Artemisa Afonso Mavile

Emércia Paulo Zimba

Osvaldo Amaral Novela

Avaliação
Licenciatura em Português

Universidade – Sede
Chongoene
2023
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Artemisa Afonso Mavile

Emércia Paulo Zimba

Osvaldo Amaral Novela

Avaliação

Trabalho realizado na cadeira de Estagio

Pedagógico do Português, submetido ao
Departamento de Letras e Ciências Sociais
para efeitos de avaliação,
O Supervisor
__________________________________
(Prof. Doutor Ângelo Américo Mauai)

Universidade – Sede
Chongoene
2023
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Índice
Capitulo 1: Introdução........................................................................................................................4
Capitulo 2: Referencial Teórico.........................................................................................................5
2.1. Avaliar …………………………………………………………………………………………..5
2.2. Avaliação....................................................................................................................................5
2.2.1. Objectivos da Avaliação...........................................................................................................5
2.2.2. Modalidades de Avaliação.......................................................................................................6
2.2.2.1. Avaliação diagnóstica............................................................................................................6
2.2.2.1.1. Função da Avaliação Diagnóstica.......................................................................................6
2.2.2.2. Avaliação formativa..............................................................................................................6
2.2.2.2.1. Função da avaliação formativa...........................................................................................7
2.2.2.3. Avaliação Sumativa...............................................................................................................7
2.2.2.3.1. Funções da avaliação Sumativa..........................................................................................8
2.2.3. Quadro resumo das modalidades e funções da Avaliação........................................................8
2.2.4. Como avaliar............................................................................................................................8
2.2.4.1. Tipologia de perguntas........................................................................................................10
2.2.4.2. Vantagens de avaliação.......................................................................................................13
2.2.5. Características da prova de avaliação.....................................................................................13
2.2.5.1.1. Componente composicional..............................................................................................14
2.2.5.1.2. Componente estilístico-fraseológica.................................................................................16
Capitulo 3: Conclusão......................................................................................................................17
Referências Bibliográficas...............................................................................................................18
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Capitulo 1: Introdução
O processo de ensino-aprendizagem desenvolve-se em três áreas: a planificação, a
execução e a avaliação. Nesta abordagem, o objecto de reflexão circunscreve-se na
avaliação que constitui uma tarefa didáctica necessária e permanente na acção do docente, é
uma reflexão o nível de qualidade de trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
O presente trabalho emerge no contexto da unidade curricular, Estágio Pedagógico do
Português, ministrada no II semestre do 4º Ano de Licenciatura em Português cujo foco
avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, mas sim, esta cumpre funções pedagógico-didácticas, de diagnóstico e de controlo,
isto é, ela configura-se em um instrumentos de verificação do rendimento escolar e de todo
processo de ensino e aprendizagem envolvendo todos actores.
De forma geral pretende-se conceituar a avaliação, e especificamente procura-se
estabelecer a diferença entre as modalidades de avaliação, descrever os objectivos da
avaliação e identificar as características da prova de avaliação.
Em termos metodológicos, usou-se a pesquisa bibliográfica que para Gil (2002, p. 44), é
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos. Desta feita, para efectivação do presente trabalho, tomou-se como base
estudos anteriores documentados que versam sobre a avaliação como base meio didáctico
pedagógico.
Estruturalmente o trabalho comtempla os seguintes pontos: na primeira parte temos uma
nota introdutória que procura contextualizar o leitor de modo a ter uma visão geral dos
conteúdos discutidos, em seguida, na segunda parte é apresentado um referencial teórico
que responderá aos objectivos acima propostos e terceira e última cabe a conclusão e
referências bibliográficas.
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Capitulo 2: Referencial Teórico

Neste capitulo serão cruzados vários teorizadores que procuram clarificar o conceito
avaliação desde as modalidades e funções, até à características de uma prova de avaliação.

2.1. Avaliar
Na perspectiva de Haydt (1994) avaliar é atribuir um julgamento ou apreciação de alguma
coisa ou de alguém com base em uma escala de valor.

Avaliar é acompanhar o desenvolvimento do acto educativo com um conjunto de

actividades contínuas, com visa a apreciar a adequação dos diversos momentos do processo
do ensino-aprendizagem e do nível atingido pelos alunos, relativamente aos diversos
objectivos comportamentais (Gomes et al. 1991, 202).

2.2. Avaliação
Para Cortesão e Torres (1994, p. 170), o termo avaliação está de tal modo associado à ideia
de medida, de classificação, de caderneta escolar, à ideia de codificáveis, transmissíveis,
contabilizando aquisições e lacunas que, em vez dele, seria preferível falar de observação.

Piletti (2004, p. 190), assevera que a avaliação, é um processo contínuo de pesquisas que
visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista
mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja
condições de decidir sobre alternativas do planeamento do trabalho do professor e da escola
como um todo.

A partir das abordagens anteriores podemos assumir que avaliação no contexto pedagógico
é um conjunto de actividades contínuas que visam orientar o processo de ensino e
aprendizagem, isto é, a avaliação torna eficiente o acompanhamento permanente de todo
sistema de educação o que possibilita a tomada de decisões face à mudanças emergentes.

2.2.1. Objectivos da Avaliação

Se a função formativa DA avaliação desempenha um papel fundamental na regulação do
ensino, ela não responde completamente à questão "porquê avaliar?". A esta pode tentar
responder-se recorrendo a Cardinet (1988) cit. em Lemos et al. (1993, p. 30) quando afirma
serem

quatro os objectivos essenciais da avaliação

 Aperfeiçoar as decisões relativas à aprendizagem de cada aluno;

 Informar o aluno e os encarregados de educação sobre a progressão;
 Conceder os certificados necessários ao aluno e à sociedade;
 Aperfeiçoar a qualidade do ensino em geral.
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2.2.2. Modalidades de Avaliação

Vários autores, como e o caso de Haydt (1994), Pilleti (2004), Cortesão & Torres (1994) e
Ribeiro & Ribeiro (2003) sugerem que a avaliação escolar assume três modalidades,
nomeadamente: a avaliação diagnostica, a avaliação formativa ou continua e a sumativa. E
ainda de acordo com estes autores, cada modalidade ou tipo de avaliação tem suas funções

2.2.2.1. Avaliação diagnóstica

Na visão de Ribeiro & Ribeiro (2003, p.342) a avaliação diagnóstica é aquela que tem
como objectivo fundamental proceder a uma análise de conhecimentos e aptidões que o
aluno deve possuir num dado momento para poder iniciar novas aprendizagens.

A avaliação diagnóstica é aplicada no início do ano lectivo, unidade de ensino ou semestre

com intenção de constatar se os alunos apresentam ou não domínio dos pré-requisitos
necessários, isto é, se possuem conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens.

2.2.2.1.1. Função da Avaliação Diagnóstica

A Avaliação diagnóstica identifica alunos com padrão aceitável de conhecimento, constata

particularidades, encaminha os que não têm padrão aceitável para novas aprendizagens,
propõe actividades com vista a superar as deficiências, individualiza o ensino.

2.2.2.2. Avaliação formativa

Segundo Cortesão e Torres (1994, p. 177), designa-se tradicionalmente por Avaliação
formativa um conjunto de práticas variadas que se integram no processo de ensino-
aprendizagem e que procura contribuir para que os alunos se apropriem melhor das
aprendizagens curricularmente estabelecidas como importantes. Consiste num processo,
que ao contrário do que acontece com avaliação sumativa, assume, normalmente, como
refere De Landsheere, um carácter privado.

Na óptica do mesmo autor a avaliação formativa processa- Procura-se desta feita suscitar a
ideia da cooperação, até mesmo de cumplicidade de professores, alunos e pais, na
construção de um processo de aprendizagem que se deseja com bons resultados. Deste
modo esta modalidade de avaliação na sua forma ideal acontecerá ao longo do processo de
ensino-aprendizagem e nunca poderá, formalmente, ser usada para classificar e muito
menos para decidir a passagem ou reprovação do aluno.

Portanto a avaliação formativa fornece aos alunos elementos que reforçam, corrigem e
incentivam a aprendizagem, aumentando-lhe a eficácia, pois pretende-se que quem aprende
tome parte activa no processo de aprendizagem (Lemos et al. 1993, p.27).
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2.2.2.2.1. Função da avaliação formativa

Na perspectiva de Gomes at al. (1991, p.203) a avaliação formativa tem uma função de
regulação pertinente do processo de ensino-aprendizagem, isto é, visa essencialmente
assegurar a todo o momento a adequação desse processo à realidade da turma desde os
alunos, professores e recursos, portanto, ela preocupa-se em recolher informação referente a
alunos e professores que possa contribuir para mais facilmente se atingirem os objectivos
didácticos.

Outra função ou finalidade da avaliação formativa é a da orientação, isto é, o feedback que

os alunos recebem ajuda-os a progredir. A avaliação que é sobretudo formativa não precisa
necessariamente de contar para uma decisão final, e pode por isso não ser classificativa
nalguns casos. Quanto mais pormenorizado o feedback que demos aos alunos, mais
oportunidades eles terão de progredir no seu desenvolvimento (Browen, Race & Smith,
2000, p.31).

Concordando com as abordagens anteriores, Ribeiro & Ribeiro (2003, p.347) acrescentam
que a avaliação formativa acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem,
identificando aprendizagens bem-sucedidas e as que levantaram dificuldades, para que se
possa dar remédio a estas últimas e conduzir a generalidade dos alunos à proficiência
desejado e ao sucesso nas tarefas que realizam.

2.2.2.3. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa, no seu significado tradicional, é caracterizada por assumir,
habitualmente, um carácter que, além de normativo, é público. Neste sentido podemos
realmente ver que a avaliação sumativa, quando assume a sua forma ideal, mais explícita, e
mais dramática que, sem dúvida, é o exame, é um acto públicos que Barbier descreve
mesmo como o lugar mais tangível de ligação ensino-sociedade. Portanto, a avaliação deve
fazer uma síntese das aprendizagens realizadas pelo aluno e comunicá-la ao exterior,
passando assim, a desempenhar a função sumativa.

Gomes et al. (1991, p.205) referem que a avaliação sumativa preocupa-se em proporcionar
ao professor dados que lhe permitam determinar o nível atingido por cada aluno e
classificar esse nível.

Lemos et al. (1993, p. 30) avançam que a avaliação sumativa consiste num balanço do que
o aluno aprendeu, num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos,
competências, capacidades e atitudes do aluno. Quando responde a uma necessidade social,
a avaliação sumativa permite, ainda, tomar decisões sobre a classificação final, a
progressão ou certificação do aluno.
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2.2.2.3.1. Funções da avaliação Sumativa

Na esteira de Browen, Race & Smith (2000, p. 30), se pensarmos com clareza nas razões
para avaliar, isso ajuda-nos a clarificar quais os métodos particulares que melhor se
adequam aos nossos objectivos, bem como nos ajuda a identificar quem é que está na
melhor posição para poder avaliar, e quando e onde fazê-lo. A seguir são apresentadas
algumas razões que justificam a avaliação.

2.2.3. Quadro resumo das modalidades e funções da Avaliação

Modalidade Função Propósito (para quê usar) Época (quando aplicar)
(tipo)
Diagnostica Diagnosticar Verificar a presença ou Início do ano ou semestre
ausência de pré-requisitos lectivo, ou no início de
para nova aprendizagem. uma unidade de ensino
Detectar dificuldades
específicas de aprendizagem,
tentando identificar as
respectivas causas.
Formativa Controlar Constatar se os objectivos Durante o ano lectivo, isto
estabelecidos foram é, ao longo do processo de
alcançados pelos alunos. Ensino aprendizagem.
Sumativa Classificar Classificar os resultados da Ao final de um ano ou
aprendizagem, alcançados semestre lectivo ou ao
pelos alunos, de acordo com final de uma unidade de
os níveis de aproveitamento ensino.
estabelecidos.
Fonte: Adaptado de Piletti (2004) e Cortesão & Torres (1994).

2.2.4. Como avaliar

Browen, Race & Smith (2000, p. 28) reconhecem que o leque de avaliações possíveis é
muito mais vasto do que muitas vezes se imagina. No entanto, a avaliação que é realmente
adequada aos seus objectivos utiliza o método que mais se coaduna com o contexto, com os
alunos, o nível, a matéria e a instituição. Para a escolha de métodos conducentes aos
propósitos, os autores avançam algumas questões destinadas a estimular a maneira de ver as
coisas.

De acordo com Piletti (2004), são vários os instrumentos que podem ser utilizados para a
verificação da aprendizagem desses, os mais empregados são:
 Testes objectivos: são as provas que oferecem estímulos tais para os quais só existe
uma resposta correcta.
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Segundo IAVE (2019), no processo de avaliação são seleccionados itens que se classificam
em itens de selecção e itens de construção, neste sentido para os testes objectivos usa-se
mais os itens de selecção.

Os itens de selecção implicam a escolha da resposta correta a partir de várias opções dadas
e podem apresentar os formatos seguintes:

Escolha múltipla – em que a resposta é seleccionada de entre um conjunto de opções

fornecidas, geralmente quatro. A classificação das respostas a estes itens é dicotómica.

Ex: Questões de escolha múltipla

1. Assinale com X a alternativa correcta.
a) Avaliar é emitir um juízo sobre algo.____
b) Avaliar é retirar um juízo sobre algo. ____
Associação – onde a resposta requer o estabelecimento de uma correspondência entre os
elementos de dois conjuntos, de acordo com as instruções dadas. O número de elementos
dos dois conjuntos é sempre diferente, para que a última resposta não possa ser dada por
exclusão das demais.

Ex: Questões de associação

1.Faça a devida correspondência dos exercícios abaixo:
A B

1. Fazer, perder A. Verbos regulares

2. estudar, escrever B. Verbos irregulares

Ordenação – em que a resposta implica a seriação de vários elementos (por exemplo,

quantidades, acontecimentos ou processos), de acordo com um critério lógico ou
cronológico fornecido.

Verdadeiro/falso – onde a resposta implica uma categorização (atribuição de uma de duas

categorias 2) de cada uma das proposições de um dado conjunto. Os itens de
verdadeiro/falso podem não adoptar a forma tradicional (em que o aluno refere se cada uma
das proposições é, ou não, verdadeira), mas solicitar, por exemplo, a selecção de todas as
proposições verdadeiras.

Ex: perguntas de verdadeiro ou falso.

1- Assinale com V a alternativa verdadeira, ou com F a alternativa falsa.
a) Avaliar é emitir um juízo sobre algo.____
b) Avaliar não é emitir um juízo sobre algo ____
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Completamento – em que a resposta implica o preenchimento de espaços em branco numa

frase, num texto ou noutro suporte, mediante a selecção de entre um conjunto de elementos
fornecido.

A classificação da resposta a este tipo de itens pode ser dicotómica, ou por níveis de
desempenho, dependendo do objectivo do item e do objecto de avaliação.

Os itens de construção - implicam a produção de uma resposta cuja estrutura e cuja

extensão dependem das instruções de realização e podem apresentar os formatos seguintes:

Complemento – a resposta implica o preenchimento de espaços em branco numa frase,

num texto ou noutro suporte, com, por exemplo, palavras ou expressões que não são
fornecidas.

Resposta curta – a resposta requer, por exemplo, a apresentação de uma palavra, de uma
expressão, de uma frase, de um símbolo, de um número ou de uma fórmula.

Resposta restrita – a resposta implica, por exemplo, a apresentação de uma explicação, de

uma previsão, de uma conclusão, de uma justificação, de uma representação ou construção
gráfica, de cálculos ou de determinações gráficas.

Resposta extensa – também designados por itens de composição, requerem uma resposta
com maior extensão do que a requerida pelos itens de resposta restrita, podendo essa
resposta ser orientada por um conjunto de instruções de realização

 Provas orais: são provas que quando conduzidas com seriedade o aluno desenvolve
habilidades para falar em público, treina a sua expressão oral e a convivência na
sala de aula.

 Dissertações: são provas escritas podendo assumir a forma de perguntas (abertas) a

serem respondidas ou de uma redacção sobre um tema. Estimulam o pensamento e a
elaboração pessoal além de desenvolver a linguagem. São aquelas em que o aluno
desenvolve a sua própria resposta.

Ex: Faça uma composição sobre corona vírus.

 Trabalho livre: a liberdade de o aluno poder escolher o tema da sua dissertação

possibilita o crescimento do interesse e o entusiasmo pela matéria.

2.2.4.1. Tipologia de perguntas

Ainda em resposta a questão como avaliar, é pertinente a selecção de perguntas sendo

assim, Marcuschi (2008) cit. em Vieira e França (s/d) apresenta uma proposta de pilha de
perguntas que julgamos aplicáveis no âmbito da avaliação.
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Tipos de perguntas Explicitação dos tipos Exemplos

A cor do cavalo São P não muito frequentes e de ▪Ligue: Lílian - Não preciso
branco de perspicácia mínima, sendo já falar sobre o que aconteceu.
Napoleão autorespondidas pela própria Mamãe - Mamãe, desculpe, eu
formulação. Assemelham-se às menti para você.
indagações do tipo: “Qual a cor do
cavalo branco de Napoleão?”

Cópias São as P que sugerem actividades ▪Copie a fala do trabalhador.

mecânicas de transcrição de frases ou ▪Retire do texto a frase que...
palavras. Verbos frequentes aqui são: ▪Copie a frase corrigindo-a de
copie, retire, aponte, indique, acordo com o texto. ·
transcreva, complete, assinale, Transcreva o trecho que fala
identifique etc sobre...

▪Complete de acordo com o

texto

Objectivas São as P que indagam sobre conteúdos ▪Quem comprou a meia azul?
objectivamente inscritos no texto (O ▪ O que ela faz todos os dias?
que, quem, quando, como, onde...)
▪ De que tipo de música Bruno
numa actividade pura decodificação.
mais gosta?
A resposta acha-se centrada no texto.
▪ Assinale com um x a resposta
certa

Inferenciais Estas P são as mais complexas, ▪A donzela do conto de

exigem conhecimentos textuais e Veríssimo costumava ir à praia
outros, sejam eles pessoais, ou não?
contextuais, enciclopédicos, bem
como regras inferenciais e análise
crítica para busca de respostas.

Globais São as P que levam em conta o texto ▪ Qual a moral dessa história?
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como um todo e aspectos

extratextuais, envolvendo processos ▪ Que outro título você daria?
inferenciais complexos.
▪ Levando-se em conta o
sentido global do texto, pode
concluir que...

Subjectivas Estas P em geral têm a ver com o ▪ Qual é a sua opinião sobre...?
texto de maneira apenas superficial, Justifique.
sendo que a R por conta do aluno e ▪O que você acha do...?
não há como testá-la em sua validade. Justifique
A justificativa tem um carácter apenas
▪ Do seu ponto de vista, a
externo.
atitude do menino diante da
velha senhora foi correta?

Vale-tudo São P que indagam sobre questões que ▪ De que passagem do texto
admitem qualquer resposta não você mais gostou?
havendo a possibilidade de
se ▪ Se você pudesse fazer uma
equivocar. A ligação com o texto é cirurgia para modificar o
apenas um pretexto sem base alguma funcionamento de seu corpo,
para a resposta. Distinguemse das que órgão você operaria?
subjectivas por não exigirem nenhum
▪ Você concorda como o autor?
tipo de justificativa ou relação textual.

Impossíveis Estas P exigem conhecimentos ▪ Dê um exemplo de pleonasmo

externos ao texto e só podem ser vicioso (Não havia pleonasmo
respondidas com base em vicioso no texto e isso fora
conhecimentos enciclopédicos. São explicado na lição)
questões antípodas às de cópia e às ▪ Caxambu fica onde? (O texto
objectivas. não falava de Caxambu)

Metalinguísticas São as P que indagam sobre questões ▪ Quantos parágrafos tem o

formais, geralmente da estrutura do texto?
 15

texto ou do léxico, bem como de ▪ Qual o título do texto? ▪

partes textuais. Aqui se situam as P Quantos versos tem o poema?
que levam o aluno a copiar vocábulos ▪ Numere os parágrafos do
e depois identificar qual o significado texto.
que mais se adapta ao texto.
▪ Vá ao dicionário e copie os
significados da palavra...

Fonte: Adaptado de Marcuschi (2018) cit. em Vieira (s/d).

2.2.4.2. Vantagens de avaliação

O processo de avaliação é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, além das

finalidades partilhadas avançamos a seguir vantagens propostas por Ribeiro & Ribeiro
(2003, pp.337- 338):
 Motiva os alunos, ao informá-los dos novos conhecimentos e aptidões que
adquirirem, isto é, do sucesso que obtiveram relativamente a certas aprendizagens;
 Fornece, também aos alunos, do mesmo passo, informação que lhes permite orientar
os seus esforços, com o apoio do professor, no sentido de ultrapassar dificuldades
relativas às aprendizagens não conseguidas;
 Permite ao professor identificar pontos fracos na implementação do plano, para
desenhar estratégias alternativas de remediação, reorganização da planificação tendo
em conta os resultados obtidos;
 Proporcionar, em sistemas escolares onde são atribuídas notas aos alunos, uma base
indispensável à classificação dos resultados.

2.2.5. Características da prova de avaliação

Antes de abarcarmos nas características da prova de avaliação, é importante referir que esta
configura-se em textos de natureza diversa e, em função da extensão e da duração da sua
realização, compreendem subgéneros designados testes, exames, entre outros. São produtos
verbais concebidos com intenção de verificar a eficácia do ensino (mediado pelo professor)
e da aprendizagem (assimilado pelos aluno), (Mauai, 2021, p. 92).
Na perspectiva do mesmo autor, a prova de avaliação constitui um instrumento valioso e
indispensável no sistema escolar, pois permite que, por um lado, o professor conheça o
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nível de assimilação dos conteúdos abordados numa dada unidade curricular ou o grau de
satisfação dos propósitos da aprendizagem já atingido num determinado ponto do percurso,
o que no nosso entendimento possibilita uma reflexão mais precisa face a resolução de
problemas relativos a manutenção, melhoria e/ou reformas no processo de ensino e
aprendizagem.
Os textos do género prova de avaliação (GPA) são de natureza diversa e, em função da
extensão e da duração da sua realização, compreendem subgéneros designados testes (ACS,
ACP); exames, entre outros.

A elaboração de textos do GPA exige que o locutor observe um conjunto de requisitos, tais
como conhecer as particularidades dos interlocutores, definir os objectivos que pretende
atingir, seleccionar os conteúdos que serão objecto de avaliação, apresentar questões
claramente interpretáveis pelos destinatários, determinar a estrutura da prova, fixar o tempo
de execução da avaliação (tomando em consideração o nível de escolaridade dos
interlocutores), o formato e o número total de questões (tendo em conta a natureza dos
conteúdos a serem avaliados, os tipos de perguntas e o respectivo grau de exigência) e
definir os pesos relativos de cada objectivo a avaliar.

2.2.5.1. Características Estruturais do Género Prova de Avaliação

2.2.5.1.1. Componente composicional

O GPA quanto a nível composicional apresenta três movimentos segundo o modelo de
análise concebido por Swales (1990) cit. em Mauai (2021, p. 93) e estes correspondem a
introdução, questionário e fecho respectivamente.
O Movimento 1, que pode ser designado de introdução na linguagem corrente, incide nas
propriedades referentes à situação da enunciação em que os géneros são produzidos, nos
papéis que os interlocutores dos produtos verbais assumem e nos propósitos comunicativos
que devem ser atingidos com o género seleccionado.
Esta unidade retórica contempla oito passos ou elementos, dos quais o passo 1 identifica o
espaço socioprofissional dos textos este passo é muito fundamental, na medida em que
permite aferir o contexto em emergem os géneros.
O passo 2 inclui a explicitação do subgénero em que se insere o texto.
O passo 3 especifica a disciplina no âmbito da qual se realiza a prova de avaliação.
 17

O passo 4 foca-se na indicação do nível de escolaridade em que se encontram os alunos.

O passo 5 consiste na especificação do período lectivo (trimestre/semestre) no qual é
realizada a prova e, de forma mais precisa,
O passo 6 indica a respectiva data da realização.
O passo 7 incide na delimitação temporal na visão de Mauai (2021, p. 96), a especificação
da duração da prova permite analisar, por um lado, se o aluno tem capacidade de produzir
textos em resposta ao questionário do enunciado dentro do limite temporal fixado, ou seja,
se usa de forma integral o tempo disponibilizado para a prova. Por outro lado, permite
avaliar se o professor faz uma definição proporcional ou suficiente do tempo, tendo em
conta os pesos de cada objectivo a avaliar ou alcançar.
Por fim, o passo 8 diz respeito à indicação da cotação global da prova.

Movimento 2 ou “questionário”, em contraste com os restantes movimentos, pode

concretizar-se mais do que uma vez nos exemplares do GPA, em particular na situação em
que haja mais do que um texto (produto verbal, imagem, tabela, gráfico, etc.) para analisar
e interpretar. Nesta parte são apresentados três passos a saber:
O passo 1 consiste na apresentação da “instrução geral da prova”, podendo ser simples, ou
seja, em forma de monocomando, ou complexa, quando incluir mais de uma instrução. As
mesmas são frequentemente coordenadas de modo aditivo.
O passo 2 inclui o objecto (texto, imagem ou tabela) de suporte das questões seguintes.
O passo 3 assenta na listagem de questões relativas aos conteúdos abordados numa dada
unidade curricular a que o interlocutor deverá responder. Este passo integra,
fundamentalmente, a formulação de questões, mas pode incluir elementos como (excertos
de) textos, citações, tabelas, esquemas, diagramas, gráficos, fotografias, entre outros.
Em termos estruturais é importante salientar que o movimento 2 é mais central e decisivo
em produtos verbais do género prova de avaliação. Se um dado texto não incluir
principalmente o passo 2 do movimento 2, não se está em presença de um exemplar do
GPA.
O Movimento 3 ou “fecho” se quisermos, concretiza “esquemas situacionais e rituais”
típicos das práticas discursivas académicas. Esta secção compreende dois passos, dos quais
o passo 1 incide na expressão de desejos orientados aos estudantes avaliados. No domínio
da cortesia, esta atitude do locutor é “direccionada à valorização das faces dos
 18

interlocutores, à manifestação de apreço e de expectativas positivas, à expressão de

modéstia” (Almeida, 2012, p. 173 cit. em Mauai 2021, p. 97).
O passo 2 consiste na indicação do nome do enunciador do produto verbal.

2.2.5.1.2. Componente estilístico-fraseológica

A elaboração das questões da prova de avaliação exige uma selecção lexical adequada e
uma ordenação apropriada dos conteúdos. Os enunciados do GPA incluem os verbos
procedimentais (verbos operatórios, de comando ou de instrução), a elipse e as construções
de tipo interrogativo (Mauai, 2021, p.99). Os verbos operatórios ou de comando são aqueles
que podem orientar os alunos na construção de seu pensamento, permitindo assim que sejam
delimitadas operações mentais necessárias à elaboração de uma resposta adequados. Sendo
assim, Silva (2020, p.164) cit. em Mauai (2021, p.99) refere que ao elaborar a prova de
avaliação, o professor deve seleccionar os verbos de comando de forma criteriosa, em
função do objectivo pretendido com a instrução e tomando em consideração as
características do interlocutor.
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Capitulo 3: Conclusão
Após várias confrontações teóricas relativas aos conteúdos depreendeu-se que a avaliação
diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa são conceptualmente diferentes,
mas todas elas convergem para um mesmo fim que se reflecte no acompanhamento preciso
do processo de ensino-aprendizagem.

É de aceitação geral que, a avaliação formativa acompanha todo o processo de ensino

aprendizagem e nunca se destina a classificar os alunos, ao passo que, a avaliação sumativa
deve ser feita em momentos próprios para fornecer dados classificatórios. Na mesma
sequência notou-se que as modalidades de avaliação fornecem aos diferentes intervenientes
a informação adequada à tomada de decisões necessárias à promoção de sucesso educativo
dos alunos e à melhoria da qualidade do sistema educativo levando em conta o ritmo de
desenvolvimento pessoal e capacidade de realização de cada um dos alunos.

Na abordagem sobre a prova de avaliação como elemento de certificação de aprendizagens

e das competências desenvolvidas por alunos, constatou que ela permite enquadrá-los em
grupos cuja característica é o domínio de determinado conteúdo. Portanto, em âmbito
pedagógico, a prova é um instrumento de avaliação, destinado a medir o nível de
conhecimentos e de competências científicas, por escrito, e classificar cada um dos
avaliados em função dos resultados obtidos.

Em termos linguísticos concluiu-se que o professor ao elaborar uma prova de avaliação

deve elencar um conjunto de requisitos que não vão ao alcance dos objectivos pedagógicos
apenas, mas também, devem ir ao encontro das particularidades dos interlocutores, da
selecção lexical que garanta a cortesia linguística na interacção discursiva deste género e
ordenação justificável dos conteúdos.

.
 20

Referências Bibliográficas
Brown, S. Race, P. & Smith, B. (2000). Guia de Avaliação. (1ª ed.). Lisboa: Trad.
Editorial Presença.
Cortesão, L. & Torres, M. A. (1994). Avaliação Pedagógica II. Mudança na Escola –
Mudança na Avaliação. (4ª ed.). Lisboa: Porto editora.
Dias, M.H.M.B. (1999). Avaliação Da Aprendizagem: que significado lhe atribuem os
docentes das tecnologias da saúde. Escola Superior de Educação Almeida Garret.t
Gil, A. C. (2002). Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas.
Gomes, A. et al. (1991). Guia do Professor de Língua Portuguesa. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
IAVE. (2019). Tipologia de Itens.
Haydt, C. C. R. (1994). Avaliação do Processo de Ensino. (5ª ed.) Editor Ática
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