aula. anteriores, portfólios
outros, relatórios orais. anteriores.

Informação Potencial Informação Potencial Informação Potencial

Capacidade de prestar Capacidade de prestar

atenção, fluência oral, atenção, habilidade de
educação, vocabulário, completar o trabalho a Habilidade de
facilidade com que tempo, capacidade de organização, uso de
participa, habilidade de seguir orientações, nível lógica, asseio, caligrafia,
responder perguntas, de desempenho, nível de desempenho.
tendência a falar quando habilidade de se dar bem
não é sua vez em aula. com os outros.

Fonte: Adaptado de Russell e Airasian (2014).

Observamos que as sugestões para avaliação inicial são bastante factíveis

para realizarmos uma avaliação diagnóstica. Por meio de instrumentos, é possível
conhecer dimensões culturais e sociais da turma e os aprendizados adquiridos e
competências e habilidades desenvolvidas.
Muitas sugestões citadas no quadro anterior são referendadas pela BNCC.
Para além dessas possibilidades, A BNCC cita atividades para realização de avaliação
diagnóstica: praticar desenhos e diagramas representativos; análise situacional e
situacional, encenação e dramatização; e quebra-cabeças lógicos (BRASIL, 2022).
Vejamos como isso pode ser realizado na prática. De acordo com Russell e
Airasian (2014), existem várias formas pelas quais o professor pode ser informado
sobre quem são seus alunos. Em determinado momento, esse conhecimento é dado
pela observação, quando “os professores ficam com as antenas ligadas, ouvindo e
observando constantemente à procura de informações sobre os seus alunos”
(RUSSELL; AIRASIAN, 2014, p. 41).
Outras vezes, os professores podem consultar cadernos de notas, portfólios,
registros de diários de classe e outros materiais para saber quem são seus alunos, no
que poderíamos chamar busca ativa numa variedade de fontes. Os autores também
observam que esses dados sobre as turmas e os alunos, sobre suas identidades e
sobre quem são podem ser coletados por condutas no ambiente escolar, por
costumes vinculados às crenças e sociabilidades, por hábitos e modos de falar e
vestir, entre muitas outras situações. Caso os professores estejam atentos a essas
fontes diretas e indiretas de informação, “ao final da primeira ou segunda semana de
aula, a maioria dos professores já conhece os seus alunos e turmas e é capaz de dar
descrições bastante detalhadas sobre as características deles” (RUSSELL;
AIRASIAN, 2014, p. 41).
A partir do ano 2020, tivemos uma transformação nas práticas didático-
pedagógicas e avaliativas em decorrência da pandemia de covid-19 e a virtualização
do ensino em todos os seus níveis. De acordo com Souza, Conceição e Souza (2022),
observou-se um retorno dos aspectos qualitativos nos debates sobre a avaliação,
vislumbrando-se não somente a situação em que os alunos se encontravam naquele
momento, mas como seria o retorno às escolas e às aulas presenciais, no sentido de
verificar os aprendizados durante o ensino remoto. Sendo assim, os autores
demonstram que a valorização da avaliação diagnóstica pode ser aferida tanto pelas
normativas oficiais quanto pelos professores, que produziram inúmeras transmissões
on-line abordando a temática.
A importância da avaliação diagnóstica foi também reconhecida pelo Ministério
da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação. A Resolução nº 2, de 10 de
dezembro de 2020, portanto durante a pandemia e frente a uma situação de incerteza
quanto ao retorno das atividades presenciais, indicou as seguintes orientações acerca
do processo avaliativo em seu artigo 27, parágrafo 4:

No retorno às atividades presenciais, quando autorizadas pelas autoridades

locais, recomenda-se aos sistemas e instituições de ensino, em sua forma
própria de atuação educacional: I — realizar uma avaliação formativa e
diagnóstica de cada estudante por meio da observação do desenvolvimento
em relação aos objetivos de aprendizagem e habilidades que se procurou
desenvolver com as atividades pedagógicas não presenciais e identificar as
lacunas de aprendizagem; II — observar os critérios e mecanismos de
avaliação diagnóstica definidos pelos sistemas de ensino, secretarias de
educação e escolas públicas, privadas, comunitárias e confessionais,
considerando as especificidades do currículo proposto pelas respectivas
redes ou escolas; [...] V — priorizar a avaliação formativa e diagnóstica da
alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental, como também na
transição para os anos finais; [...] VIII – utilizar os resultados das avaliações
formativa e diagnóstica que deverão orientar programas de recuperação da
aprendizagem presencial ou não presencial, promovida em cada escola e/ou
 rede de ensino, conforme critérios definidos pelos gestores escolares de
acordo com o seu replanejamento pedagógico e curricular no retorno às aulas
(BRASIL, 2020, documento on-line).

Observamos como a avaliação diagnóstica é citada e valorizada nos incisos do

documento do Conselho Nacional de Educação. Essa determinação visava minimizar
os efeitos da pandemia no sistema de ensino, e, ao mesmo tempo, demonstrava uma
sensibilidade para com os alunos, no sentido das dificuldades advindas do ensino
remoto. O diagnóstico, nesse aspecto, serviria como “um levantamento de situações,
experiências e desenvolvimento social, cultural e cognitivo das crianças envolvidas
em um processo pedagógico” (SOUZA; CONCEIÇÃO; SOUZA, 2022, p. 137). A
avaliação diagnóstica, portanto, tornou-se uma importante ferramenta durante a
pandemia e no retorno às atividades presenciais.
Nesta seção, aprendemos um pouco mais sobre os instrumentos de avaliação
e sua aplicação quando desejamos realizar uma avaliação diagnóstica. Fica claro que
a função de uma avaliação é tão importante ou mais que sua forma, porque é o
objetivo do procedimento avaliativo que orientará a escolha de um formato específico.
Na próxima seção, abordaremos alguns desafios encontrados pelos professores para
utilizar a avaliação diagnóstica em sua prática educativa.

6.2 Desafios na realização da avaliação diagnóstica

Por si só, a aplicação de procedimentos avaliativos é um desafio para todos os

docentes. Atribuir um conceito ou uma nota a um aluno para então classificá-los pode
ser entendido muitas vezes como uma atitude autoritária, controladora ou com
parâmetros pouco explícitos, além de funcionar como uma sentença de
aprovação/reprovação para os discentes. Essa perspectiva em que o professor é
considerado o detentor do conhecimento e “dá a nota” para os alunos conforme
reproduzem o ensinado é difundida na sociedade e gera um senso comum a respeito
dos procedimentos de avaliação que o desvirtuam de sua finalidade auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem.
Vejamos alguns desafios na aplicação da avaliação pedagógica. De acordo
com Russell e Airasian (2014), a maioria dos professores realiza essa avaliação inicial
por meio de observações informais, sem se basear em provas ou outras avaliações
formais. Quando as buscam, valem-se das pastas de registro da escola ou elaboram
as chamadas avaliações de sondagem para suas turmas.
Quais problemas essa prática pode acarretar? Primeiramente, essas
informações “podem não ser representativas do desempenho acadêmico, do
comportamento, das atitudes ou das crenças típicas ou atuais dos alunos” (RUSSELL;
AIRASIAN, 2014, p. 41), já que são impressões advindas da observação ou de
avaliações feitas por outras pessoas. Em segundo lugar, se o professor não registrar
seus diagnósticos da turma e dos alunos, poderá correr o risco de esquecer suas
observações. Isso demonstra a importância dos diários mantidos por professores. Por
fim, relacionado ao desafio anterior, podemos citar que os professores geralmente têm
muitas turmas e, consequentemente, muitos alunos. Caso realizem registros muito
detalhados ou minuciosos, acumularão uma quantidade enorme de informações, que,
posteriormente, podem ser de difícil acesso. Por outro lado, caso não façam esses
registros, seus diagnósticos podem acabar se revelando incompletos e não auxiliando
outros colegas.
Agora, passemos à discussão sobre a avaliação diagnóstica relacionando-a
com as orientações presentes na BNCC. Observaremos com isso novos desafios para
os professores. As mudanças substanciais na organização dos conteúdos e das
competências e habilidades para todos os níveis de ensino afetaram o modo como os
professores aplicam seus procedimentos avaliativos. Dessa forma, a avaliação
diagnóstica assume uma perspectiva de aferição do aprendizado desses
conhecimentos e ferramentas nas mudanças de anos, de etapas e de modalidades
de ensino. Portanto, além de avaliar determinados conhecimentos disciplinares, o
professor deverá realizar a avaliação da aquisição e desenvolvimento de certas
competências e habilidades.
Novamente, vislumbramos nesse contexto o problema de professores com
muitas turmas e alunos, às vezes em mais de uma escola, e a ausência de suporte
para utilizar ferramentas tecnológicas que os auxiliem no desempenho das atividades
avaliativas.
De acordo com a BNCC, temos dez competências gerais distribuídas entre as
três etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio). Na BNCC, competência é definida como “mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
Além disso, ao mesmo tempo em que a BNCC garante um conjunto comum de
competências, habilidades e saberes a todos os estudantes brasileiros, também
assegura aspectos particulares das diversas regiões do Brasil na elaboração dos
currículos. Isso também fica explícito nos procedimentos avaliativos que, segundo a
legislação, devem levar em conta “os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos” (BRASIL, 2018, p. 17).
Portanto, essa situação evidencia que a realidade da maioria dos professores
da educação básica no Brasil é um fator desafiador para a prática da avaliação
diagnóstica. Uma vez que os professores têm elevada carga horária em sala de aula,
com muitas turmas e muitos alunos, lhes é difícil individualizar e particularizar as
turmas a partir de suas demandas e necessidades. Entretanto, isso não deve servir
com um desestímulo para a prática em si, que tem muitas vantagens do ponto de vista
pedagógico.
Existem outros desafios que são intrínsecos às diferentes etapas da educação
básica. A BNCC ratifica a educação infantil, por exemplo, como um momento em que
cuidado e educação estão vinculados de forma indissociável. Nesse sentido, as
creches e pré-escolas devem acolher as vivências e os conhecimentos construídos
pelas crianças em suas famílias e comunidades e articulá-los com as propostas
pedagógicas, gerando novas aprendizagens (BRASIL, 2018). Contudo, a educação
dos bebês e das crianças bem pequenas envolve questões que aproximam bastante
os contextos familiar e escolar, tais como a socialização, a autonomia e a
comunicação. A BNCC determina que “para potencializar as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de
responsabilidades entre a instituição de educação infantil e a família são essenciais”
(BRASIL, 2018, p. 36-37).
Porém, como conhecer as famílias e as comunidades, e trabalhar junto, se
muitos pais não têm condições de acompanhar esse aprendizado nas escolas,
geralmente em função de seus empregos? Como avaliar junto às famílias e
comunidades as características de aprendizado particulares dos indivíduos se,
novamente, os professores têm turmas e alunos demais? Esse é outro dos desafios
encontrados pelos professores brasileiros: o estabelecimento de uma comunicação
com as famílias e as comunidades a fim de superar possíveis dificuldades de
aprendizado.
Ao longo deste capítulo, você aprendeu mais sobre a avaliação diagnóstica,
suas características e suas funções nos processos de ensino e aprendizagem. Em
geral, trata-se de uma forma auxiliar no desenvolvimento do trabalho dos professores,
uma ferramenta de reflexão sobre suas práticas docentes e uma forma de conhecer
melhor seus alunos e suas turmas. Você também conheceu alguns desafios para sua
aplicação, principalmente com as demandas apresentadas pela BNCC, do ponto de
vista de um aprendizado de competências e habilidades para além dos saberes
disciplinares.

7 A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa é caracterizada através de um formato interativo professore-

aluno, possuindo a intenção de acompanhar, mediar e auxiliar para a melhoria da
aprendizagem dos alunos e também para ampliação da prática docente do professor.
Segundo Perrenoud (1991) a avaliação formativa pode ser classificada como aquela
que “auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a
regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo”.
Esse tipo de avaliação se caracteriza apresentar os dois principais atores do
processo de ensino e aprendizagem, que são o aluno e o professor. Segundo Hadji
(2007), quando o professor está ciente dos efeitos de sua atuação pedagógica, ele
pode regular suas ações, e o aluno, além de ter consciência do caminho a percorrer,
também será capaz de reconhecer e corrigir seus erros.
A avaliação do processo pode assumir várias formas, mas todas são baseadas
em informações coletadas por meio de atividades estruturadas formais ou
observações informais feitas durante o ensino. Informações formais são coletadas por
meio de perguntas e atividades pré-planejadas apresentadas durante a instrução para
ajudar os professores a avaliar a compreensão atual dos alunos (Tabela 1).
Informações informais usadas para modificar as instruções com base em evidências
diretas de compreensão e participação do aluno, como atenção, expressões faciais,
postura, vontade de participar das discussões em classe e problemas declarados pelo
aluno (RUSSEL AIRASIAN, 2014).

Tabela 1 – Características das avaliações de planejamento e das avaliações

instrucionais.

Avaliação de Planejamento Avaliação Formativa

1. Ocorre durante a instrução.

1. Ocorre antes ou depois da
instrução.
2. É realizada diante da turma.
2. É realizada longe da turma.
3. Requer decisões instantâneas.
3. Permite decisões refletidas.
4. Foca-se em coletar informações
4. Foca-se em identificar objetivos,
para medir o grau de
conteúdo e atividades.
compreensão atual.

5. Fornece feedback ao aluno sobre

5. Baseia-se em muitos tipos de
como melhorar ou aprofundar a
evidências formais e informais.
sua compreensão.

6. Baseia-se tanto em questões e

atividades formais quanto em
pistas e respostas informais dos
alunos.

Fonte: Russel e Airasian, 2014.

Para que a avaliação formativa ocorra de forma satisfatória entre professores e

alunos, existem várias medidas importantes que devem ser levadas em consideração
e que precisam estar relacionadas ao comportamento pedagógico dos professores e
a aprendizagem dos alunos. A avaliação formativa ocorre durante a interação do aluno
e se concentra na tomada de decisões rápidas e concretas sobre o que fazer a seguir
para apoiar o aprendizado do aluno. De acordo com Russel e Airasian (2014) o
professor:
 [...] avalia continuamente o seu progresso observando as reações dos alunos
e fazendo-lhes perguntas. Com base nessas reações e respostas, o professor
toma uma decisão sobre como a instrução está indo. Se o professor decidir
que a lição está progredindo de maneira satisfatória, ele continua o ensino
como planejado. Se ele perceber um problema, tal como falta de
compreensão ou de interesse, a atividade instrucional planejada deve ser
para amenizar o problema, com outra atividade ou estratégia de ensino.
(RUSSELL; AIRASIAN, 2014, p. 97-99)

A avaliação formativa é entendida como um importante processo de ensino e

aprendizagem. É uma interação inseparável entre ensino, aprendizagem e avaliação.
Usando a avaliação formativa, os professores podem acompanhar o aprendizado dos
alunos e avaliar seu ensino.
A Figura 1 mostra o momento da avaliação formativa. Na imagem, a professora
e a aluna se unem em uma só ação, a qualificação do aprendizado.
Figura 1 – Avaliação formativa

Fonte: Shutterstock.com

A avaliação formativa requer mudanças significativas nas atitudes tanto do

professor quanto do aluno. Por exemplo, em vez de ver os erros como definitivos, ela
os vê como parte integrante e fundamental do processo educacional.
Embora um bom planejamento reduza a incerteza no processo de ensino,
raramente a elimina. Até certo ponto, o processo de ensino deve ser fluido e adaptável,
para evitar interrupções, digressões e imprevistos. Interrupções, mal-entendidos
sobre a preparação e atenção do aluno, mudanças nos interesses do aluno e eventos
imprevistos podem alterar as atividades instrucionais planejadas. Portanto, os
professores devem sentir constantemente o humor e a atenção da turma para tomar
decisões sobre o que fazer a seguir. Quando os professores começam a ensinar, eles
estarão envolvidos em um processo contínuo de avaliação do progresso e
determinação das respostas dos alunos (RUSSELL e AIRASIAN, 2014).
Ao planejar essas avaliações de processo com antecedência, estratégias
alternativas, atividades ou abordagens para explicar conceitos podem ser preparadas
antes do ensino. Da mesma forma, refletir sobre os componentes mais bem-sucedidos
e menos bem-sucedidos das aulas anteriores permite que os professores evitem
estratégias e atividades que não sejam apropriadas para um grupo de alunos. Ao
antecipar os desafios da próxima aula e refletir sobre as aulas anteriores, os
professores podem reduzir a necessidade de ajustes de aula durante o ensino
(RUSSELL e AIRASIAN, 2014).

7.1 Ferramentas para a avaliação formativa

As ações, meios utilizados na avaliação formativa, dependem dos critérios que

os professores estabelecem para acompanhar e avaliar a aprendizagem dos alunos.
Esses, por sua vez, também devem entender o progresso de aprendizagem que
precisam alcançar com base em sua avaliação. A avaliação formativa permite ao
aluno desenvolver maior autonomia, compreensão e responsabilidade no processo de
aprendizagem.
A avaliação formativa requer flexibilidade e adaptabilidade por parte dos
professores. Este é, sem dúvida, um dos poucos indicadores sobre os quais podem
ser feitas avaliações formativas percebidas externamente. É um aumento na
diversidade do corpo docente. Uma avaliação que não sustente uma mudança na
prática docente dificilmente será formativa (HADJI, 2007).
Para ser efetiva, a avaliação formativa necessita ser contínua, acompanhando
o desenvolvimento dos alunos através de diversas ações, podendo ser elas:

• Leitura;
• Escrita de textos de diversos gêneros;
• Resolução de exercícios;
• Atividades individuais em pares ou em grupos;
• Auto avaliação.
 A avaliação formativa pode ser vista como um modelo de avaliação ideal, pois
pode ser realizada de diversas formas para contribuir para o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno e para a qualificação profissional do professor.

Assim, a ideia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma

avaliação:

• Colocando-se deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se

um elemento, um momento determinante da ação educativa;

Propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que,
atualmente, ele é

• Inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser

simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser
totalmente estrangeiro à atividade pedagógica (HADJI, 2007, p. 21)

A avaliação formativa é entendida como central no processo educativo e

caracterizada por um processo contínuo de análise e ação.

7.2 Possibilidades e dificuldades de uma avaliação formativa

No final desta unidade é importante compreender as possibilidades e

dificuldades da avaliação formativa. A partir dessa reflexão, são fundamentais
avaliações que acompanhem a aprendizagem e contemplem o progresso e o
desenvolvimento educacional do aluno.
No entanto, o sistema educacional brasileiro ainda impõe normas relacionadas
à classificação dos alunos, ignorando os processos pelos quais os alunos passam na
escola, separando os que sabem dos que não sabem. Deve ser ensinado e aprendido
no mesmo contexto, ao mesmo tempo e da mesma forma.
[...] os usos sociais dominantes da atividade avaliativa, em uma perspectiva
administrativa, marcada pela presença ponderada da exigência de
certificação, e isso no âmbito de uma pedagogia destinada a fazer emergir a
“excelência” e a selecionar neste sentido, refletem e ao mesmo tempo
reforçam concepções da avaliação, por exemplo, como atividade de triagem
científica. [...] a avaliação é uma medida continua viva, até́ mesmo pregnante,
na mente dos avaliadores escolares. Aliás, como não ser vítima disso quando
todos (administração, pais, alunos, colegas) reclamam notas? A nota não é a
expressão de uma justa medida? Em nome de que podemos afirmar aqui que
se é “vítima” de tal representação? Só pode ser em nome de uma concepção
 cientificamente fundamentada da atividade de avaliação. (HADJI, 2007, p. 22-
23)

Nesse sentido, reflete a necessidade de rever e (re) construir práticas

soberanas presentes em nosso sistema de avaliação educacional, além de avaliações
que garantam o direito dos alunos de aprender e capacitá-los para o ensino nas
escolas. Selecione e classifique os alunos como aprendizes e não aprendizes.
Uma das oportunidades oferecidas pela avaliação formativa é por meio do
feedback, que é visto como uma ferramenta importante para promover a integração
entre professores e alunos. Para dar um bom feedback, é importante estar atento à
alguns detalhes importantes sobre suas características, pois uma devolutiva:
• Deve ser positiva e valorizar o que o aluno aprendeu;
• Deve mostrar aos alunos quais suas dificuldades, apontando ações, que devem
ser realizadas a fim de que possam avançar em suas aprendizagens;
• Não deve servir como um castigo ou punição;
• Deve servir para qualificar a aprendizagem dos alunos;
• Deve ser coerente e respeitar o tempo de aprendizagem de cada aluno

Um feedback bem realizado auxilia a reduzir as dificuldades ainda encontradas

em um processo avaliativo, na qual sua utilização modifica toda uma concepção de
como se dá um processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, representa
uma mudança de paradigma além da avaliação categórica pura que encoraja alguns
e desaprova outros.

8 PORTFÓLIOS: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

A maioria das avaliações de desempenho exige que os alunos criem um único

produto ou desempenho. Um portfólio é uma avaliação de desempenho estendida
contendo vários exemplos de trabalho ou desempenho dos alunos. O termo “portfólio”
vem das coleções reunidas por fotógrafos, modelos e artistas para mostrar seus
trabalhos. Na sala de aula, os portfólios servem ao mesmo propósito básico, coletar
as conquistas dos alunos para mostrar seu trabalho e crescimento ao longo do tempo.
Portfólios não incluem coleções casuais não relacionadas ao trabalho do aluno, eles
contêm exemplos de obras deliberadamente selecionadas (RUSSEL e AIRASIAN,
2014).
 Um portfólio é um conjunto de trabalhos combinados em um único arquivo ou
coleção. Na educação, pode ser usado para armazenar memórias de atividades
realizadas na escola. Os portfólios são comumente usados para monitorar o
aprendizado do aluno ao longo de todo o processo e também podem ser empregados
para avaliação final. Além de servirem como um corpo de trabalho, eles podem ser
utilizados por professores e alunos para fomentar e estimular a reflexão sobre o
conhecimento.
Portfólio Docente e Discente: ferramenta de aprendizagem que busca
alternativas de avaliação capazes de superar as formas tradicionais, como os
exames. Insere-se numa perspectiva pedagógica que enfatiza processos,
constituindo-se o testemunho escrito do processo de ensino/ aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento da auto-reflexão, do pensamento crítico e da
auto-avaliação de aprendizagem. Nesse sentido, presta-se tanto como
ferramenta de avaliação do desempenho docente, como discente. Como
ferramenta de avaliação do desempenho, na perspectiva do estudante, é
dada a esse a oportunidade de avaliar seu próprio desempenho, identificando
as suas necessidades de aprendizagem e reconhecendo as suas debilidades
(ALARCÃO; TAVARES, 1999 apud PIRES, 2006, p. 505).

Portanto, uma das principais características do portfólio é a possibilidade de o

aluno registrar e expressar suas impressões sobre determinada atividade ou sobre
todo o processo de aprendizagem. Também se refere à seleção de materiais que
possam complementar o conteúdo desenvolvido na sala de aula, sejam eles gerados
pelo aluno, além disso, devem estar relacionados de alguma forma ao conteúdo e
objetivos de aprendizagem, e se enquadrem nas seguintes características:

• Ser uma seleção de obras que pode ser determinada pelo professor ou a
critério do aluno.
• Conter uma lista de várias ferramentas de avaliação;
• Ter objetivos e metas claramente definidos;
• Visar a aprendizagem que se desenvolve a partir das ações positivas do
aluno.;
• Oferecer uma oportunidade para auto avaliação do aluno;
• Ser uma ferramenta de avaliação da aprendizagem.

Os portfólios podem incluir texto, imagens, recortes de jornais e revistas,

fotografias e vários recursos multimídia em formato eletrônico.

Portfólio, na educação, é uma espécie de arquivo, que contém uma coletânea

de trabalhos do aluno, seu desempenho durante um período, com a sua
autoavaliação, avaliação dos colegas a seu respeito, professores, pais e
 especialistas em educação, com o objetivo de levar a uma reflexão sobre a
produção do educando e a mediação do professor; representando, assim, um
relato significativo do desempenho do educando nos diferentes momentos da
construção de sua aprendizagem e, ao mesmo tempo, uma avaliação mais
abrangente, contínua e cumulativa (LEITE, 2006, p. 506).

Vários aspectos devem ser considerados na hora de criar um portfólio, são eles:

• Sua realização deve ocorrer de modo continuado, ao longo de um período;

• Deve ser multidimensional;
• Deve oferecer possibilidades de reflexão conjunta e colaborativa.

Gelfer e Perkins (1998) afirmam que portfólios “são mais que simples arquivos
ou uma coleção de performances dos alunos. Um portfólio pode ser considerado como
um arquivo em expansão dos trabalhos do estudante. Pode ser estruturado de acordo
com a área de interesse, conhecimento, habilidades, temas e progressos diários”.
Nesse sentido, o estudante tem a oportunidade de contar uma história de construção
e desenvolvimento do conhecimento a partir das anotações de seu portfólio, que
podem ser utilizadas para aumentar a consciência de sua própria construção e
elaboração.
Um portfólio pode consistir em muitas conquistas de alunos diferentes ou em
uma única conquista. Por exemplo, um portfólio de escrita multifocado pode incluir
exemplos de textos, listas de livros lidos, resenhas de livros lidos e descrições de
poemas favoritos. Por outro lado, um portfólio de foco único pode conter várias
amostras do mesmo processo ou produto, assim como um portfólio contém apenas
resenhas de livros. A Tabela 1 mostra vários materiais que podem ser usados para
criar um portfólio (RUSSEL e AIRASIAN, 2014).
Tabela 1 – O que pode entrar em um portfólio.

Mídia Vídeos, gravações em áudio, figuras, trabalhos de artes,

programas de computador

Reflexões Planos, definições de objetivos, autorreflexões, diários.

Trabalho Provas, diários jornais, relatórios, deveres de casa, redações,

individual poemas, mapas, invenções, trabalhos de matermática.
 Trabalho em Sessão de aprendizagem cooperativa, desempenhos em grupo,
grupo revisões dos pares.

Trabalho em Primeiro e segundo rascunhos, projetos da feira de ciências,

andamento trabalhos demonstrativos.

Fonte: Russel e Airasian, 2014.

8.1 Propósito dos portfólios

As questões do exame incluídas no portfólio, os critérios usados para

determinar as questões e a frequência com que as questões são adicionadas ou
removidas do portfólio dependem da finalidade do portfólio. Se o objetivo é ilustrar o
trabalho típico dos alunos em diferentes disciplinas para uma reunião de pais, o
conteúdo do portfólio provavelmente apresentará uma maior diversidade do que se for
para avaliar o desenvolvimento dos alunos em matemática durante um período de
tempo. Neste último caso, as questões de matemática devem ser realizadas em
intervalos regulares e coletadas no portfólio (RUSSEL e AIRASIAN, 2014).
Um portfólio de sucesso requer mais do que apenas coletar diversas tarefas
dos alunos. As revisões de portfólio são um tipo de revisão de desempenho e,
portanto, são baseadas nos mesmos quatro fatores que todos os tipos de revisões de
desempenho exigem: propósito claro, critérios apropriados de desempenho, cenário
adequado e atribuição de pontos ao desempenho. O Quadro 1 apresenta as principais
questões que vão orientar o uso dos portfólios na sala de aula (RUSSEL e AIRASIAN,
2014).
Quadro 1 – Questões do portfólio.

1. Qual é o propósito do portfólio?

2. O que irá entrar e o que será removido do portfólio

durante o seu uso?

3. Quem irá selecionar os trabalhos que entram no portfólio:

o professor, os alunos ou ambos?
 4. Como o portfólio será organizado e mantido?

5. Como o portfólio será avaliado?

Fonte: Russel e Airasian, 2014.

8.2 Tipos de Portfólios, Critérios e Avaliação

Existem ao menos três tipos de portfólios, são eles:

• Portfólio Display;
• Portfólio de Demonstração;
• Portfólio de Trabalho.

Segundo Alvarenga e Araújo (2006), os chamados portfólios display são

utilizados para a documentação das atividades realizadas na sala de aula. O portfólio
de demonstração é composto pelos melhores trabalhos realizados pelo aluno. E,
finalmente, o portfólio representa o que aconteceu durante o processo de
aprendizagem, incluindo o registro de eventos, conceitos, processos, atitudes e/ou
sua aplicação em tarefas atribuídas, propostas ou na vida cotidiana.
Os autores, Shores e Grace (2001), classificam os portfólios como: portfólio
particular, de aprendizagem ou demonstrativo. O portfólio particular é utilizado e
construído pelo professor, uma vez que nele contêm registros a respeito dos alunos.
Já o portfólio de aprendizagem é caracterizado pela coleção de trabalhos dos próprios
alunos que o produzem, e podem conter notas, rascunhos, amostras de outros
trabalhos e/ou um diário de aprendizagem. Ademais, o portfólio demonstrativo é
composto por amostras dos trabalhos da turma.
Os portfólios devem seguir alguns fundamentos mínimos para serem
elaborados, independentemente do tipo, como objetivos e critérios para avaliação e
realização, que devem ser orientados pelo professor e desenvolvido em conjunto com
os alunos. A seguir alguns exemplos de critérios de avaliação para os portfólios:
• Organização;
• Reflexão sobre os temas abordados;
• Evidências que demonstrem progressos;
 • Demonstração do conhecimento obtido e sua aplicação;
• Demonstração de aquisição de habilidades e competências;
• Auto reflexão.

Alvarenga e Araújo (2006) apontam para alguns aspectos para a utilização do

portfólio como instrumento de avaliação, esses pontos, que estão listados a seguir,
devem ser observados pelo professor.

• Aprenda sobre portfólio e se informe sobre o que representa para os

estudantes realizar sua elaboração;
• Compreenda que existem objetivos a serem atingidos e que podem ser
modificados ao longo do caminho;
• Determine quais tipos de evidências podem ser utilizadas pelos alunos
como prova de aprendizado;
• Prepare os materiais a serem utilizados e auxilie oferecendo informações e
materiais complementares para que os alunos posam compreender e
elaborar corretamente as atividades propostas, além disso, especifique
quais evidências e procedimentos são importantes e necessários para a
documentação;
• Estimular os alunos a refletirem sobre suas habilidades, desafios, interesses
e experiências, estimulando a criatividade;
• Seja solidário e saiba que construir um portfólio não é uma tarefa fácil,
requer perseverança e paciência;
• Ajude os alunos a refinar e pensar sobre suas tarefas e até ensine-os a criar
portfólios especiais para projetos específicos;
• Forneça oportunidades para os alunos desenvolverem e compartilharem
seu portfólio com amigos, colegas, pais e com a comunidade por meio de
comunicação e atividades verbais e não verbais.

A avaliação do portfólio exige que o professore planeje e dedique atenção

especial aos alunos, pois essa avaliação deve ser feita durante a preparação e não
apenas após o resultado final. Ou seja, pode ser feito durante o processo de ensino e
aprendizagem, bem como ao final do processo.
8.3 Portfólios com um único foco, de leitura, eletrônicos e multifocados

Embora os portfólios sejam, em essência, destinados a documentar o processo

de aprendizagem e destacar pontos desenvolvidos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, eles podem variar em formato e especificidade. As diferentes
variações do portfólio podem incluir: com foco único, leitura, eletrônicos ou focar em
de um destes ao mesmo tempo, os quais envolvem planejamento e metas
estabelecidas pelo professor para seu desenvolvimento.
Um portfólio de foco único, como o próprio nome diz, deve atender a um objetivo
específico ou a uma área que necessita aprofundamento. Esse tipo de portfólio, tem
um foco específico, onde um único recurso e/ou documento é selecionado para
capturar e estender o trabalho. Exemplo: só pode ser usado para registrar atividades
de laboratório ou apenas resenhas de livros. O importante de um portfólio de foco
único é que ele deve conter várias amostras do mesmo produto ao longo da produção
do aluno.
Os portfólios de leitura podem ser constituídos por áudio do aluno realizando a
leitura de um texto ou trecho de livro. Essa gravação pode acompanhar o progresso
de leitura dos alunos e também pode ser transmitida aos pais para que eles também
possam acompanhar o progresso de leitura de seus filhos.
Ademais, o portfólio de leitura pode conter, além do registro das atividades
realizadas, reflexões sobre o trabalho realizado, em que o aluno avalia a si mesmo ao
longo do processo de aprendizagem, pois visa registrar continuamente novas
descobertas e compreensão do que está sendo estudado. Pode levar o aluno a
praticar a leitura crítica para desenvolver diálogos entre as atividades realizadas e sua
percepção sobre o conhecimento desenvolvido, bem como estimular a leitura e a
escrita. Nele, os alunos podem registrar suas impressões e dúvidas, observações e
comentários.
Portfólios eletrônicos são construídos com tecnologia digital em que podem ser
utilizados computadores e suas ferramentas. Neste formato podem ser feitas diversas
gravações, sempre dependendo da finalidade proposta. Para tal, é possível fazer uso
de programas e softwares para criar apresentações. Nesse modelo de portfólio é
possível a inserção de vídeos, áudios, imagens, textos e links.
O portfólio multifocado se caracteriza por englobar diferentes tipos de registros
das atividades. Pode ser usado para demonstrar a variedade de trabalhos realizados
e também para atender a diferentes necessidades de aprendizagem. Exemplo,
desenvolvendo o estudo de um tema específico pode conter leituras e reflexões,
registros visuais e escritos de visitas a museus, análise de filmes, produção de textos
coletivos e pessoais. Ou seja, essa abordagem oferece muitas possibilidades
educacionais em prol do alcance dos objetivos propostos para o aprendizado do
aluno.
Neste sentido, independentemente da orientação e/ou tipo de portfólio, importa
referir que qualquer portfólio desenvolvido exige que o professor, no início do
processo, esclareça os objetivos de aprendizagem, com utilização e objetivos da
atividade, para que o aluno tenha clareza do que está fazendo ao criar e desenvolver
o seu trabalho. Porque um portfólio é mais que um depósito de trabalho, ele é o
resultado da construção de um curso do aluno e do trabalho desenvolvido pelo
professor com seus alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto, PT: Edições Asa, 1994.

AGUIAR, M. A. S.; AZEVEDO, J. M. L. Políticas de Educação: concepções e

programas. Revista Séries Estudos e Pesquisas, Brasília, DF, v. 6, p. 65-76, 1999.

ALLAL, L.; CARDINET, J.; PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino

diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986.

ALVARENGA, G. M.; ARAUJO, Z. R. Portfólio: conceitos básicos e indicações para

utilização. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 17, n. 33, p. 137-148,
2006.

AZZI, S. Avaliação e progressão continuada. In: AZZI, S. (Coord). Avaliação do

desempenho e progressão continuada: projeto de capacitação de dirigentes. Belo
Horizonte: SMED, 2001.

BERGER, M. A. Avaliação Educacional. Aracajú: UNIT, 2011.

BLOOM, B. S. et. al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado

escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de

avaliação diversificados. Brasília: MEC, 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de

2020. Institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos
da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais
excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes
escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de
calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020.
Brasília: MEC, 2020.

DEMO, P. Avaliação qualitativa. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

DEMO, P. Avaliação sobre o olhar propedêutico. 6. ed. Campinas: Papirus, 2005.

ESCOLA MUNICIPAL GENAIR RAMOS GABRIEL. Orientação pedagógica. 14 jul.

2011

ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3. ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
FERREIRA, L. M. S. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e
caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1977.

GADOTTI, M. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1990.

GAMA, Z. Avaliação educacional: para além da unilateralidade

objetivista/subjetivista. Estudos de Avaliação Educacional, v. 20, n. 43, p. 60-72, ago.
2009.

GELFER, J. I.; PERKINS, P. G. Portfolios: focus on young children. Teaching

Exceptional Children, Reston, v. 31, n.2, 1998.

GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006.

GRILLO, M. C.; FREITAS, A. L. S. Autoavaliação: por que e como realizá-la? In:

GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. (Org.). Por que falar ainda em avaliação. Porto
Alegre: Edipucrs, 2010. p. 45-50.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2007.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo:

Ática, 2002. (Série Educação).

HOFFMANN, J. Avaliação: mitos e desafios: uma perspectiva construtivista. 38.

ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2001.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-

escola à Universidade. Porto Alegre: Mediação, 1996.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014.

KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget

para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, SP: Papirus, 1992.

KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil:

educação infantil e/é fundamental. Educação & Sociedade, v. 27, p. 797-818, 2006.

LEITE, D. Avaliação da Educação Superior. In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopédia

de Pedagogia Universitária. Brasília, DF: INEP, 2006. p. 459-506.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

LIMA, V.; GRILLO, M. Questões sobre avaliação da aprendizagem: a voz dos

professores. In: GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. (Org.). Por que falar ainda em
avaliação. Porto Alegre: Edipucrs, 2010. p. 23-34.
LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2011.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15.

ed. São Paulo: Cortez, 2003. SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?:
critérios e instrumentos. 13. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 4.

reimpr. São Paulo: Cortez, 2011.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: visão geral. [Entrevista cedida a] Paulo

Camargo. Sorocaba: Colégio Uirapuru, 2005. Conferência Avaliação da
Aprendizagem na Escola.

MOUTA, A.; NASCIMENTO, I. Os (novos) interlocutores no desenvolvimento

vocacional de jovens: Uma experiência de consultoria a professores. Revista
Brasileira de Orientação Profissional, Florianópolis, v. 9, n. 1, p. 87-101, 2008.

NUNES, T. Avaliação formativa: conceitos e prática. 21 dez. 2016. Disponível em:

https://pontobiologia.com.br/avaliacao-formativa/.

OLIMPIO, N. L. A. et al. Avaliação da aprendizagem em tempos de pandemia: um

relato de experiência no ciclo de alfabetização. Revista de Instrumentos, Modelos
e Políticas em Avaliação Educacional, v. 2, n. 3, e021024, 2021.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

PERRENOUD, P. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens: entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

PIRES, R. Avaliação da Educação Superior: portfólio docente e discente. In:

MOROSINI, M. (Org.). Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Brasília, DF:
INEP, 2006.

POTT, F. P. Avaliação da aprendizagem na EaD: modalidades e ferramentas. 21

nov. 2011.

RODRIGUES, P. A. A. Aprendizagem e avaliação no ensino superior. 2012.

RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula. Porto Alegre: AMGH,

2014.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e
aplicações. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.

RUSSELL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em Sala de Aula-: Conceitos

e Aplicações. AMGH Editora, 2014.

RUSSELL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em Sala de Aula-: Conceitos

e Aplicações. AMGH Editora, 2014.

SANMARTÍ, Neus. O mais importante é aprender a se autoavaliar. In:. Avaliar para

aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009, p.49-57.

SANTOS, Leonor; PINTO, Jorge. Ensino de conteúdos escolares: A avaliação como

fator estruturante. O ensino na escola de hoje: teoria, investigação e aplicação, p.
503-539, 2018.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio a teoria e a pratica da avaliação e

reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2000.

SHORES, E.; GRACE, C. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o

professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SILVA, Renildo Franco da; CORREA, Emilce Sena. Novas tecnologias e educação: a
evolução do processo de ensino e aprendizagem na sociedade
contemporânea. Educação e Linguagem, ano, v. 1, n. 1, p. 23-25, 2014.

SOUZA, E. C. P.; CONCEIÇÃO, J. W. S.; SOUZA, V. S. Avaliação da aprendizagem

em tempo de pandemia: as lives e a polissemia sobre avaliação diagnóstica da
alfabetização. Humanidades & Inovação, v. 9, n. 3, 2022.

TEIXEIRA, J.; NUNES, L. Avaliação escolar: da teoria à prática. Rio de Janeiro: Wak,
2008.

UNIVERSITY OF CHICAGO PHOTOGRAPHIC ARCHIVE. Tyler, Ralph W., apf1-

08408. Special Collections Research Center. Chicago: University of Chicago
Library, 2017.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do

processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.

WILLIAMS, R. L. Preciso saber se estou indo bem: uma história sobre a importância
de dar e receber feedback. Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

ZULMA, R. Provas objetivas e gabaritos: TRT16 e TRT15 (2015).