PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO
SUMÁRIO
A PSICOLOGIA E SUA HISTÓRIA.................................................................................... 3

DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................................11

AS 04 FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EMOCIONAL .......................15

APRENDIZAGEM ....................................................................................................19

A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .................................................................27

COGNIÇÃO ...........................................................................................................29

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ..................................................31

TEORIA CONSTRUTIVISTA - JEAN PIAGET ................................................42

TEORIA SOCIOCONSTRUTIVISTA - LEV SEMENOVICH VIGOTSKI ............51

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CONCEITO HISTORICO ....................................58

 A PSICOLOGIA E SUA HISTÓRIA

Toda e qualquer produção humana — uma cadeira, uma religião,um

computador, uma obra de arte, uma teoria científica — tem por trás de si a
contribuição de inúmeros homens, que, num tempo anterior ao presente,
fizeram indagações, realizaram descobertas, inventaram técnicas e
desenvolveram idéias, isto é, por trás de qualquer produção material ou
espiritual, existe a História.
Compreender, em profundidade, algo que compõe o nosso mundo
significa recuperar sua história. O passado e o futuro sempre estão no
presente, enquanto base constitutiva e enquanto projeto. Por exemplo,
todos nós temos uma história pessoal e nos tornamos pouco compreensíveis
se não recorremos a ela e à nossa perspectiva de futuro para entendermos
quem somos e por que somos de uma determinada forma. Esta história
pode ser mais ou menos longa para os diferentes aspectos da produção
humana. No caso da Psicologia, a história tem por volta de dois milênios.
Esse tempo refere-se à Psicologia no Ocidente, que começa entre os
gregos, no período anterior à era cristã.
Para compreender a diversidade com que a Psicologia se apresenta
hoje, é indispensável recuperar sua história. A história de sua construção está
ligada, em cada momento histórico, às exigências de conhecimento da
humanidade, às demais áreas do conhecimento humano e aos novos
desafios colocados pela realidade econômica e social e pela insaciável
necessidade do homem de compreender a si mesmo.

A PSICOLOGIA ENTRE OS GREGOS: OS PRIMÓRDIOS

A história do pensamento humano tem um momento áureo na

Antiguidade, entre os gregos, particularmente no período de 700 a.C. até a
dominação romana, às vésperas da era cristã. Os gregos foram o povo mais
evoluído nessa época. Uma produção minimamente planejada e bem-
sucedida permitiu a construção das primeiras cidades-estados (pólis). A
manutenção dessas cidades implicava a necessidade de mais riquezas, as
quais alimentavam, também, o poderio dos cidadãos (membros da classe
dominante na Grécia Antiga). Assim, iniciaram a conquista de novos
territórios (Mediterrâneo, Ásia Menor, chegando quase até a China), que
geraram riquezas na forma de escravos para trabalhar nas cidades e na
forma de tributos pagos pelos territórios conquistados. As riquezas geraram
crescimento, e este crescimento exigia soluções práticas para a arquitetura,
para a agricultura e para a organização social. Isso explica os avanços na
Física, na Geometria, na teoria política (inclusive com a criação do conceito
de democracia). Tais avanços permitiram que o cidadão se ocupasse das
coisas do espírito, como a Filosofia e a arte. Alguns homens, como Platão e
Aristóteles, dedicaram-se a compreender esse espírito empreendedor do
conquistador grego, ou seja, a Filosofia começou a especular em torno do
homem e da sua interioridade. É entre os filósofos gregos que surge a
primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia. O próprio termo psicologia
vem do grego psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão.
Portanto, etimologicamente, psicologia significa “ESTUDO DA ALMA”. A alma
ou espírito era concebida como a parte imaterial do ser humano e
abarcaria o pensamento, os sentimentos de amor e ódio, a irracionalidade,
o desejo, a sensação e a percepção. Os filósofos pré-socráticos (assim
chamados por antecederem Sócrates, filósofo grego) preocupavam-se em
definir a relação do homem com o mundo através da PERCEPÇÃO, os Pré-
socráticos: Discutiam se o mundo existe porque o homem o vê ou se o
homem vê um mundo que já existe. Havia uma oposição entre os
IDEALISTAS: defendiam a idéia forma o mundo. E os MATERIALISTAS:
defendiam que a matéria que forma o mundo já é dada para a percepção.
Mas é com SÓCRATES (469-399 a.C.) que a Psicologia na Antiguidade
ganha consistência. Sua principal preocupação era com o limite que separa
o homem dos animais. Desta forma, postulava que a principal característica
humana era a razão. A razão permitia ao homem sobrepor-se aos instintos,
que seriam a base da irracionalidade. Ao definir a razão como
peculiaridade do homem ou como essência humana, Sócrates abre um
caminho que seria muito explorado pela Psicologia. As teorias da
consciência são, de certa forma, frutos dessa primeira sistematização na
Filosofia.
O passo seguinte é dado por PLATÃO (427-347 a.C.), discípulo de
Sócrates. Esse filósofo procurou definir um “lugar” para a razão no nosso
próprio corpo. Definiu esse lugar como sendo a cabeça, onde se encontra a
alma do homem. A medula seria, portanto, o elemento de ligação da alma
com o corpo. Este elemento de ligação era necessário porque Platão
concebia a alma separada do corpo. Quando alguém morria, a matéria (o
corpo) desaparecia, mas a alma ficava livre para ocupar outro corpo.
Aristóteles (384-322 a.C), discípulo de Platão, foi um dos mais importantes
pensadores da história da Filosofia. Sua contribuição foi inovadora ao
postular que alma e corpo não podem ser dissociados. Para Aristóteles, a
psyché seria o princípio ativo da vida. Tudo aquilo que cresce, se reproduz e
se alimenta possui a sua psyché ou alma. Desta forma, os vegetais, os
animais e o homem teriam alma. Os vegetais teriam a alma vegetativa, que
se define pela função de alimentação e reprodução. Os animais teriam essa
alma e a alma sensitiva, que tem a função de percepção e movimento. E o
homem teria os dois níveis anteriores e a alma racional, que tem a função
pensante.
Esse filósofo chegou a estudar as diferenças entre a razão, a percepção e as
sensações. Esse estudo está sistematizado no Da anima, que pode ser
considerado o primeiro tratado em Psicologia.
Portanto, 2 300 anos antes do advento da Psicologia científica, os
gregos já haviam formulado duas “teorias”: a Platônica, que postulava a
imortalidade da alma e a concebia separada do corpo, e a Aristotélica,
que afirmava a mortalidade da alma e a sua relação de pertencimento ao
corpo.

A PSICOLOGIA NO IMPÉRIO ROMANO E NA IDADE MÉDIA

Às vésperas da era cristã, surge um novo império que iria dominar a

Grécia, parte da Europa e do Oriente Médio: o Império Romano. Uma das
principais características desse período é o aparecimento e
desenvolvimento do cristianismo — uma força religiosa que passa a força
política dominante. Mesmo com as invasões bárbaras, por volta de 400 d.C,
que levam à desorganização econômica e ao esfacelamento dos territórios,
o cristianismo sobrevive e até se fortalece, tornando-se a religião principal
da Idade Média, período que então se inicia. E falar de Psicologia nesse
período é relacioná-la ao conhecimento religioso, já que, ao lado do poder
econômico e político, a Igreja Católica também monopolizava o saber e,
conseqüentemente, o estudo do psiquismo. Nesse sentido, dois grandes
filósofos representam esse período: Santo Agostinho (354-430) e São Tomás
de Aquino (1225-1274). Santo Agostinho, inspirado em Platão, também fazia
uma cisão entre alma e corpo. Entretanto, para ele, a alma não era
somente a sede da razão, mas a prova de uma manifestação divina no
homem. A alma era imortal por ser o elemento que liga o homem a Deus. E,
sendo a alma também a sede do pensamento, a Igreja passa a se
preocupar também com sua compreensão.
São Tomás de Aquino viveu num período que prenunciava a ruptura
da Igreja Católica, o aparecimento do protestantismo — uma época que
preparava a transição para o capitalismo, com a revolução francesa e a
revolução industrial na Inglaterra. Essa crise econômica e social leva ao
questionamento da Igreja e dos conhecimentos produzidos por ela. Dessa
forma, foi preciso encontrar novas justificativas para a relação entre Deus e
o homem. São Tomás de Aquino foi buscar em Aristóteles a distinção entre
essência e existência. Como o filósofo grego, considera que o homem, na
sua essência, busca a perfeição através de sua existência. Porém,
introduzindo o ponto de vista religioso, ao contrário de Aristóteles, afirma que
somente Deus seria capaz de reunir a essência e a existência, em termos de
igualdade. Portanto, a busca de perfeição pelo homem seria a busca de
Deus. São Tomás de Aquino encontra argumentos racionais para justificar os
dogmas da Igreja e continua garantindo para ela o monopólio do estudo
do psiquismo.
 A PSICOLOGIA NO RENASCIMENTO

Pouco mais de 200 anos após a morte de São Tomás de Aquino, tem
início uma época de transformações radicais no mundo europeu. É o
Renascimento ou Renascença. O mercantilismo leva à descoberta de novas
terras (a América, o caminho para as Índias, a rota do Pacífico), e isto
propicia a acumulação de riquezas pelas nações em formação, como
França, Itália, Espanha, Inglaterra. Na transição para o capitalismo, começa
a emergir uma nova forma de organização econômica e social. Dá-se,
também, um processo de valorização do homem. As transformações
ocorrem em todos os setores da produção humana. Por volta de 1300, Dante
escreve A Divina Comédia; entre 1475 e 1478, Leonardo da Vinci pinta o
quadro Anunciação; em 1484, Boticelli pinta o Nascimento de Vênus; em
1501, Michelangelo esculpe o Davi; e, em 1513, Maquiavel escreve O
Príncipe, obra clássica da política.
As ciências também conhecem um grande avanço. Em 1543,
Copérnico causa uma revolução no conhecimento humano mostrando que
o nosso planeta não é o centro do universo. Em 1610, Galileu estuda a
queda dos corpos, realizando as primeiras experiências da Física moderna.
Esse avanço na produção de conhecimentos propicia o início da
sistematização do conhecimento científico — começam a se estabelecer
métodos e regras básicas para a construção do conhecimento científico.
Neste período, René Descartes (1596-1659), um dos filósofos que mais
contribuiu para o avanço da ciência, postula a separação entre mente
(alma, espírito) e corpo, afirmando que o homem possui uma substância
material e uma substância pensante, e que o corpo, desprovido do espírito,
é apenas uma máquina. Esse dualismo mente-Davi, de Michelangelo corpo
torna possível o estudo do corpo humano morto, o que era impensável nos
séculos anteriores (o corpo era considerado sagrado pela Igreja, por ser a
sede da alma), e dessa forma possibilita o avanço da Anatomia e da
Fisiologia, que iria contribuir em muito para o progresso da própria Psicologia.
 A PSICOLOGIA CIENTÍFICA/ A PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA

A Psicologia enquanto um ramo da Filosofia estudava a alma. A

Psicologia científica nasce quando, de acordo com os padrões de ciência
do século 19, Wundt preconiza a Psicologia “sem alma”. O conhecimento
tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratórios,
com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia
estava subordinada à Filosofia, a partir daquele século ela passa a ligar-se a
especialidades da Medicina, que assumira, antes da Psicologia, o método
de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de construção
do conhecimento.
O berço da Psicologia moderna foi a Alemanha do final do século 19.
Wundt, Weber e Fechner trabalharam juntos na Universidade deNLeipzig.
Seguiram para aquele país muitos estudiosos dessa nova ciência, como o
inglês Edward B. Titchner e o americano William James. Seu status de ciência
é obtido à medida que se “liberta” da Filosofia, que marcou sua história até
aqui, e atrai novos estudiosos e pesquisadores, que, sob os novos padrões de
produção de conhecimento, passam a:
• definir seu objeto de estudo (o comportamento, a vida psíquica, a
consciência);
• delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de
conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia;
• formular métodos de estudo desse objeto;
• formular teorias enquanto um corpo consistente de conhecimentos na
área.
Essas teorias devem obedecer aos critérios básicos da metodologia
científica, isto é, deve-se buscar a neutralidade do conhecimento científico,
os dados devem ser passíveis de comprovação, e o conhecimento deve ser
cumulativo e servir de ponto de partida para outros experimentos e
pesquisas na área. Os pioneiros da Psicologia procuraram, dentro das
possibilidades, atingir tais critérios e formular teorias. Entretanto os
conhecimentos produzidos inicialmente caracterizaram-se, muito mais,
como postura metodológica que norteava a pesquisa e a construção
teórica. Embora a Psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos
Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento,
resultado do grande avanço econômico que colocou os Estados Unidos na
vanguarda do sistema capitalista. É ali que surgem as primeiras abordagens
ou escolas em Psicologia, as quais deram origem às inúmeras teorias que
existem atualmente. Essas abordagens são: o Funcionalismo, de William
James (1842-1910), o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927) e o
Associacionismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).

O FUNCIONALISMO

O Funcionalismo é considerado como a primeira sistematização

genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Uma
sociedade que exigia o pragmatismo para seu desenvolvimento econômico
acaba por exigir dos cientistas americanos o mesmo espírito. Desse modo,
para a escola funcionalista de W. James, importa responder “o que fazem os
homens” e “por que o fazem”. Para responder a isto, W. James elege a
consciência como o centro de suas preocupações e busca a compreensão
de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para adaptar-se
ao meio.

O ESTRUTURALISMO

O Estruturalismo está preocupado com a compreensão do mesmo

fenômeno que o Funcionalismo: a consciência. Mas, diferentemente de W.
James, Titchner irá estudá-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados
elementares da consciência como estruturas do sistema nervoso central.
Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt,
quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, no sentido de
diferenciá-la do Funcionalismo. O método de observação de Titchner, assim
como o de Wundt, é o introspeccionismo, e os conhecimentos psicológicos
produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do
laboratório.
 O ASSOCIACIONISMO

O principal representante do Associacionismo é Edward L. Thorndike, e

sua importância está em ter sido o formulador de uma primeira teoria de
aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimentos pautava-se
por uma visão de utilidade deste
conhecimento, muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a
Psicologia. O termo associacionismo origina-se da concepção de que a
aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias — das mais
simples às mais complexas. Assim, para aprender um conteúdo complexo, a
pessoa precisaria primeiro aprender as idéias mais simples, que estariam
associadas àquele conteúdo. Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria
de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista. De acordo com
essa lei, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um
pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se nós recompensarmos (efeito) o
organismo assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o
comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado
(efeito) após sua ocorrência. E, pela Lei do Efeito, o organismo irá associar
essas situações com outras semelhantes. Por exemplo, se, ao apertarmos um
dos botões do rádio, formos “premiados” com música, em outras
oportunidades apertaremos o mesmo botão, bem como generalizaremos
essa aprendizagem para outros aparelhos, como toca-discos, gravadores
etc.
 DESENVOLVIMENTO HUMANO

1.1.Conceito

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do

indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo
desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo

aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são
formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se
solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à
inteligência, à vida afetiva e às relações sociais.
Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a
vida, como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a
cada nova fase da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída
pela autonomia moral do adolescente. A relação da criança com os
objetos que, se dá primeiro apenas de forma concreta se transforma na
capacidade de abstração.

1.1.1. Importância do estudo do desenvolvimento humano

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância,

adolescência, maturidade e senescência; apresentam características que
as identificam e permitem o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita
uma melhor observação, compreensão e interpretação do comportamento
humano. Distinguindo como nascem e como se desenvolvem as funções
psicológicas do ser humano para subsidiar a organização das condições
para o seu desenvolvimento pleno.

1.2.Princípios do desenvolvimento humano

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as
pessoas. Seis delas serão destacadas:

1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido

em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e
senescência (é o processo natural de envelhecimento ao nível celular ou o
conjunto de fenômenos associados a este processo.);

2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades;

seqüência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só
então levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia
do corpo; seqüência próximo-distal: a criança movimenta primeiro os
braços, para depois movimentar as mãos e os dedos;

3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as

estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos
do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em
relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do
geral para o específico;

4.Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por

exemplo, se desenvolve rapidamente na infância, as outras partes do corpo
seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras
aceleradamente;

5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende

a permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não
for perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas,
como doenças;
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados,
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

O desenvolvimento humano é determinado pela interação de vários fatores.

1.3 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga

genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os
estímulos advindos do meio ambiente.

Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do

esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de
mundo que antes não eram possíveis.

Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões

de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente,
alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com
habilidade, para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que
uma criança de 2 anos ainda não possui.

Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que

alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito
estimulada para a fala pode ter
um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem porque não
vivenciou isso.
1.4. Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em

razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a
partir de quatro aspectos básicos:

Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica,
à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo.

Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as

capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando,
por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis
ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada.

Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas

experiências.
São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

Aspecto Social - Maneira como o indivíduo reage diante de situações que

envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.

“Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no

desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas
poderá apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se
isolar e por esta causa se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um
desenvolvimento normal. Todas as teorias do desenvolvimento humano
partem deste pressuposto de indissociabilidade desses quatro aspectos,
mas, podem estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos
aspectos.”

A PSICOLOGIA É UMA CIÊNCIA?

https://youtu.be/O8otZ0wWg5c

BOOCK, A. M. B. ANA M. BAHIA BOCK; FURTADO, O.; TEXEIRA,A. L. T.

Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 13ª Ed.,
2008.

AS 04 FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO EMOCIONAL:

FASE INFANTIL.
FASE ADOLESCENTE.
FASE ADULTA.
FASE IDOSA.

FASE INFANTIL:

• 0 a 02 anos, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva

entre o seu eu e o mundo exterior.

• Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação das

regras.

• 02 a 07 anos, a criança começa a utilizar a linguagem (a falar).

• Com o surgimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento

se acelera.

FASE ADOLESCENTE:

- O adolescente gosta de experimentar.

 - Segue as regras do grupo.

- Em muitos casos os grupos tem uma linguagem própria.

- Vivem conflitos internos, e com os adultos que os rodeiam.

- Busca seu papel na sociedade.

- Age na defensiva.

- Sentem-se incompreendidos.

- Em alguns momentos projeta no outro seus desejos.

FASE ADULTA:

- Adultos (22 – 64 anos).

- Nessa época da vida as pessoas estão no máximo da sua força,

energia e resistência.

- As condições de saúde tendem a ser favoráveis, mas uma vida

saudável não é uma questão de sorte, mas sim uma escolha de vida.

- É nesse período que a maioria dos adultos tem filhos.

- A fase adulta é a vida ativa, a busca de autonomia e a realização

possível, para se preparar para a última fase da sua vida.

- A responsabilidade aumenta bastante, em muitos casos, a pessoa já

apresenta independência financeira de forma completa ou parcial,
por meio de trabalho.
FASE IDOSA:

 Idosos mais de 65 anos.

 Um idoso é uma pessoa considerada como a terceira idade.

 A Organização Mundial de Saúde classifica as pessoas como idosos as

que tem mais de 65 anos em países desenvolvidos e mais de 60 anos
em países em desenvolvimento.

 As pessoas idosas têm habilidades regenerativas limitadas, mudanças

físicas e emocionais que expõem ao perigo, a qualidade de vida dos
idosos.

 Esta fase pode levar à síndrome da fragilidade, conjunto de

manifestações físicas e psicológicas de um idoso onde poderá
desenvolver muitas doenças.

 Na Fase Idosa ocorrem manifestações Físicas: indivíduos idosos

tendem a ter rugas, algumas manchas na pele, mudança da cor do
cabelo para cinza ou branco ou, em alguns casos, diminuição da
capacidade visual e auditiva, diminuição dos reflexos, perda de
habilidades e funções neurológicas diminuídas, como raciocínio e
memória, e podem desenvolver doenças como a incontinência
urinária e o Mal de Alzheimer.

Prevenção de Adoecimento nos Idosos Consiste em:

• Corrigir os hábitos deletérios (alimentação não balanceada,

inatividade física, tabagismo, obesidade, abuso de drogas).

• Preterir diagnósticos e tratamento adequado das doenças.

 • Usar medicamentos racionalmente (prescrição consciente, início e
término, respeito à orientação, uso x abuso, evitar automedicação,
efeitos “mágicos”).

• Equilibrar os ambientes emocionais.

• Ampliar a rede de suporte social(rede de apoio).

• Não deixar que o idoso crie expectativas. Rejeitar a fantasia do

“rejuvenescimento ou da eterna juventude”

• Estimular a prática de atividade física, para o aumento de resistência,

força e flexibilidade, bem como unir os benefícios físicos aos sociais.

• Adequar o ambiente doméstico, diminuindo assim o risco de

acidentes como quedas e suas conseqüências, muitas vezes de
prognóstico sombrio.

• Educar os cuidadores dos idosos dependentes, bem como

reconhecer o seu adoecimento.

• Estar atento aos sinais de maus tratos e denunciá-los.

A PSICOLOGIA É UMA CIÊNCIA?

https://youtu.be/O8otZ0wWg5c
BOOCK, A. M. B. ANA M. BAHIA BOCK; FURTADO, O.; TEXEIRA,A. L. T.
Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 13ª Ed.,
2008.

APRENDIZAGEM

“A Psicologia da Aprendizagem é indispensável para que o

profissional tenha condições de compreender seus alunos e desenvolver um
trabalho mais eficiente.

O aprendiz está em formação, em desenvolvimento. Cada uma das

etapas desse desenvolvimento tem características diferentes, necessidades
diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Daí a importância
doprofissional conhecer seu aprendiz, em seus aspectos físico, emocional,
intelectual e social.”

2.1. Conceito Aprendizagem

- Aprendizagem é um processo inseparável do ser humano e ocorre quando

há uma modificação no comportamento, mediante a experiência ou a
prática, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou alterações
fisiológicas do organismo.

- Do ponto de vista funcional aprendizagem é a modificação sistemática do

comportamento em caso de repetição da mesma situação estimulante ou
na dependência da experiência anterior com dada situação.

Para que haja a aprendizagem são necessárias determinadas condições:

Fatores Fisiológicos - maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso

central, dos
músculos, glândulas etc.;

Fatores Psicológicos - motivação adequada, autoconceito positivo,

confiança em sua capacidade de aprender, ausência de conflitos
emocionais perturbadores etc.;

Experiências Anteriores - qualquer aprendizagem depende de informações,

habilidades e conceitos aprendidos anteriormente.

2.2. Características do processo de aprendizagem:

O processo de aprendizagem deve ser: dinâmico, contínuo, global,

pessoal, gradativo e cumulativo (CAMPOS, 2005).

 Tais características devem orientar o professor, quando planeja o

conteúdo, a didática e o processo avaliativo de sua aula, valorizando
a complexidade inerente ao ato de aprender, o que não significa
torná-lo difícil ou exaustivo.

 As impressões negativas, por vezes verbalizadas por alunos e

professores, são decorrentes da desconsideração/desvalorização de
tais características.

- Processo dinâmico - A aprendizagem é um processo que depende de

intensa atividade do indivíduo em seus aspectos físico, emocional,
intelectual e social. A aprendizagem só acontece através da atividade,
tanto externa física, como também, de atividade interna do indivíduo
envolve a sua participação global.

- Processo contínuo - Todas as ações do indivíduo, desde o início da

infância, já fazem parte do processo de aprendizagem. O sugar o seio
materno é o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar
movimentos de sucção, deglutição e respiração. Os diferentes aspectos do
processo primário de socialização na família, impõem, desde cedo, a
criança numerosas e complexas adaptações a diferentes situações de
aprendizagem. Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até
em idade mais avançada, a aprendizagem está sempre presente.

- Processo global - Todo comportamento humano é global; inclui sempre

aspectos motores, emocionais e mentais, como produtos da aprendizagem.
O envolvimento para mudança de comportamento, terá que exigir a
participação global do indivíduo para uma busca constante de
equilibração nas situações problemáticas que lhe são apresentadas.

- Processo pessoal - A aprendizagem é um processo que acontece de

forma singular e individualizada, portanto é pessoal e intransferível, quer dizer
ela não pode passar de um indivíduo para outro e ninguém pode aprender
que não seja por si mesmo.

- Processo gradativo - A aprendizagem sempre acontece através de

situações cada vez mais complexas. Em cada nova situação um maior
número de elementos serão envolvidos. Cada nova aprendizagem acresce
novos elementos à experiência anterior, sem idas e vindas,
mas em uma série gradativa e ascendente.

- Processo cumulativo - A aprendizagem resulta sempre das experiências

vividas pelo indivíduo que servem como patamar para novas
aprendizagens. Ninguém aprende senão, por si e em si mesmo, pela auto-
modificação. Desta maneira, a aprendizagem constitui um processo
cumulativo, em que a experiência atual aproveita-se das experiências
anteriores.

2.3. Aprendizagem e maturação

- A maturação é constituída no processo de desenvolvimento pelas
mudanças do organismo que ocorrem de dentro para fora do indivíduo.
Mas apesar destas mudanças acontecerem apenas quando existe uma
predisposição natural no organismo do indivíduo, elas dependem de
estimulações no meio ambiente para se desenvolverem plenamente.

- As características essenciais da maturação são:

1 - Aparecimento súbito de novos padrões de crescimento ou

comportamento;

2 - Aparecimento de habilidades específicas sem o benefício de práticas

anteriores;

3 - A consistência desses padrões em diferentes indivíduos da mesma

espécie;

4 - O curso gradual de crescimento físico e biológico em direção a ser

completamente
desenvolvido.

“A aprendizagem, diferente da maturação, envolve uma mudança

duradoura no indivíduo, que não esta marcada por sua herança genética. A
aprendizagem se constitui no processo de socialização do indivíduo e
desenvolve gostos, habilidades, preferências, contribui para formação de
preconceitos, vícios, medos e desajustamentos patológicos.”

2.2. Aprendizagem e desempenho

 É fundamental para se concluir como esta transcorrendo a
aprendizagem a observação do comportamento do indivíduo. O
desempenho pode ser considerado como o comportamento observável do
indivíduo. Destarte, a aprendizagem não pode ser observada diretamente;
só pode ser inferida do comportamento ou do desempenho de uma pessoa.

Para tanto devem ser observadas determinadas características do

desempenho que servirão como indicadores do desenvolvimento da
aprendizagem ou da aquisição de uma habilidade. A característica
principal é quando o desempenho da habilidade melhorou, durante um
período de tempo no qual houve a prática. A pessoa sendo assim mais
capaz de desempenhar a habilidade do que era anteriormente.

A melhoria do desempenho deve ser marcada por certas característica:

1 - O desempenho deve ser, como resultado da prática, persistente, ou seja,

relativamente constante. Deve ser duradoura no tempo.

2- As flutuações do desempenho devem ser cada vez menores, ocorrendo

menos variabilidade.

2.4. Aprendizagem e motivação

Dentre todos os fatores que influenciam no processo de

aprendizagem, o mais importante deles é, sem dúvida, a motivação. Sem
motivação não há aprendizagem. Podem existir os mais diversos recursos
para a aprendizagem, mas se não houver motivação ela não acontecerá.

2.4.1. Funções dos motivos

 A motivação existe quando o indivíduo se propõe a emitir um
comportamento desejável para um determinado momento em particular. O
indivíduo motivado é aquele que se dispõe a iniciar ou continuar o processo
de aprendizagem.

São três as funções mais importantes dos motivos:

- Os motivos têm a função de manter ativo o organismo para que a

necessidade que
gerou o desequilíbrio seja satisfeita;

- Os motivos dão direção ao comportamento para que os objetivos sejam

alcançados, definindo quais os mais adequados para conduzir a ação;

- Os motivos fazem a seleção das respostas que satisfazem as necessidades

para que possam ser reproduzidas posteriormente, quando situações
semelhantes se apresentarem.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Teoria do condicionamento

Segundo esta teoria, para que o indivíduo seja motivado a emitir

determinado comportamento, é preciso que esse comportamento seja
reforçado seguidamente. A aprendizagem só acontece caso haja a
associação de determinada resposta a um reforço, até que o indivíduo
fique condicionado.
 Em outras palavras, uma necessidade (estímulo) leva a uma atividade
(resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve
como reforço da resposta. Isto é, o indivíduo age para alcançar um reforço
que vai satisfazer sua necessidade. De acordo com a teoria do
condicionamento, só há motivação para aprender em sala de aula na
medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços que
satisfaçam certas necessidades dos alunos.

Teoria cognitiva

Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem

origem. A medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de
significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses
significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a
atribuição de outros significados.”

A teoria cognitiva, ao contrário da teoria do condicionamento que

considera a aprendizagem como resultado de uma série de estímulos
externos para reforço do comportamento, dá maior importância a aspectos
internos, racionais, como: objetivos, intenções, expectativas e planos do
indivíduo. A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem
decide conscientemente o que quer ou não quer fazer. Pode interessar-se
pelo estudo da matemática por compreender que esse estudo lhe será útil
no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua
curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática.

Estes contatos podem ser explorados até que as crianças tenham

condições cognitivas de perceber as diferenças entre os seres e, assim,
adquirir as noções de seres vivos — vegetais e animais — e seres inanimados.
A partir da aquisição destas noções básicas, as crianças estarão aptas a
aprender outros conteúdos e a diferenciar e categorizar os diferentes seres.
Podemos, então, dizer que as noções de seres vivos e não-vivos são pontos
de ancoragem para outros conhecimentos.

O exemplo acima poderá dar a impressão de que falamos de pontos

de ancoragem apenas na aprendizagem realizada por crianças. Não,
falamos de aprendizagem significativa e de pontos de ancoragem sempre
que algum conteúdo novo deva ser aprendido. Assim, na disciplina de
Física, com certeza seu professor trabalha inicialmente a noção de energia
e/ou eletricidade, para desenvolver os outros conteúdos que supõem
compreensão desses conceitos. E, indo um pouco mais além, podemos
dizer que não estamos falando apenas da aprendizagem que se dá na
escola. Pense em alguém que nunca tenha visto, nem ouvido falar do jogo
de futebol, isto é, não tenha pontos de ancoragem para as informações
que lhe chegam através da televisão na transmissão de uma partida. Com
certeza, não entenderá nada ou, aos poucos, com base em informações
que possua de outros jogos, começará a organizar as informações
recebidas, vindo mesmo a entender o que se passa.

“Aprendizagem é uma mudança no estado interno do indivíduo, que é

inferida de uma evolução relativamente permanente no desempenho como
resultado da prática.”

BOOCK, A. M. B. ANA M. BAHIA BOCK; FURTADO, O.; TEXEIRA,A. L. T.

Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 13ª Ed.,
2008.

ALÉM DA SALA DE AULA 2011

https://youtu.be/OkTyMGWkDuk
 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Renata Gonçalves – 2010

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria

ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo
social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com
outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças
mais experientes. Nas inúmeras interações em que envolve desde o
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar
com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as
experiências que vivem. Com o uso da linguagem, esses significados
ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja,
significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
além disso. Irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante base
sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento
pode ser entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado.

Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de eventos

externos aos indivíduos. Para se apropriar desses objetos e conceitos é
preciso que a criança identifique as características, propriedades, e
finalidades dos mesmos. A apropriação pressupõe, portanto, gradativa
interiorização. Através desse processo, é possível aprender o significado da
própria atividade humana, que se encontra sintetizada em objetos e
conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se notar que ela resume,
em si, anos de trabalho e tecnologia: é preciso maquinário apropriado para
lixar a madeira, instrumentos como o martelo e chaves de fenda para
montá-la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz. Entender o que se
significa uma mesa implica conhecer as suas principais características e
finalidades – mesa para jogar, comer, estudar etc -, compreendendo o
quanto de esforço foi necessário para concebê-la e realizá-la.
 A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual
as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são
apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é
necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. Como já foi dito,
as operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de conhecer) são
sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos. Em
geral, o adulto ou a criança mais experiente fornece ajuda direta à criança,
orientando-a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções
verbais, em situações interativas. Na interação adulto - criança,
gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada
pela criança e o seu comportamento passa a ser, então, orientado por uma
fala interna, que planeja a sua ação.Nesse momento, a fala está fundida
com o pensamento da criança, está integrada às suas operações
intelectuais. Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como,
através da interação entre professor e alunos, é possível a aquisição do
saber e da cultura acumulados.

O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele procura

estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto
de estudo, que levem à apropriação do conhecimento. De maneira geral,
portanto, essa visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da
aquisição do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o
adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a
educação: procede-se, na aprendizagem, do social para o individual,
através de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos ou
de companheiros mais experientes.
ALÉM DA SALA DE AULA 2011
https://youtu.be/OkTyMGWkDuk

COGNIÇÃO

Diego Marques Moreira- 2019

A cognição tem como origem a palavra “cognoscere” do latim que

significa conhecer, é um termo geralmente utilizado quando nos referimos
ao conhecimento, ou acúmulo de informações adquiridas através do
processo de aprendizagem, tanto de forma científica quanto empírica. A
cognição é a habilidade de processar diferentes informações através de
estímulos recebidos de sentidos diversos como sonoros, luminosos, táteis e
químicos, ou seja, através da percepção, incluindo diferentes processos
como atenção, memória, raciocínio, linguagem, aprendizagem entre outros.
Esses conhecimentos adquiridos nos permitem integrar todas as informações
analisá-las e interpretá-las, ou seja, assimilar essas informações processando-
as de forma que sejam convertidas em conhecimento.

Existem diferentes funções cognitivas que desempenham importante

papel nos processos cognitivos para aquisição de conhecimento ou tomada
de decisões. Dentre essas funções cognitivas temos a percepção, memória,
atenção, raciocínio e todas funcionam integralmente formando novos
conhecimentos e gerando novas interpretações de tudo o que ocorre ao
nosso redor. Esses processos, apesar de serem fatores básicos para qualquer
indivíduo, formarão experiências únicas de acordo com todas as
percepções envolvidas, um exemplo: o cheiro de um perfume para algumas
pessoas pode trazer lembranças de algo vivido porém não necessariamente
as lembranças serão as mesmas, por mais que as condições que levaram ao
indivíduo interpretar aquela situação seja idêntica a outro indivíduo, isso se
dá pois a intensidade dos estímulos são diferentes para cada um.

Como já citamos nos parágrafos anteriores a percepção participa do

processo cognitivo, ela nos permite entender o mundo através da
interpretação dos estímulos recebidos através de vários meios, como a
percepção visual, que é importante para a geração de novos
conhecimentos pois é o tipo de percepção que mais gera novas
informações. Em casos de perda desse tipo de percepção há
redirecionamento para outros sentidos, uma adaptação biológica. A
percepção auditiva também faz parte dos processos cognitivos, e através
dos estímulos sonoros nosso cérebro é capaz de interpretar diversas
situações, o simples fato de ouvir uma música e sentir uma emoção nos
prova essa capacidade cognitiva em relacionar eventos sonoros com
emoções do nosso cotidiano. A percepção tátil é capaz, através de se
sensores distribuídos em nossa pele, de perceber diversas sensações como
vibrações e pressão como no simples fato de notar a chuva quando uma
gota de água cai em sua pele. A percepção gustativa e a olfativa que se
integram fazendo com que sintamos os sabores de forma mais intensa, fato
dessa união se comprova quando estamos com obstrução nasal, numa
gripe por exemplo, e não sentimos direito o sabor dos alimentos.

A atenção também é um processo cognitivo que possibilita a

concentração em determinado estímulo para processar essas informações
de maneira mais profunda posteriormente e é um importante processo
fundamental para a evolução de situações do dia a dia.

De fato, este é um processo muito importante dado a necessidade de

focarmos em algum estímulo para aprendê-lo. Uma vez o estímulo
aprendido entramos em outro processo cognitivo chamado de memória,
que nos permite armazenar as informações codificadas e posteriormente
recuperá-las. É um processo básico para o aprendizado, existem vários tipos
de memória dentre elas temos a de curto e a de longo prazo. A de curto
prazo retém uma determinada quantidade de informação por um curto
espaço de tempo e a de longo prazo nos dá a capacidade de lembrar de
uma determinada informação por um tempo maior. Outros tipos de
memória são a auditiva, contextual, nomeação e de reconhecimento.
A aprendizagem como parte do processo usamos para relacionar as
informações recém adquiridas ao conhecimento já estabelecido, cada
tarefa do nosso cotidiano possui elementos aprendidos ao longo da vida, e
todos eles passam pela cognição. O pensamento também é um processo
cognitivo que nos permite avaliar e analisar todos os estímulos recebidos. A
linguagem nos permite expressar pensamentos e sentimentos também é
considerado um processo cognitivo.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80

por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados
pelo psicólogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de
pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o
sucesso obtido por vários deles. O pesquisador passou então a questionar a
avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise de capacidades que
são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas convencionais
de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da
lingüística.

A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui

diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de
dom, competência ou habilidade. Gardner demonstrou que as demais
faculdades também são produto de processos mentais e não há motivos
para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão pluralista da mente”,
ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas
ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”.
Identificou oito tipos de inteligência, mas não considera esse número
definitivo.
 1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo,
para a compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para
solucionar problemas envolvendo números e demais elementos
matemáticos. É associada diretamente ao pensamento científico e,
portanto, à idéia tradicional de inteligência. Os componentes centrais desta
inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações,
categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com
séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a
inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém,
explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam
estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos
cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos
desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência
demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar
notações práticas de seu raciocínio.

2 - LINGÜÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras

nos diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita.
Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funções das palavras e da
linguagem. Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade
para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir
idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade
pelos Psicologia aplicada à Educação 30 poetas. Em crianças, esta
habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias
originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre;
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização
de sons de maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos
musicais. Normalmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la.
Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons,
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas
e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes
sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de

uma situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos
ou transformar as características de um determinado espaço. Percepção
com exatidão do mundo visuoespacial e de realizar transformações nas
próprias percepções espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos,
navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores. Gardner descreve
a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual
e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em
crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido
através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a
atenção a detalhes visuais.

5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos

do próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se
refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso
de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A
criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com
graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma
grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder

adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivações e
desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras
pessoas, compreendendo e percebendo suas motivações ou inibições e
sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esta inteligência
pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais
primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas
como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,
como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e
para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças
especialmente dotadas demonstram muito cedo uma Psicologia aplicada à
Educação 31 habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são
extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e

capacidade de discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças
e fraquezas pessoais. Competência para conhecer se e estar bem consigo
mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos.
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências
próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a
habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como
esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos
sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de
manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma

espécie, em reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear
as relações, formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia
Smole, em sua dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta
defendendo a classificação da habilidade de desenhar como uma outra
inteligência. ¾ PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos
e situações reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais
de uma habilidade na solução de problemas, embora existam
predominâncias”. As inteligências se integram. Excetuados os casos de
lesões, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das
relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, desenvolvemos
mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A

EDUCAÇÃO

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo

Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as
crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por
Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os
currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento
da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro
teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de
Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale . Subseqüentes
testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme
influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência,
embora o próprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner,
1989) tenha declarado que um único número, derivado da performance de
uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa
quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma
Psicologia aplicada à Educação 32 visão de inteligência que aprecia os
processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das
pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em
desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades
cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se
acreditava (Gardner, I985).

Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não

é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico.
Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que
diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação
(Gardner, 1987). Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard,
baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da
inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-
matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de
uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto,
independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades
gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes
de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas
em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade
para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou
mais ambientes culturais.

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma

alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata,
geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e
com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades
importantes para o sucesso escolar, que levou Gardner a redefinir
inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver
problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais
em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na
busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas,
Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para
eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.
Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e

crianças superdotadas;

b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a

intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas
habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;

c ) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas,

e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo
bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças
autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;

d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner

distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget
acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma
função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos
independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos
lingüisticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança
pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria
de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em
outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório motor).
 Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma
capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários
sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há
uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de
desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios
em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise
psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema
simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se
caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas
específicas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são
organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas
habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma
faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas
independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou
domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não
necessariamente uma relação direta.

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática,

espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Postula
que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm
sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos
específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os
seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e
maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam
dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto,
independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria
dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação
de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da
inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
 Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio,
têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as
inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem
genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto
por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.
Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria
de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema
simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a
sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais,
Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são
valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos
talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e,
depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em

termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais
possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais
sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqüência de
estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru.
O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles
começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês
apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já
possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou
simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre

aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as
inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança
demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e
uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de
conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc. No
estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência
no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos
de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as
crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas
aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem,
ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música
escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto
considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela
aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no
desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma
cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que
atingirão uma produção musical de alto nível. Finalmente, durante a
adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de
ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota
um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são
significativos em sua cultura. As implicações da teoria de Gardner para a
educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas
formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias
inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de
conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas

educacionais atuais, oferecendo uma base para: a) o desenvolvimento de
avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas
(Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990) b) uma educação
centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber
(Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) c) um ambiente
educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters &- Gardner,
1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto à avaliação, Gardner faz uma
distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece
métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a dia,
enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente
conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que
se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes
a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar
a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar
os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua
capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve
dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem
um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser
medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em
funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda Psicologia
aplicada à Educação deve ser ecologicamente válida, isto é, ela deve ser
feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das
crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de
avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais
e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na
pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário,
definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como
a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de
tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devem-se observar as
crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou
desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um
produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do
currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se
desenvolver. No que se refere à educação centrada na criança, Gardner
levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da
individualização: O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm
perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés
de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um
recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O
segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto
na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber
universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo
bastante difícil o domínio de um só campo do saber. Assim, se há a
necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa
limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual
individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção
pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos
pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e
lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas
disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento
para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a
vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o
desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da
avaliação regular do potencial de cada um.

SANTOS, R.P. Psicologia Aplicada à Educação. Coursepack

ieditora.São Paulo.

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS - Por Howard Gardner (Com

Exemplos) https://youtu.be/aQ0Ti910zrQ

TEORIA CONSTRUTIVISTA - JEAN PIAGET

“Construtivismo – conhecimento resulta da ação do sujeito sobre objetos do

conhecimento.”

Um dos mais importantes pesquisadores para a educação e

pedagogia. Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em
9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia evolutiva e
também no estudo de epistemologia genética. Epistemologia genética
Piaget definiu: como a disciplina que investiga o processo de aprendizagem
de acordo com o desenvolvimento do ser humano.

“Para Piaget nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra
nenhuma alteração pela nossa parte, ou seja, tudo o que aprendemos é
influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido.”

PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

No equilíbrio vivemos um processo de assimilação ou acomodação.

- A assimilação: ocorre quando os novos conhecimentos são classificados

em esquemas já existentes, ex: Um objeto, um acontecimento é incorporado
a um esquema da estrutura quando o sujeito utiliza dos esquemas que
dispõe.

- A acomodação: é a modificação de um esquema ou estrutura em função

das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode
acontecer de duas formas:
 ou se cria um novo esquema para se encaixar o novo estimulo;
 ou se modifica um já existente de modo que o estimulo, possa ser
incluído nele.

Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o

aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez,
interfere no desenvolvimento global.

• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos).

• 2° período: Pré-operatório (2 a 7 anos).

• 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos).

• 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).

“Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o

indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam
por todas essas fases ou períodos, nessa seqüência, porém o início e o
término de cada uma delas dependem das características biológicas do
indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas
etárias é uma referência, e não uma norma rígida.”

PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (o recém-nascido e o lactente — 0 a 2 anos)

Neste período, a criança conquista, através da percepção e dos

movimentos, todo o universo que a cerca. No recém-nascido, a vida mental
reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário, como a
sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebê mama
melhor no 10º dia de vida do que no 29 dia. Por volta dos cinco meses, a
criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar
objetos, aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos.

No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como

meio para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha,
a lata de bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a
inteligência prática ou sensório-motora, que envolve as percepções e os
movimentos. Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico, a
criança conhece o mundo pela manipulação. acelerado é o suporte para o
aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento ósseo,
muscular e neurológico permite a emergência de novos comportamentos,
como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente.

Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação

progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era a
situar-se como um elemento entre outros no mundo. Isso permite que a
criança, por volta de 1 ano, admita que um objeto continue a existir mesmo
quando ela não o percebe, isto é, o objeto não está presente no seu
campo visual, mas ela continua a procurar ou a pedir o brinquedo que
perdeu, porque sabe que ele continua a existir.

Esta diferenciação também ocorre no aspecto afetivo, pois o bebê

passa das emoções primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele
se enrijece ao ouvir um barulho muito forte) para uma escolha afetiva de
objetos (no final do período), quando já manifesta preferências por
brinquedos, objetos, pessoas etc.

No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a

criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas
de seu mundo para uma atitude ativa e participativa. Sua integração no
ambiente dá-se, também, pela imitação das regras. E, embora compreenda
algumas palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala imitativa.

PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO (a 1ª infância — 2 a 7 anos)

Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento

da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual,
afetivo e social da criança. A interação e a comunicação entre os
indivíduos são, sem dúvida, as conseqüências mais evidentes da linguagem.
Com a palavra, há possibilidade de exteriorização da vida interior e,
portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras. A criança já antecipa o
que vai fazer .
 Como decorrência do aparecimento da linguagem, o
desenvolvimento do pensamento se acelera. No início do período, ele exclui
toda a objetividade, a criança transforma o real em função dos seus desejos
e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial para
explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais; e,
no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a
fase dos famosos “porquês”). E um pensamento mais adaptado ao outro e
ao real.

Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre a

superestimação da capacidade da criança neste período. E importante ter
claro que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa,
sem que ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de
reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e não
possui o conceito de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre
uma primazia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho
em grupo. Esta dificuldade mantém-se ao longo do período, na medida em
que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro.

No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que

um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que
julga superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. E
um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais refletem esta relação
com os adultos significativos — a moral da obediência —, em que o critério
de bem e mal é a vontade dos adultos.

Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como

imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noção
diferenciada, apesar de estarem juntas as crianças realizam produções
Individuais mais elaborada da regra, concebendo-a como necessária para
organizar o brinquedo, porém não a discute.
 Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes
atividades e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se
estável, sendo que, a partir desse interesse, surge uma escala de valores
própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir
dessa escala. É importante, ainda, considerar que, neste período, a
maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de
novas habilidades, como a coordenação motora fina — pegar pequenos
objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir
fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (a infância propriamente dita — 7a

11 ou 12 anos)

O desenvolvimento mental, caracterizado no período anterior pelo

egocentrismo intelectual e social, é superado neste período pelo início da
construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações
que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de
vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê”
um objeto ou situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela
consegue coordenar estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e
coerente. No plano afetivo, isto significa que ela será capaz de cooperar
cora os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, de ter
autonomia pessoal.

A capacidade de reflexão é exercida a partir de situações concretas.

uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, ela
consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um fim,(objetivo)
e revertê-la para o seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio para a
idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar
uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o. As operações
sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experienciados.
 Outra característica deste período é que a criança consegue exercer
suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos.
Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar
antes de agir, considerar os vários pontos de vista simultaneamente,
recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situações
presentes ou passadas, vivenciadas pela criança.
Em nível de pensamento, a criança consegue:

• Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim;

seqüenciar idéias ou eventos;

• Trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente;

• Formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número
está vinculada a uma correspondência com o objeto concreto). A noção
de conservação da substância do objeto (comprimento e quantidade)
surge no início do período; por volta dos 9 anos, surge a noção de
conservação de peso; e, ao final do período, a noção de conservação do
volume.

No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade como

qualidade superior e que atua quando há conflitos de tendências ou
intenções (entre o dever e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma
autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus
próprios valores morais. Os novos sentimentos morais, característicos deste
período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a
justiça, que considera a intenção na ação. Por exemplo, se a criança
quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isto ocorreu
acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as
necessidades de segurança e afeto.

Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-

se cada vez mais forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente,
entre meninos e meninas, sendo que, no final do período, a grupalização
com o sexo oposto diminui. Este fortalecimento do grupo traz a seguinte
implicação: a criança, que no início do período ainda considerava bastante
as opiniões e idéias dos adultos, no final passa a “enfrentá-los”.

A cooperação é uma capacidade que vai-se desenvolvendo ao

longo deste período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se
torna cada vez mais absorvente para a criança. Elas passam a elaborar
formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são
concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e
sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem
surgir, a partir da necessidade e de um “contrato” entre as crianças.

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (a adolescência — 11 ou 12 anos em

diante)

Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o

pensamento formal, abstrato, isto é, o adolescente realiza as operações no
plano das idéias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas,
como no período anterior. É capaz de lidar cora conceitos como liberdade,
justiça etc. O adolescente domina, progressivamente, a capacidade de
abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre
aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de
reflexão espontânea que, cada vez mais descolada do real, é capaz de
tirar A contestação é a marca desse período. conclusões de puras
hipóteses.

O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente,

“submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é
capaz de criar. Isto vai-se atenuando de forma crescente, através da
reconciliação do pensamento cora a realidade, até ficar claro que a
função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a
experiência.
 Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo
de caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que,
aparentemente, é anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos
dos adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade,
sempre analisada como passível de ser reformada e transformada.
Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando
compreende a importância da reflexão para a sua ação sobre o mundo
real. Por exemplo, no início do período, o adolescente que tem dificuldades
na disciplina de Matemática pode propor sua retirada do currículo e,
posteriormente, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que
considerem as exigências sociais.

No aspecto afetivo, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do

adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos
adultos. O grupo de amigos é um importante referencial para o jovem,
determinando o vocabulário, as vestimentas e outros aspectos de seu
comportamento. Começa a estabelecer sua moral individual, que é
referenciada à moral do grupo. Os interesses do adolescente são diversos e
mutáveis, sendo que a estabilidade chega com a proximidade da idade
adulta.

CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS :

 Piaget estimula uma abordagem de ensino mais focalizado na

criança.

 A educação deve motivar as pessoas a criar, inventar e inovar, e

desencorajá-las a seguir regras preestabelecidas.
 Se o processo natural de aprendizagem é individual, ativo e
exploratório, assim também deve ser o sistema educacional que
orienta o desenvolvimento intelectual das crianças.
  Os professores devem estar atentos e respeitar a capacidade
individual da criança para lidar com novas vivências e assimilar novas
informações.

“ Para Piaget nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que

sofra nenhuma alteração pela nossa parte, ou seja, tudo o que
aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido.”

BOOCK, A. M. B. ANA M. BAHIA BOCK; FURTADO, O.; TEXEIRA,A. L. T.

Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 13ª Ed.,
2008.

PIAGET (4) – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO | CONSTRUTIVISMO

https://youtu.be/CRokAZi_RWM

TEORIA SOCIOCONSTRUTIVISTA - LEV SEMENOVICH VIGOTSKI

“Diferentemente de Piaget, que supõe a equilibração como um princípio

básico para explicar o desenvolvimento cognitivo, Vygotsky parte da
premissa de que esse desenvolvimento deve ser entendido com referência
ao contexto social e cultural (microescala) no qual ocorre.”

Lev Semenovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Rus, e faleceu

prematuramente aos 37 anos de idade. Ao lado de Luria e Leontiev,
construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação
pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da
criança e o papel da instrução no desenvolvimento.

Vigotski foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a

publicação de suas obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no
entanto, seu trabalho vem sendo estudado e valorizado no mundo todo. Um
pressuposto básico da obra de Vigotski é que as origens das formas
superiores de comportamento consciente — pensamento, memória,
atenção voluntária etc. —, formas essas que diferenciam o homem dos
outros animais, devem ser achadas nas relações sociais que o homem
mantém. Mas Vigotski não via o homem como um ser passivo, conseqüência
dessas relações. Entendia o homem como ser ativo, que age sobre o
mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que
constituam o funcionamento de um plano interno.

“ As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,

aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e
moralidade.” Lev Vygotsky

Teoria socioconstrutivista/sociointeracionista/sociocultural

 Entende o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um

processo sócio-histórico.;
• Enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem.;
• Teoria histórico-social.;
• A ênfase na compreensão da aprendizagem como resultado do
contato do homem com seus semelhantes num espaço construído
socio-historicamente é um dos aspectos centrais na identificação da
proposta teórica designada como sociointeracionismo ou
socioconstrutivista.;
• A questão central é a aquisição de conhecimentos pela INTERAÇÃO
do sujeito com o meio, em termos sociais, culturais e históricos.;
• Vygotsky reconhece a importância das definições biológicas da
espécie humana, porém, o que mais influencia na formação do
indivíduo são as interações sociais;
• O desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado que
realiza em um determinado grupo cultural.;
• Processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o
plano individual interno - relações intra-pessoais.;
 • A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem.;
• O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele
que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal
como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A VISÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos: instrumental,

cultural e histórico segundo Vigotski, e é Luria que nos ajuda a compreendê-
los.

• O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das

funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos
apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações
como um instrumento de nosso comportamento. Exemplo disso é o costume
popular de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo. O estímulo —
o laço no dedo — objetivamente significa apenas que o dedo está
amarrado. Ele adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos
lembrar algo importante.

• O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados

pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em
crescimento enfrenta, e os tipos de instrumento, tanto mentais como físicos,
de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos
instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. Por isso,
Vigotski deu ênfase, em toda sua obra, à linguagem e sua relação com o
pensamento.

• O aspecto histórico, como afirma Luria, funde-se com o cultural, pois os

instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio
comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da
civilização. Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e
estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos
desenvolvido a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, não
possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.
Assim, para Vigotski, a história da sociedade e o desenvolvimento do
homem caminham juntos e, mais do que isso, estão de tal forma intrincados,
que um não seria o que é sem o outro. Com essa perspectiva, é que Vigotski
estudou o desenvolvimento infantil. As crianças, desde o nascimento, estão
em constante interação com os adultos, que ativamente procuram
incorporá-las a suas relações e a sua cultura. No início, as respostas das
crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles
proporcionados pela herança biológica. É através da mediação dos adultos
que os processos psicológicos mais complexos tomam forma. Inicialmente,
esses processos são interpsíquico (partilhados entre pessoas), isto é, só
podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos. À
medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados
dentro das próprias crianças — intrapsíquico.

É através desta interiorização dos meios de operação das

informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente
organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua
natureza psicológica.

No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua

visão fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do
comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais,
a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros
tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a
fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que
está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança,
fazendo distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer
distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o
comportamento dos outros e vai adquirindo a função de autodireção.
 Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em
determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse é o
momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que
dá origem às formas puramente humanas de inteligência. Forma-se, então,
um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações
e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação, com sua
função planejadora.

O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das

interações. O sujeito faz sua uma ação que tem, inicialmente, um significado
partilhado. Assim, a criança que deseja um objeto inacessível apresenta
movimentos de alcançá-lo, e esses movimentos são interpretados pelo
adulto como “desejo de obtê-lo”, e então lhe dá o objeto. Os movimentos
da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a interpretação
do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o movimento
de agarrar em gesto de apontar. O gesto é criado na interação, e a criança
passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.

Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua

vida, são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à
criança cora ação e/ou com fala. A fala egocêntrica, por exemplo, foi vista
por Vigotski como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A
fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no
desenvolvimento de suas funções psicológicas.
Para Vigotski, as funções psicológicas emergem e se consolidam-no
plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-
se para constituir o funcionamento interno. O plano interno não é a
reprodução do plano externo, pois ocorrem transformações ao longo do
processo de internalização. Do plano interpsíquico, as ações passam para o
plano intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como
constitutivas das funções psicológicas do homem. Essa visão de Vigotski deu
o caráter interacionista à sua teoria. Vigotski deu ênfase ao processo de
internalização como mecanismo que intervém no desenvolvimento das
funções psicológicas complexas. Esta é reconstrução interna de uma
operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno, para
Vigotski, não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização,
fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.

PENSAMENTO E A LINGUAGEM:

• É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente

formadas e culturalmente transmitidas.;
• Sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.;
• O domínio de linguagens abstratas (fala, matemática, mapas,
gráficos, etc) permite o afastamento de um contexto concreto. Isso
leva ao desenvolvimento do pensamento conceitual e proposicional.

Vygotsky caracteriza a aprendizagem como um processo que lida com dois

tipos de conceitos:
• conceitos espontâneos adquiridos no contexto cotidiano a partir de
referentes concretos
• conceitos científicos adquiridos, por meio do ensino, pela atribuição
de significados em uma estrutura conceitual

Segundo Vygostsky a interação social e o instrumento lingüístico ocorrem a

partir do:

- DESENVOLVIMENTO REAL: É determinado por aquilo que a criança é

capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado.Ex:
dominar a adição, esse é um nível de desenvolvimento real.

- DESENVOLVIMENTO POTENCIAL: É determinado por aquilo que a

criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém
mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já
sabe somar.
 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL - É a distância entre o
desenvolvimento real e o potencial, que está próximo mas ainda não foi
atingido.

- O MEDIADOR - É determinado por aquilo que a criança ainda não

domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por
exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.

CONTRIBUIÇÕES EDUCACIONAIS:

• O professor é o participante que já internalizou significados

socialmente compartilhados dos assuntos tratados no currículo.;

• O aluno deve, de alguma maneira (diálogos, avaliações, problemas,

desafios, etc) ‘devolver’ ao professor o significado que captou.;

• O ensino se consuma quando aluno e professor compartilham

significados aceitos pela comunidade.;

• A escola é o lugar mais propício ao desenvolvimento. Pois a

aprendizagem promove o desenvolvimento.

• O professor reage às tentativas do aprendiz, incentivando, corrigindo,

fazendo novas perguntas e exigências, em função de sua percepção
do que ele pode ou não fazer.;

• O aluno evolui porque sempre está recebendo novas informações e

desafios, que exigem que ela vá um pouco além do que já sabe.
 “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de
ação real e moralidade.” Lev Vygotsky

A Teoria sociocultural de Vygotsky explicada

https://youtu.be/HQKSH4r2oiU

BOOCK, A. M. B. ANA M. BAHIA BOCK; FURTADO, O.; TEXEIRA,A. L. T.

Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 13ª Ed.,
2001.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: CONCEITO HISTORICO

SANTOS, Silmara Simões Ferreira

Acadêmica do Curso de Pedagogia da Faculdade
de Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva
KAULFUSS, Marco Aurélio
Docente da Faculdade de Ciências Sociais e
Agrárias de Itapeva

RESUMO

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel tem papel importante

no mundo atual no que se leva em conta à formação dos estudantes
perante os desafios impostos pela atual sociedade. Por isso, é pertinente
que os professores conheçam essa Teoria para que consigam organizar e
desenvolver um processo de ensino coerente com as demandas da
sociedade. Em todo mundo, estabelecendo uma aprendizagem mais
duradoura e de construção de significados. Este trabalho tem o objetivo
de promover uma reflexão sobre a Teoria de Ausubel auxiliando no
processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-Chave: Aprendizagem. Significativa. Teoria

ABSTRACT

The Meaningful Learning Theory of Ausubel plays an important role in

today’s world as it takes into account the training of students to meet the
challenges posed by today’s society. Therefore, it is pertinent that teachers
know this theory so that they can organize and develop a coherent
teaching process with the demands of society. All over the world,
establishing a more lasting learning and meaning making. This paper aims
to promote a reflection on Ausubel’s Theory assisting in the process of
teaching and learning.

Keywords: Learning. Significant . theory

INTRODUÇÃO

O indivíduo sofre, durante toda a sua vida, a influência dos agentes

externos de seu meio social. Esses agentes atuam sobre o seu organismo e
sobre o seu espírito, estimulando suas capacidades e aptidões e
promovendo o seu desenvolvimento físico e mental. É importante destacar
que que o mundo e tempo da criança não é o mesmo do adulto. É
importante neste período que a criança seja tratada com carinho,
respeitando seu tempo e seus interesses.

Estimular um aprendizado duradouro, significativo vem sendo um

desafio para os professores de hoje, e como seria esse ensino e como seria
esse aprender, o que seria essa aprendizagem significativa, aprendizagem
a partir de interesses? Que resulte em uma aprendizagem interativa, e mais
divertida? Mais não é isso apenas a aprendizagem significativa vai muito
mais além do interesse do aluno, esta aprendizagem depende de
estruturas pré estabelecidas que o aluno já dispõe para que ocorra uma
ligação com o novo conhecimento e gere novas aprendizagens.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUAS RELEVÂNCIAS

Aprender Segundo Lakomy é a capacidade de fazer algo que antes

não conseguimos fazer, é um processo complexo com intencionalidade
ou não, durante toda a visa do sujeito, trata-se de um fenômeno pelo qual
o indivíduo toma para si mesmo uma no conduta, transformando as novas
informações em novos conhecimento, hábitos e atitudes.
 Para Vygotsky, é um processo pelo qual o indivíduo obtém
informações, habilidades e valores a partir de seu contato com o meio
social, sendo interdependente de dois atores, aquele que aprende e
aquele que ensina, diferentes de fatores inatos, que já nasce com o
indivíduo ou pelo processo de maturação do mesmo independente da
relação como meio. (OLIVEIRA, 2010, p.59)

A aprendizagem de acordo com Lakomy não acontece de forma

simples, ou seja sem resistência ou conflitos, para que ocorra de fato,
ocorre uma nova estruturação no processo cognitivo do sujeito, para
transformar o novo conhecimento em novas formas de conduta, hábitos e
atitudes, havendo uma mudança de comportamento, e para que isso
ocorra é necessário a interação do indivíduo como meio.

Mais nem toda modificações de comportamento resulta em

aprendizagem, algumas dessas modificações são resultados da maturação
do organismo resultantes do processor de crescimento do sujeito, outras de
devem a disfunções do orgânicas que são, algumas vezes temporárias, e
outras ainda, de condições bioquímicas passageiras, um exemplo fadiga.
Ainda que todas essas condições interferem em mudanças significativas
na atividade do organismo, não são consideradas como aprendizagem.
(SAWREY e TELFORD, 1970, p.65)

A aprendizagem de um novo conceito envolve interação com outro

conhecimento que já foi interiorizado pelo sujeito, desta forma, os dois
conhecimentos, o novo mais o antigo se relacionam e formam um terceiro
aprendizado modificado, esse tipo de relação entre o processo de
aquisição de conhecimento e transformação do mesmo, Ausubel dá o
nome de aprendizagem significativa. (PELIZZARI et al, 2008)

Aprendizagem significativa é uma teoria desenvolvido pelo

psicólogo norte americano David Ausubel na década de 60, no auge da
linha comportamentalista de Skinner baseado no reforço e no
comportamento observável do sujeito, foi neste contexto em que Ausubel
começou a desenvolver e apresentar sua pesquisa sobre a aprendizagem
significativa, que segundo ele , ocorre quando uma nova informação se
relaciona com outra de maneira não arbitraria com os conhecimentos pré
existentes do indivíduo interagindo de forma significativa, provocando
mudanças em suas estruturas cognitivas. (MOREIRA, 1999, p.129)

Pelizzari et al (2008), diz que para que ocorra a aprendizagem

significativa é necessário duas condições, primeiro: que o aluno tenha
uma pré disposição para o aprendizado, se o aluno usar da memorização
do conteúdo ocorrera a aprendizagem que Ausubel define como
mecânica, em segundo lugar o conteúdo a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo ou seja ter uma lógica própria e ainda ser
psicologicamente significativo que depende da natureza do
conhecimento dependendo da experiência de cada indivíduo e o que
significa para cada um.

De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem torna-se mecânica

quando produz uma menor aquisição e atribuição de significado,
passando a nova informação a ser armazenada isoladamente, ou por
associações arbitrarias, portanto a aprendizagem mecânica também é
necessária, ganhando sentido para cada nova informação que vão se
agrupando a estrutura cognitiva do sujeito inserindo significado.

Na aprendizagem mecânica segundo Lakomy (2008), o indivíduo é

capaz de absorver novas informações sem estabelecer relações com
estruturas cognitivas pré existentes, de forma a memoriza-la, armazenando-
a de maneira isolada podendo inclusive esquece-la, de um modo geral
tanto a aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa
apresentam dois tipos básicos de aquisição de conhecimento, por
recepção ou por descoberta.

São características desta aprendizagem segundo Masini (1993), a

não- arbitrariedade e a substantividade seja por recepção ou descoberta,
ou seja, por recepção, o conteúdo a ser aprendido pelo aluno é lhe
apresentado em sua forma final, já na aprendizagem por descoberta o
conteúdo resulta na busca pelo aluno pelo conhecimento, neste caso a
aprendizagem será relevante se na estruturas cognitivas do aluno hajam
conceitos relevantes pré existentes para interligar com os novos.

Segundo Pontes Neto (2006) a vantagens entre a aprendizagem

significativa e a aprendizagem mecânica, está na maior diferenciação e
enriquecimentos dos conceitos novos adquiridos favorecendo sequências
de assimilações , retenção dos conteúdos por mais tempo facilitação de
novas aprendizagens , favorecimento do pensamento criativo , pelo maior
nível de transição de conhecimentos aprendizagem como construção do
conhecimento

Levando para o contexto escolar o RCNEI vem confirmar que a

criança passa por um processo de construção de aprendizagem
significativa e isso eleva uma intensa atividade interna, com isso ela
estabelece os novos conteúdos e entre os conhecimentos prévios, usando
meios que ela já dispõe, possibilitando que ela modifique seus
conhecimentos anteriores, em função de novas informações, adquirindo
novas aprendizagens e tornando-as significativas.

MATERIAIS E METÓDOS

Para a elaboração desse trabalho foi realizada uma revisão de

Literatura apresentando estudos relevantes sobre o tema, baseando-se na
busca de assuntos existentes e os conhecimentos dos autores que tratam
deste assunto familiarizando com a problemática com intuito de
compreender o tema nas mais diversas concepções. Foram realizadas
pesquisas bibliográficas tendo como base para esse projeto leituras de
livros de autores tais como Oliveira, Palangana, Carvalho entre outros e
artigos nacionais, pesquisas nos sites Google e Scielo, buscando identificar,
analisar e apropriar-se dos componentes necessários a formação docente.
 A metodologia optada para a realização desta pesquisa é o
método dedutivo e a abordagem qualitativa. Segundo Silva (2007, p.61) A
pesquisa bibliográfica “constitui o procedimento básico para os estudos
monográficos pelas quais se busca o domínio do estado da arte sobre
determinado tema”.

CONCLUSÕES

A teoria de David Ausubel, contribui para a busca de novas

alternativas e formulações de práticas educativas e também para o
enfrentamento de ideias e práticas antigas, inadequadamente
implementadas, para que ocorra um melhor aproveitamento das
possibilidades e desenvolvendo das crianças, para que esta possa
efetivamente consolidar um aprendizado significativo.

No entanto sabemos que o aluno não alcançara em tudo a

aprendizagem significativa, antes que estruturas pré estabelecidas seja
efetivadas em sua estruturacognitiva, por isso o ensino significativo deve ser
interativo e ao longo do tempo estar presente no dia a dia do aluno, e não
deixando de lado a disposição e o interesse do aluno ao aprender que
deve ser levado em conta, para que efetive o processo de ensino e
aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando, A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar –

PortoAlegre: Artmed, 2003.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília:MEC, 1998. 3 v

LAKOMY, Ana Maria, Teorias Cognitivas da Aprendizagem- 2ª edição.rev.-

Curitiba: Ibpex, 2008.

OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7° edição-

São Paulo: Cortez, 2011- (Coleção Docência e Formação).
PELIZZARI, Adriana, et al, Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo
Ausubel-Ver. PEC, Curitiba, V.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002.

PONTES-NETO, J. A. S. Teoria da aprendizagem significativa de David

Ausubel: perguntas e respostas. Série Estudos – Periódico do Mestrado em
Educação da UCDB, n. 21, p. 117-130, 2006.

MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: condições para

ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. Aprendizagem
Significativa em Revista
/Meaningful Learning Review, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 16-24, jul. 2011.

MOREIRA, M. A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora

Universidadede Brasília.

SAWREY, James, M. CHARLES, W, T. Psicologia Educacional.Rio de Janeiro:

Ao Livvro Tecnico S.A, 1970.

Aprendizagem Significativa: por que ela precisa fazer parte das ações e
reflexões na docência?
https://youtu.be/XulRQRBq9LQ