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INDICE
Resumo.................................................................................................................................5

0.Introdução.........................................................................................................................6

0.1.Delimitação do tema...................................................................................................................7

0.2.Problema da pesquisa..................................................................................................................7

0.3.Objectivos do estudo...................................................................................................................8

0.4. Motivação..................................................................................................................................8

0.5. Contribuição do estudo...............................................................................................................9

0.6. Hipóteses....................................................................................................................................9

CAPÍTULO I

1. Revisão da literatura..................................................................................................12

1.1.Perspectivas teóricas.................................................................................................................12

1.1.1.Teoria de Regência e Ligação................................................................................................12

1.1.2.Gramática Lexico-Funcional (LFG).......................................................................................13

1.2.Estudos prévios sobre construções passivas no PM.....................................................14

1.3.Frases passivas no PE...................................................................................................16

1.3.1.Classificação das frases passivas no PE.................................................................................17

1.3.2. Passivas de ser ou sintácticas no PE......................................................................................18

1.3.2.1.O conceito de verbo.............................................................................................................18

1.3.2.1.1. Valência e classificação de verbos em Português........................................................19

1.3.2.1.2.Caracterização dos verbos ditransitivos........................................................................21

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1.3.2.1.3. Papéis temáticos e Casos abstractos............................................................................23

1.3.2.2. Propriedades das construções passivas sintácticas em PE..................................................25

1.2.2.1. O estatuto do sintagma por.................................................................................................32

1.2.3. Construções passivas no PM....................................................................................35

1.2.4. Passivização em línguas bantu.................................................................................40

1.2.4.1.Passivização em Changana..................................................................................................42

CAPITULO II

II. Metodologia da pesquisa...............................................................................................46

2.Método da pesquisa.........................................................................................................46

2.1.Técnicas de recolha de dados....................................................................................................46

2.2. Definição das variáveis............................................................................................................48

2.2.1. Variável dependente..............................................................................................................49

2.2.2. Variáveis independentes........................................................................................................49

2.2.3. Variável linguística...............................................................................................................49

2.2.4. Variáveis extralinguísticas.....................................................................................................49

2.3. Composição da amostra............................................................................................................49

2.5. Área geográfica de investigação...............................................................................................53

CAPITULO III

3.Apresentação e análise dos dados...................................................................................55

3.1. Apresentação e análise dos dados do exame preliminar...........................................................55

3.2. Dados do exame final do estudo do problema..........................................................................56

3.3. Agrupamento dos informantes por língua materna e por idade................................................60

3.4. Passivas em línguas bantu construídas por alunos....................................................................63

 3

3.4.Apresentação e análise dos dados do inquérito feito pelos professores.....................................66

3.5.Proposta de algumas estratégias para o ensino-aprendizagem de frases passivas......................67

CAPÍTULO IV

4. Conclusão.......................................................................................................................73

APÊNDICES

Apêndice I..........................................................................................................................76

Questionário aos alunos.....................................................................................................76

Apêndice II.........................................................................................................................80

Questionário aos professores..............................................................................................80

5. Bibliografia................................................................................................................83
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Lista de siglas, abreviaturas e símbolos

A1: Actante 1

A2: Actante 2

A3: Actante 3

AG: Agente

BEM: Beneficiário

FG: Função Gramatical

[+ HUM]: [+ Humano]

ESJI: Escola Secundária John Issa

INDE: Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação

LB: Língua Bantu

L1: Língua primeira/materna

L2: Língua segunda

MINED: Ministério de Educação

OD: Objecto Directo

OI: Objecto Indirecto

PEA: Processo de Ensino e Aprendizagem

PE: Português Europeu

PM: Português Moçambicano

SA: Sintagma Adjectival

SN: Sintagma Nominal

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SV: Sintagma Verbal

SU: Sujeito

Grelha-θ: Grelha temática

Papel - θ: Papel teta

Posições – A: Posições argumentais

* - Frase agramatical

Resumo
Defende-se, neste trabalho, que os alunos da 12ª classe tendem a produzir passivas sintácticas
diferentes das previstas no Português Europeu (PE) pelo facto de eles apresentarem a promoção
do Beneficiário para a posição de sujeito gramatical. O estudo desenvolve-se no paradigma da
Teoria de Regência e Ligação, proposta por Chomsky (1981), com vista a buscar explicações das
estruturas do Português Europeu, assim que esta teoria dá conta das estruturas e transformações
sintácticas que ocorrem no uso das línguas. Desenvolve-se também dentro da Teoria de Caso
Abstracto (“são agramaticais as frases que tenham SNs realizados lexicalmente se tais SNs não
tiverem caso”), e da Teoria Temática (“a cada argumento é atribuído um e apenas um papel-ɵ, e
cada papel-ɵ é atribuído a um e apenas a um argumento”), nas quais encontramos as condições
de atribuição de caso e de papéis temáticos aos Sintagmas Nominais (SNs) dentro da estrutura
frásica. De igual modo, o estudo apoia-se na Gramática Lexico-Funcional, visto que esta fornece
bases explicativas da estrutura e do funcionamento das línguas bantu. Recorreu-se igualmente às
regras da construção das frases passivas sintácticas, apresentadas por MATEUS et al (1989 e
2003), para a descrição e explicação das frases passivas.
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0.Introdução
O presente trabalho descreve as frases passivas construídas com os verbos ditransitivos em LP
por alunos da 12ª classe da Escola Secundária John Issa (ESJI), localizada no município da
Macia, distrito de Bilene, província de Gaza. Observações preliminares permitiram verificar que
os alunos em referência constroem passivas em que o Beneficiário ocupa a posição do sujeito
gramatical, produzindo sequências linguísticas como:

(1). O António foi dado o cartão amarelo pelo árbitro.

Em Moçambique, estudos prévios nesta área já foram realizados (vide na secção 1.3., do
CAPÍTULO I, adiante). Neste contexto, os linguistas moçambicanos consideram que os falantes
do PM, em geral, produzem frases passivas diferentes das previstas no PE pela influencia das
suas línguas bantu (doravante, LB),que elas admitem a promoção do dativo para a posição do
sujeito gramatical, facto que se repercute no Português/L2.

No presente trabalho, o estudo do fenómeno incide sobre a vertente de ensino-aprendizagem,

especificamente no nível pré-universitário (12ª classe), verificando o comportamento linguístico
dos alunos deste nível no que se refere às construções passivas com os verbos ditransitivos, tendo
como referência as regras estabelecidas pela norma do Português padrão que se impõe nas
escolas, que admite construções do tipo:

(2). O cartão amarelo foi dado ao António pelo árbitro.

Analisando os objectivos gerais do Programa de Ensino de Português da 12ª Classe

(INDE/MINED, 2010:16), podemos supor que os alunos da 12ª classe já conhecem as regras
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gramaticais, incluindo as de passivização, sendo que, a este nível, o objectivo principal incide
sobre a consolidação destas regras na sua generalidade, como sugerem os objectivos que se
seguem:

“Ao terminar a 12ª classe, o aluno deve ser capaz de:

 consolidar os aspectos inerentes ao funcionamento da língua necessários à reflexão

sobre as suas propriedades e regras, assim como aperfeiçoamento das competências
linguística e comunicativa;
 aperfeiçoar a aplicação das regras de funcionamento da língua, a nível da sintaxe e
da morfosintaxe”(INDE/MINED, 2010:16).

Na sua estrutura, este trabalho obedece à seguinte ordem:

 Introdução – faz a apresentação do trabalho e do seu objecto de estudo. Seguem-

se o problema da pesquisa, os objectivos geral e específicos, a motivação, o
contributo do estudo e as hipóteses;
 No CAPITULO I faz-se a revisão da literatura e discutem-se aspectos gramaticais
como o verbo, por este ser a base do estudo das estruturas passivas, o conceito e a
classificação de frases passivas em Português, as construções passivas na
perspectiva do PE, do Português Moçambicano (doravante PM) e das línguas
bantu (LBs);
 O CAPITULO II apresenta a metodologia usada, as técnicas de recolha de dados,
as variáveis, a composição da amostra e a área geográfica da investigação.
 A apresentação e análise de dados é feita no CAPITULO III. É a parte que
apresenta os dados recolhidos no campo da pesquisa e faz a sua análise com vista
a criar a conclusão referente ao estudo feito;
 O CAPITULO IV contém a conclusão, recomendações e considerações finais
sobre o estudo das construções passivas em Moçambique.

0.1.Delimitação do tema
Este trabalho pretende fazer um estudo sobre passivas construídas de forma diferente das
previstas no PE, com os verbos ditransitivos,por alunos da 12ª classe da Escola Secundária John
Issa (doravante, ESJI).
 8

Assim sendo, o estudo basear-se-á numa abordagem comparativa entre o desempenho dos alunos
em referência e o comportamento dos verbos ditransitivos no PE.

0.2.Problema da pesquisa
As frases passivas constituem objecto de aprendizagem nas aulas de língua portuguesa, desde o
Ensino Primário. Esta aprendizagem realiza-se com base nas regras estabelecidas no PE, visando
levar os alunos a construírem frases passivas de acordo com as regras gramaticais impostas. Na
12ª classe, os objectivos gerais, como vimos anteriormente, apontam para a consolidação e
aperfeiçoamento de regras gramaticais, o que leva a considerar que, neste nível de ensino, os
alunos construam passivas respeitando as normas plasmadas nas gramáticas do PE. Contudo,
alguns alunos da 12ª classe da ESJI produzem frases passivas diferentes das previstas pelo PE,
geralmente quando se trata dos verbos ditransitivos. Neste contexto, levantamos a seguinte
questão:

- Que factores levam os alunos da 12ª classe da ESJI a construírem passivas diferentes das
previstas no PE?

Assim, passamos a apresentar os objectivos que norteiam a nossa pesquisa:

0.3.Objectivos do estudo
Objectivo geral:

 Compreender os factores que influenciam os alunos a construírem passivas diferentes

das previstas no PE.
Objectivos específicos:

 descrever as passivas construídas pelos alunos da 12ª classe da ESJI;

 identificar os factores que influenciam os alunos da 12ª classe da ESJI a construírem
passivas diferentes das previstas no PE;
 propor algumas estratégias pedagógicas com vista a superar a construção de passivas
não previstas no PE por alunos da 12ª classe da ESJI.

0.4. Motivação
A motivação para a realização deste trabalho prende-se com o facto de, como professor, no
âmbito da interacção escrita (correcção de produções escritas) com os alunos da 12ª classe da
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ESJI, ter constatado que, ao construírem passivas sintácticas com os verbos ditransitivos,
frequentemente tomam como sujeito gramatical (SU) da passiva o objecto indirecto (OI) da
activa correspondente, contrastando com o padrão de passivização do PE, onde o SU é marcado
com objecto directo (OD) da activa correspondente.

0.5. Contribuição do estudo

O Português Moçambicano (PM) constitui uma variedade com uma gramática ainda em
formação. Assim, o presente trabalho poderá:

(i) ampliar o debate sobre os aspectos que caracterizam e especificam o Português de

Moçambique;
(ii) contribuir para o PEA do Português, chamando a atenção do professor em relação
a estes fenómenos linguísticos.

0.6. Hipóteses
ARAÚJO (2006:9), na sua análise contrastiva entre as passivas do Português Brasileiro (PB) e
do Espanhol, afirma que quando ele era aluno do ensino médio, o tema “Estruturas Passivas”
aparecia nas gramáticas e livros de didáctica da Língua Portuguesa dentro do item “vozes
verbais”, na secção didáctica à morfologia do verbo, assim como na sintaxe,ao tratar-se da
oração e seus termos (dentre os quais, o “agente da passiva”). Nestes casos, a abordagem era
brevíssima.

Esta situação parece prevalecente também em Moçambique, pois analisando o Programa de

Ensino de Português do Ensino Secundário Gerale incidindo sobre o seu Plano Temático,
verifica-se que o tema”Frases Passivas” não aparece de forma explícita, presumindo-se que seja
tratado em conteúdos com que se relaciona, tais como: “verbos com particípio passado (8ª a 11ª
classes); voz passiva (regente do agente da passiva, na 8ª classe); o se passivo (10ª classe);
verbos transitivos na (8ª classe); complementos de verbos de movimento (11ª classe) (vide
INDE/MINED, 2010:27). O tempo previsto para o tratamento destes conteúdos é muito
reduzido, o que pode impedir a exploração exaustiva das passivas, resultando no fraco domínio
 10

das regras de passivização pelos alunos. Entenda-se que a referência a estas classes justifica-se
com o facto de elas constituírem níveis em que presumivelmente devia ocorrer o tratamento
exaustivo das frases passivas e das regras de passivização, assim que na 12ª classe os objectivos
gerais apontam para a consolidação das regras gramaticais.

Assim, surge a primeira hipótese da nossa pesquisa: os alunos da 12ª classe da ESJI tendem a
produzir frases passivas diferentes das previstas no PE com os verbos ditransitivos devido ao
fraco domínio das regras da construção das passivas;

Segundo NGUNGA (2004) e CUMBANE (2008), as LBs possuem uma estrutura

morfossintáctica diferente da estrutura da LP, embora partilhem a ordem sintáctica SVO. A título
de exemplo, as LBs são de duplo objecto e, neste caso, os falantes destas línguas tendem a
privilegiar o objecto com o traço [+ humano] na posição proeminente do SV. Por conseguinte,
esta situação influencia os falantes do Português/L2 a construírem passivas de deriva em PM
(GONÇALVES, 1996 e 2005; CUMBENE, 2008).

Assim, considerando estas afirmações, colocamos a segunda hipótese: os alunos da 12ª classe da
ESJI tendem a produzir frases passivas diferentes das previstas no PE pela influência das suas
LBs.
 11

CAPÍTULO I
Revisão da literatura
 12

CAPÍTULO I

1. Revisão da literatura
O objectivo desta parte é descrever as construções passivas, fornecer alguns dados teóricos e
explicações recolhidas de diferentes fontes para uma visão global da matéria em estudo e dos
problemas que se verificam em seu torno, na perspectiva de procurarmos bases científicas para a
fundamentação do nosso posicionamento durante as análises.

1.1.Perspectivas teóricas
Como já o dissemos na introdução, ao se fazer a revisão da literatura sobre as construções
passivas, deu-se conta de duas perspectivas teóricas de abordagem: uma referente à Teoria de
Regência e Ligaçãoque, com base nas regras sintácticas, dá conta das estruturas e transformações
sintácticas que ocorrem nas construções passivas em PE, e uma da Gramática Lexico-Funcional
que, relegando as transformações sintácticas, orienta a análise para dois níveis paralelos de
representação: a Estrutura de Constituintes (Estrututa – C) e a Estrutura Funcional (Estrutura –
F), que possui as funções gramáticas de sujeito, objecto primário (Objecto Directo) e objecto
secundário (Objecto Indirecto), etc de uma frase.

Vejamos, de forma um pouco detalhada, as duas teorias acima referenciadas:

1.1.1.Teoria de Regência e Ligação

A Teoria de Regência e Ligação, segundo CUMBANE (2008:55), enquadra-se na Teoria de
Princípios e Parâmetros, proposto por CHOMSKY (1981) no Programa Generativista. A Teoria
 13

de Regência representa relações sintácticas abstractas enquanto a Teoria da Ligação representa as

relações que envolvem pronomes, anáforas e expressões-R.

De acordo com CUMBANE (2008:55), esta teoria apresenta um modelo derivacional com quatro
níveis de representação:

LEXICO

ESTRUTURA – P Mover-ᵅ

ESTRUTURA – S FL Mover-ᵅ

Estatística e Regras fonológicas FF FL

CAMPOS & XAVIER (1991:41) designam modelo-T, referindo-se este modelo derivacional.
Neste modelo elas destacam alguns princípios e condições que actuam para a boa formação de
frase, nomeadamente, o Princípio de Projecção (as representações sintácticas derivam do léxico,
devendo respeitar as propriedades de selecção dos itens lexicais) e o Critério Temático (cada
argumento recebe um e apenas um papel-ϴ e cada papel-ϴ é atribuído a um e apenas um
argumento). De acordo com CUMANE (2008:57), os níveis de representação acima articulam-se
e não permitem a alteração das relações temáticas nem a adição ou subtração de itens lexicais ao
longo das derivações que ocorrem com as operações mover-ᵅ. Outro aspecto inerente ao modelo
derivacional é a hierarquia temática e a Hipótese da Atribuição Temática Uniforme (UTAH).
Com esta hipótese assume-se que nas construções passivas, o sujeito passivo deve ter origem na
mesma posição que o complemento activo, e este apresenta o mesmo papel-ϴ, tanto na activa
como na passiva. A Teoria de Caso é também trazida, evidenciando que todo o DP
foneticamente realizado deve manifestar caso abstracto, e que, de acordo com o contexto,
existem diferentes atribuidores casuais directos.

1.1.2.Gramática Lexico-Funcional (LFG)

Segundo CUMBANE (2008:74), este modelo foi proposto por Joan Bresnan e Ronald Kaplan
durante a década 70 como alternativa ao modelo proposto por Noam Chomsky na Gramática
Transformacional. A LFG orienta a sua análise para as funções gramaticais e para o léxico. De
acordo com ALENCAR (2006), citado por CUMBANE (2008:74), esta gramática alicerça sobre
a GU sem transformações sintácticas, onde as informações gramaticais se distribuem em vários
 14

níveis paralelos de representação, que se interligam pelas Estruturas de Constituintes (Estrutura-

C) e pela Estrutura Funcional (Estrutura-F). Neste último nível são representadas as relações
gramaticais de sujeito, objecto primário (directo), objecto secundário (indirecto), etc. de uma
frase. A Estrutura-F constitui o input para a construção da representação semântica da frase.

Portanto, a diferença entre os dois quadros teóricos, segundo CUMBANE (2008), incide sobre o
facto de na TRL e no Programa Minimalista, as relações gramaticais derivarem das
configurações sintácticas, ao passo que na LFG constituem primitivos. Em relação à hierarquia
temática, a LFG apresenta a seguinte ordem:
Agente>Paciente/Beneficiário>Experienciador/Alvo>Instrumento>Paciente/Tema>Locativo.

No que concerne às propriedades primitivo-semânticas, FALK (2001:107) apud CUMBANE

(2008:77) classifica as funções gramaticais de seguinte modo:

SU sujeito [-r, -o]; OBJ objecto (OD) [-r, +o]; OBJ ϴ objecto secundário (OI) [+r,+o]; OBJ ϴ
obliquo [+r,-o], em que [r] significa restrito, [o] significa objecto. Estes traços são atribuídos aos
argumentos conforme os seguintes critérios:

 Pacientes e Temas projectam sobre [-r];

 Pacientes e Temas secundários projectam sobre [+o] como opção marcada;
 Não-Tema/Não-Paciente projectam sobre [-o].

Considerando a hierarquização das funções gramaticais SUJ>OBJ> OBJ ϴ> OBJ ϴ,

CUMBANE (2008:78), baseando-se em FALK (2001:113), afirma que os verbos ditransitivos
como dar, oferecer, doar, enviar, comprar, vender, etc., tendo em conta o carácter simétrico ou
assimétrico das línguas, associam-se a uma das estruturas argumentais abaixo:

(i). <[-o], [-r], [-r]>

(ii). <[-o], [-r], [+o]>

(iii).<[-o], [+o], [-r]>

Assim, o autor afirma que a estrutura de (i) não estabelece diferença entre Beneficiário/Paciente
e Tema/Paciente. Esta estrutura representa a maioria das LBs. Os dois objectos do verbo são
marcados de igual forma com [-r], ambos projectam OBJ. Deste modo, em frases passivas
 15

correspondente à construção de duplo objecto activa, quer Beneficiário (recipiente), quer Tema
podem ocupar a posição de SU. Já em línguas como inglês e Swahili, os verbos ditransitivos
associam-se à estrutura argumental de (ii) e, as línguas românicas, o latim, o alemão,
correspondem à estrutura de (iii).

1.2.Estudos prévios sobre construções passivas no PM

O estudo de construções passivas em PM suscitou interesse de muitos estudiosos moçambicanos,

tendo discutido o assunto em vários contextos de análise do Português falado em Moçambique.
Dentre estes linguistas, iremos destacar os estudos de GONÇALVES (1996 e 2005), CUMBANE
(2008), FIRMINO (s/d) e de BAHULE (2009) – vide o desenvolvimento deste tópico na secção
1.2.3. referente às construções passivas no PM.

Os estudos feitos por estes autores analisam as construções passivas construídas no PM,que se
desviam das passivas previstas no PE.Eles defendem que estas passivas derivam de construções
activas de duplo objecto, numa situação em que o OI ocorre na posição adjacente ao verbo, como
resultado do movimento dativo, que por sua vez, deriva da supressão da preposição a, que na
óptica do PE, rege este constituinte. Segundo os autores, este fenómeno acontece geralmente
quando o OI apresenta o traço [+HUM]. Neste contexto, acreditam que o constituinte OI
[+HUM], ao encontrar-se adjacente ao verbo na frase activa, na transformação passiva é
promovido à posição do sujeito gramatical.

Com estas análises, os linguistas chegam a conclusão de que este fenómeno resulta da influência
das LBs que, sendo maioritariamente de objectos simétricos, permitem a adjacência do SN [+
HUM] ao verbo da activa, o que geralmente condiciona a passagem deste constituinte à posição
de sujeito nas construções passivas. Deste modo, defendem que o modelo sintáctico das LBs
repercute-se no Português/L2.

De uma forma geral, os autores afirmam que ocorrem mudanças no Português falado em
Moçambique, facto que se justifica com os itens abaixo que,na óptica deles, constituem
alterações paramétricas importantes sobre as quais chamam a particular atenção, principalmente
no Processo de Ensino-aprendizagem (PEA). São os seguintes:
 16

i. inexistência de preposição [a] a reger o objecto indirecto em línguas bantu e consequente

apagamento dessa categoria noPortuguês língua não materna provocando uma mudança
sintáctica nesta segunda língua;

ii. sobrevalorização do factor [+ humano/+ animado] na aparente forte adjacência do objecto a V,

fenómeno semântico que se transforma em sintáctico quando transposto para o Português língua
não materna;

iii. uso indiscriminado pelo mesmo falante, quer da norma padrão do português, quer da
variedade do Português africano, sobretudo quando o falante pretende manter uma comunicação
fácil com os seus interlocutores.

Estes factos levam a que os falantes que dispõem de fracos recursos linguísticos do Português
sobreponham as estruturas da L1 sobre a L2, gerando importantes problemas sintácticos, já
referenciados.

Veremos o desenvolvimento deste assunto na secção que se segue, referente às construções

passivas em PM, onde se apresentam detalhadamente as descrições e os fundamentos dos autores
acima mencionados.

1.3.Frases passivas no PE
De acordo com BOREGANA (2007:175), a frase passiva “é uma construção em que participam
verbos transitivos directos, transitivos directos e indirectos ou transitivos predicativos, na qual o
constituinte interpretado como complemento directo de uma relação de predicação é realizado
como sujeito, sendo o verbo conjugado numa forma composta, com o auxiliar ser”.

Para MATEUS, et al (1989:225), frase passiva é aquela em que há suspensão da atribuição da

função semântica de Agente (AG) à posição de sujeito e externalização do argumento interno do
predicador.

VILELA (1992:55), por sua vez, considera que a “passivização é a convergência de três
factores: o SU/Agente (da frase activa) perde a sua posição de tópico, deixando esta posição
livre para outro membro frásico; ao dar-se a «despersonalização», a identificação do
SU/Agente fica diminuída; ao verificar-se a «destransitivização», a frase passiva, em
comparação com a activa, é menos «activa», mais estática e menos transitiva, como é evidente”.
 17

Como se pode perceber, estas definições têm um aspecto comum e marcante, que é a degradação
do «Agente»: “a sua posição fica livre e o «objecto» pode passar a ocupar essa posição. Aliás,
algumas passivas, como por exemplo, as passivas impessoais, mostram que a exigência de um
objecto não é condição necessária para a passivização” (VILELA ,1992:56). Vejamos os
exemplo que o autor nos apresenta:

(3). Come-se bem nesta casa.

(4). Só se grita nesta reunião.

Analisando estas frases, verifica-se que embora não ocorra nenhum objecto, há “diminuição” do
papel do agente. De acordo com o Princípio de Projecção Alargado (toda a frase tem sujeito) e
com a Teoria Temática (a cada argumento é atribuído um e apenas um papel-ɵ, e cada papel-ɵ é
atribuído a um e apenas a um argumento), verifica-se quena posição de sujeito não ocorre
nenhum constituinte e elas apresentam a degradação do agente. Segundo MATEUS et al
(2003:835), o clítico se,que se designase – nominativo e que seapresentanas frases acima,
absorve o Caso Nominativo e impede que à categoria vazia (CV) na posição de sujeito (SU) seja
atribuída a função semântica de agente que o verbo reserva para o seu argumento externo. Nas
duas frases, para além dos predicados comee grita, apenas ocorrem os modificadoresbem e só, e
os circunstantes neste país e nesta reunião.

DE ARAÚJO JÚNIOR (2006:34), por sua vez, apresenta as condições da passivização no seu
estudo sobre as passivas na construção escrita de brasileiros aprendizes de espanhol como língua
estrangeira e reitera a omissão de agente na posição de sujeito como sendo a condição
preponderanteda passividade. Vejamos os exemplos abaixo, que o autor nos apresenta:

(5) Meu pai tem dois carros.

(6) O cavalo abanou a cauda.

(7) *Dois carros são tidos por meu pai.

(8) *O rabo foi abanado pelo cavalo.

A observação destas frases permite verificar a transitividade dos verbos nelas usados. Tal
transitividade parece concorrer a factor de passivização. Contudo, esta presunção não ganha
 18

relevo devido às características semânticas do predicador e dos argumentosque precisam de ser

levadas em conta: na frase (7), deve-se considerar que o verbo ter, cria a agramaticalidade por
não ser accional; no caso da frase (8), o agente e o paciente representam uma única entidade
referencial, já que o rabo representa uma parte inalienável de cavalo.

1.3.1.Classificação das frases passivas no PE

MATEUS et al (1989: 222 e 2003: 522) distinguem três tipos de construções passivas: passivas
de ser ou sintácticas ou perifrásticas, passivas de -se, também designadas passivas pronominais
ou passivas reflexas, e passivas adjectivais ou de estado ou ainda passivas resultativas1.

Considerando os diversos tipos de passivas acima apresentados, neste trabalho vamos estudar
especificamente as passivas de ser ou passivas sintácticas/perifrásticas, visto que é nelas em que
se observa com mais frequência o fenómeno aqui descrito.

1.3.2. Passivas de ser ou sintácticas no PE

Retomemos a definição apresentada por BOREGANA (2007:175): “frase passiva é uma
construção em que participam verbos transitivos directos, transitivos directos e indirectos ou
transitivos predicativos, na qual o constituinte interpretado como complemento directo de uma
relação de predicação é realizado como sujeito, sendo o verbo conjugado numa forma
composta, com o auxiliar “ser”.”

Analisando esta definição, verifica-se, por um lado, que ela privilegia o verbo e a sua
transividade, ou seja, destaca os verbos transitivos como sendo a condição pertinente para
construções passivas. Por outro lado, ela privilegia as construções passivas sintácticas.

MATEUS et al (2003:529) e BAHULE (2009:79), por seu turno, defendem que as construções
passivas sintácticas, em PE, só ocorrem com verbos transitivos directos e ditransitivos. E, neste
caso, apenas o objecto directo pode exercer a função de sujeito da passiva.

1
VILELA (1992:55 e 60)classifica as passivas em passivas impessoais, passivas com ser ou passivas de processo e passivas de estado. Do ponto
de vista sintáctico e semântico, estas designações correspondem, respectivamente, a passivas de –se, passivas de ser ou sintácticas e a passivas
adjectivais, veiculadas por MATEUS et al (1989 e 2003).
 19

Neste contexto, visto que as passivas sintácticas alicerçam sobre os verbos transitivos, vamos
fazer uma recapitulação do conceito de verbo e dos seus tipos com vista a vermos o
comportamento dos verbos transitivos e para uma posterior e melhor orientação do nosso estudo.

1.3.2.1.O conceito de verbo

VILELA (1995:61) define o verbo como sendo “uma categoria gramatical que configura os
processos da realidade objectiva no seu enquadramento temporal”. Esta configuração, segundo
o autor, faz-se por meio da combinação do verbo com os morfemas gramaticais ou com os
verbos auxiliares, com que se atribui a forma finita, uma ordenação categorial em pessoa,
número, tempo, voz ou género.

CUNHA & CINTRA (1984:377), por sua vez, definem o verbo como sendo uma palavra
variável que exprime o que se passa, isto é, um acontecimento representado no tempo.

Segundo BOREGANA (2007:168), verbo é uma palavra que exprime uma acção ou um estado,
situados no tempo. Vejam-se os exemplos que o autor nos apresenta:

(9).O lavrador lavrou a quinta. (uma acção passada)

(10). Joana está luxuosamente vestida. (um estado presente)

Por sua vez, a ESCOLAR EDITORA (2010:165) e a PORTO EDITORA (2005:73), de uma
forma abrangenteafirmam que o verbo tem como propriedades semânticas e morfológicas
seguintes:

 Representar acontecimentos, processos, acções ou estados;

 Integrar noções gramaticais de pessoa, número, tempo e modo.

Das definições apresentadas, inferimos que o verbo é o constituinte essencial do predicado verbal
e é fundamental na constituição das frases. Também notamos que, no geral, estas definições
oferecem subsídios para o que pretendemos estudar, uma vez que explicita ou implicitamente
fazem referência às propriedades accionais dos verbos, as quais constituem uma base para as
construções passivas.

1.3.2.1.1. Valência e classificação de verbos em Português

 20

VILELA (1992:31) considera que o verbo é o núcleo da frase, o regente dos membros
sintácticos. É aqui em que o autor usa o termo valência, definindo-a como sendo “a propriedade
de um elemento (o verbo) exigir, permitir, excluir complementos específicos”. Aos
complementos específicos, ele chama actantes, aos não específicos, circunstantes.

Na terminologia de CAMPOS & XAVIER (1991), no estudo da sintaxe e semântica do PE, os

actantes (que são os complementos/argumentos correspondentes aos lugares vazios abertos pelo
verbo) e os circunstantes (os complementos de frase que não pertencem ao quadro frásico do
verbo) correspondem aos complementos/argumentos verbais e aos adjuntos circunstancias,
respectivamente.

O autor considera que a valência permite estabelecer os modelos frásicos para cada verbo ou
grupo de verbos, indicando os argumentos ou complementos possíveis de cada verbo, como se
apresenta no seguinte quadro:

Quadro 1 –valência de verbos e respectivos modelos frásicos

(11). O Manuel chegou

(12). anoiteceu

(13). O Manuel foi à livraria

(14). O Manuel escolheu um livro

(15). O Manuel vai ofereceu este livro à sua namorada

(16). O Marcos telefonou à Maria de manhã

(17). Ela vive em Coimbra

Sujeito predicado (v) cd ci ca circunstante

VILELA (1992:31)

Entenda-se: “cd” – complemento directo; “ci” – complemento indirecto; “ca” –complemento

adverbial. A direcção da ceta ( ) à esquerda do verbo indica a capacidade que o verbo tem de
 21

seleccionar o seu argumento externo (sujeito), e a direcção à ( ) direita do verbo indica a

capacidade que o verbo tem de seleccionar o(s) seu(s) argumento(s) interno(s) – cd, ci ou ca.

Considerando os verbos aqui usados como representantes de grupos de verbos, o autor encontra
vários modelos frásicos, em que estão previstos os seguintes lugares vazios, correspondentes a
argumentos do verbo:

 em chegar existe um lugar vazio: suj

 em anoitecer não existe qualquer lugar vazio
 em ir e em viver existem dois lugares vazios: suj+ca (complemento adverbial)
 em escolher existem dois lugares vazios: suj+cd (complemento directo)
 em telefonar há dois lugares vazios: suj+ci (complemento indirecto)
 em oferecer há três lugares vazios: suj+cd +ci (complemento indirecto)

Relativamente aos complementos adverbiais, que na gramática tradicional são chamados

complementos circunstanciais, VILELA (1992:32) distingue os que pertencem à valência do
verbo (como à livraria e em Coimbra nas frases (13) e (17), respectivamente) dos que pertencem
ao domínio da frase (como de manhã, na frase (16)), designando-os circunstantes.

Com os modelos frásicos acima, VILELA (1992:34) classifica os verbos em2:

 verbos intransitivos, os que apenas exigem o sujeito para construir frases (chegar);
 verbos transitivos, os que exigem um complemento, além do sujeito
 verbos transitivos directos, os que exigem um complemento directo (escolher)
 verbos transitivos indirectos, os que exigem um complemento indirecto (telefonar)
 verbos transitivos directos e indirectos3, os que exigem um complemento directo e
indirecto (oferecer)
 verbos transitivos adverbiais, os que exigem complemento adverbial (ir, viver).

2
BOREGANA (2007) classifica os verbos em intransitivos, transitivos directos, transitivos indirectos e transitivos directos e indirectos;
CAMPOS& XAVIER (1991:191), por sua vez, fazem a classificação em intransitivos, transitivos e ergativos ou inacusativos. Definem estes
últimos como sendo aqueles cujo sujeito partilha propriedades significativas com o argumento interno OD dos verbos transitivos. Neste contexto,
elas afirmam que o sujeito deste tipo de verbos apresenta o papel-ϴ Tema. Em oposição a estes verbos, MATEUS el al (1989), fazem referência à
classe deverbos inergativos, definindo-as como sendo os verbos cujo sujeito tem um comportamento análogo ao do argumento externo dos verbos
transitivos.

3
Os verbos transitivos directos e indirectos são também designados verbos ditransitivos por autores como MATEUS et al (2003), NGUNGA
(2004), BOREGANA (2007) e BAHULE (2009).
 22

Apresentada a classificação dos verbos, vamos trabalhar somente com a classe dos verbos
ditransitivos em construções passivas sintácticas, tal como foi referido no tema da pesquisa. Pois,
é nesta classe de verbos em que se verifica o fenómeno referido no problema definido para a
pesquisa.

1.3.2.1.2.Caracterização dos verbos ditransitivos

VILELA (1999:349), na “Gramática de Valências: Teorias e Aplicações” (1992:156), afirma que
os verbos transitivos directos e indirectos4 são verbos tri-valentes, ou seja, verbos que possuem
três lugares obrigatórios, que são preenchidos por actantes. O autor caracteriza os actantes dos
verbos ditransitivos da seguinte maneira: o actante”X”, que na estrutura nuclear tem a função de
sujeito (SU), caracteriza-se classematicamente pelo traço [+Humano] e tem como função
semanto-sintactica, a função de Ponto de partida, Origem ou Agente; o actante “Y” é realizado
sintacticamente como complemento directo e, classematicamente, caracteriza-se pelo traço
[+Coisa alienável] – que, em certas circunstâncias, poderá ser [+Humano]: escrevos, criados,
empregados. Estes verbos, subcategorizam também um terceiro actante – “Z”–, realizado
sintacticamente como complemento indirecto, caracterizado classematicamente pelo traço
[+Humano] e tem como função semanto-sintactica a de Beneficiário (BEN).

Vejam-se as entradas lexicais dos verbos ditransitivos, um exemplo retirado deCAMPOS &
XAVIER (1991:87), exemplificando com o verbo oferecer:

“Oferecer, [-N, +V]

grelha-ϴ: X Agente/Fonte, Y Tema, Z Alvo

grelha de caso: [- Dativo]

subcategorização: [‒ SN (SP)]”

Como se pode ver, o verbo oferecer, que representa os verbos ditransitivos, apresenta três papéis
temáticos: X Agente/Fonte, Y Tema e Z Alvoque correspondem aos actantes 1, 2 e 3 que
ocupam os três lugares obrigatórios dos verbos ditransitivos. Dentro da estrutura interna do verbo
encontra-se explicitamente o Caso Dativo, uma vez que, o traço curto (-) entre parênteses rectos

4
Na perspectiva de CAMPOS & XAVIER (1991:87), verbos ditransitivos são os seleccionam três argumentos – SNs – seleccionados semantica e
categorialmente, em três posições –A (posições argumentais) , que são igualmente posições-ɵ (posições teta): a posição de sujeito da frase
[SN,F], a posição de objecto ou complemento directo [SN,SV] e a posição de objecto ou complemento indirecto [SN,SP].
 23

corresponde ao caso estrutural Acusativo, que este tipo de verbos atribui em Estrutura-
S.CAMPOS & XAVIER (1991:192), para justificar esta situação, defendem que “como o caso
estrutural atribuido pelos verbo ditransitivo é sempre Acusativo, não revelando qualquer
idiossincrasia, não é necessário explicitar essa informação, indicando-se apenas a sua
existência através do traço (-)”. O verbooferecer subcategoriza um complemento SN associado
ao caso estrutural Acusativo e um SP associado ao outro caso.

Para uma melhor percepção e aprofundamento do que acabamos de referir, apresentamos, na

secção seguinte, uma breve informação sobre os papéis temáticos e sobre a atribuição dos casos
abstractos em Português.

1.3.2.1.3. Papéis temáticos e Casos abstractos

MATEUS et al definem papel temático/função semântica como sendo “a relação semântica que
cada argumento nuclear mantém com o predicador”.
De acordo com CUMBANE (2008:59),os linguistas têm tentado encontrar uma tipologia
universal de papéis temáticos (semânticos) desempenhados pelos argumentos em relação aos
seus predicados. Abaixo, exibimos os principais papéis temáticos que, segundo CUMBANE
(2008:59), sãousualmente referidos na literatura:
i. Tema (ou Paciente) – entidade que sofre os efeitos de uma dada acção: (O Joãocaiu)
ii. Agente/ Causador – entidade que instiga uma dada acção:(O Joãomatou a mulher)

Na abordagem de transitividade e de verbos accionais, VILELA (1992:56) aprofunda as

definições de AGENTE e coloca como seus traços definidores os seguintes: (+ Animado e +
Intencional). Mas, segundo o mesmo autor, as definições de «agente» ou são demasiado estritas
(Agente propriamente dito) ou demasiado amplas (Causa, Instrumento e Força). Para clarificar
esta situação, ele faz distinção entre «agente» e «instrumento» no facto de sujeitos que denotem
as duas categorias semanto-sintácticas não se poderem combinar nesta posição:

(18) *O João e a faca cortaram o pão.

Nota-se nesta frase que a agramaticalidade surge na diferença entre os traços dos nomes (João,
que é +Animado e +Intencional)5 e faca, que não possui aqueles traços) que co-ocorrem na

5
CAMPO & XAVIER (1991:192) consideram traços semânticos do Agente [+Animado, +Vontade].
 24

posição de SU. Ou seja, o Agente (João) e o Instrumento (faca) não podem co-ocorrer na mesma
posição sintáctica.

Tendo em consideração os traços definidores de AGENTE acima referidos, o autor acrescenta

que há que distinguir entre o «causador» e a simples ocasião. Em (19a) e (20a) existe uma
determinada intenção, o que não acontece em (62b) e (63b).

(19a) O fantasma atemorizou a criança

(20b) O quadro de miséria atemorizou a criança

(19a`) A criança foi atemorizada pelo fantasma

(19b`) *A criança foi atemorizada pelo quadro de miséria

(20a) A Ana chateia o João

(20b) O temperamento da Ana chateia o João

(20a`) O João é chateado pela Ana

(20b`) * O João é chateado pelo temperamento da Ana

Veja-se que nas frases (19b`) e (20b`) o Agente não é (+ Animado) nem ( + Intencional), facto
que cria a agramaticalidade nas passivas sintácticas.

Com estas análises, VILELA (1992:57) conclui que a complexidade da definição exacta da
macro-categoria semântica «agente» não se deslinda facilmente.
iii. Experienciador – entidade que vive um dado estado psicológico:(O Joãosente-se satisfeito)
iv. Recipiente/ Beneficiário/Alvo – entidade que recebe/ possuioutra entidade ou entidade para
a qual algo se move:(O João enviou uma carta à Maria).

Em relação à Teoria de Caso Abstracto, CAMPOS & XAVIER (1991:170), citando

CHOMSKY (1981: 49), apresenta-nos o princípio desta teoria que defende que “são
agramaticaisas frases que tenham SNs realizados lexicalmente, isto é, com matriz fonética, se
não tiverem caso”. Esta teoria sustenta-se com o chamado Filtro de Caso: “[*Nα], em que α
inclui uma matriz fonética, se N não tiver caso (= é agramatical um SN com matriz fonética se
 25

não tiver caso)”. As autoras afirmam que em português actual se reconhecem ainda cinco casos,
que se relacionam com as funções gramaticais, como se vê a seguir:

Nominativo – Sujeito

Acusativo – Objecto directo

Dativo – Objecto indirecto

Oblíquo – Complemento indirecto, Adjunto

Genitivo – Posse

Segundo CAMPOS & XAVIER (1991:175 -77), os três primeiros casos são considerados casos
estruturais. Eles dependem da regência estrutural, que, envolvendo a relação de dominância,
permite a ocorrência das seguintes condições:
i. um SN é Nominativo se for regido por Flex [+T, +Ac] (= orações finitas), ou [-T, +Ac] (=
orações de infinitivo flexionado);
ii. um SN é Acusativo se é regido por um V transitivo;
iii. um SN é Oblíquo se é regido por p;
Os casos Dativo e Genitivo são considerados casos inerentes, visto que dependem das
propriedades lexicais – V, N, A e P. Ou seja, o SN que recebe o caso inerente é subcategorizado
indirectamente por um determinado regente lexical através de uma preposição,
independentemente da capacidade que esse núcleo tem de atribuir caso estrutural. Neste caso, se
um SN Acusativo não for regido directamente pelo V pode ser considerado inerente – O João
ama-a a ela/ a Maria/a Deus.A justificação para estes casos prende-se com o facto de o clítico
Acusativo aou oser redobrado pelo pronome ela ou pelo nome Maria/Deus regidos pela
preposição a(cif. CAMPOS & XAVIER, 1991: 187).
As autoras, ainda na Teoria de Caso Abstracto, fazem referência a Condição de Visibilidade, que
postula que “um elemento só é visível para a atribuição de um papel-Ө se estiver numa posição
com caso ou se for PRO”.
De acordo com CUMBANE (2008:62), o filtro do Caso regula DPs explícitos e não regula
categorias vazias como PRO e vestígios. O autor afirma que Chomsky assume quePRO nunca
recebe Caso.
 26

1.3.2.2. Propriedades das construções passivas sintácticas em PE

VILELA (1992:56), estudando a transitividade e passivização, considera que a passivização não
só depende de verbos transitivos, mas também de outras propriedades como:

 Os traços do sujeito:

(21a) A polícia prende o ladrão

(21b) A corda prende o ladrão

(21a`) O ladrão é preso pela polícia

(21b`) *O ladrão é preso pela corda

(VILELA, 1992:56)

Considerando as frases acima, nota-se que as construções passivas sintácticas só são possíveis
quando o SU tiver o traço [+ animado] e, mais uma vez, verifica-se que a transitividade não é
condição suficiente para a passivização.

 Os verbos accionais:

Segundo VILELA (1992:56), a presença de um verbo accional é considerada como a condição

necessária para a passivização. Ele afirma que os verbos que designam estados ou processos têm
uma possibilidade muito diminuta de passivização: ``é que a passiva representa, em relação á
activa, a mudança duma perspectiva dinâmica para uma perspectiva estática, e, por isso, a
passivização de verbos que de si já são estáticos não tem qualquer sentido. Segundo o mesmo
autor, a este grupo de verbos pertencem os verbos que designam uma relação de posse e verbos
que designam determinadas propriedades. Vejamos os exemplos que ele nos apresenta:

(22)” * O automóvel foi possuído por mim

(23) * 90 quilos são pesados pelo camião

(24) * A água é contida pela garrafa

 27

(25) * A cabeça é meneada por mim”

Em (22) a (25), a agramaticalidade justifica-se pela passivização com verbos possuir, conter que
por natureza são estáticos e não denotam nenhum dinamismo que possa legitimar a construção
passiva. Em (23) e (25) os predicadores pesar e manear estabelecem relações entre entidades
inalienáveis: entre o peso do camião e respectivo camião e entre a cabeça e o indivíduo. Neste
contexto, denotam uma situação estática.

 A afectação e individualização do objecto:

De acordo com o autor acima referenciado, deve existir afectação do objecto (CD) sob pena de
se tornar inaceitável a passivização, mesmo que essa afectação seja meramente conceptual:

(26) “? Ela foi vista na secretaria, mas ninguém reparou nela.

(27) ? O ladrão foi visto na aldeia, mas ninguém deu por ele.

(28) ?? Ele foi ouvido às três da manhã, mas ninguém sentiu nada.

(29) ?? Ele foi visto por toda a gente, apesar de ninguém ter fixado um único traço da sua
fisionomia.”

(VILELA, 1992:57)

Note-se nas frases (26) a (29) um desfasamento entre o «ser visto/ouvido» e o não haver um
mínimo de «afectado», o que cria a inaceitabilidade da frase.

VILELA (1992:57) acrescenta ainda que a individualização do objecto é outro parâmetro da

transitividade e define a individaulização como sendo uma diferenciação do objecto (OD)
relativamente ao seu co-texto, neste caso, em relação ao agente. Abaixo, o autor apresenta-nos os
seguintes exemplos:

(30a) A Ana ignorou o João

(30a`) O João foi ignorado pela Ana

(31a) O João(i) barbeou-se(i)

 28

(31a`) * O João(i) foi barbeado por si(i)

Como se vê, a frase em (30a) apresenta uma diferenciação entre o SU (a Ana) e o OD (o João).
Por isso, ela permite a passivização. Mas, em (31a), a frase apresenta a mesma entidade nas duas
posições, não permitindo, deste modo, a passivização (vide 31 a`).

1.3.2.3. Regras de construção de passivas sintácticas

De acordo com MATEUS et al (2003:522) as construções passivas sintácticas são obtidas com
base nas regras abaixo:

(i) O constituinte com a relação gramatical de sujeito da passiva tem, na activa

correspondente, a relação gramatical de objecto directo;
(ii) O constituinte introduzido pela preposição por, na passiva, tem, na activa
correspondente, a relação gramatical de sujeito;
(iii) Deve existir constância de papel temático entre o sujeito da passiva e o objecto
directo da activa correspondente;
(iv) Deve ocorrer na passiva uma forma auxiliar de ser, ausente da activa
correspondente, seguida de uma forma participial;
(v) A forma participial presente na passiva deve concordar em género e número com o
sujeito.

Vejamos os exemplos a seguir, extraídos de MATEUS et al (2003:521) em (32) e de BAHULE

(2009:79) em (33):

Activas:

(32). [o Luís] ofereceu [o livro] [à Maria].

Agente/Fonte Tema Alvo

(33). [o Pedro] comprou [o livro]

Agente Tema

Note-se que as frases (32) e (33) apresentam verbos ditransitivos (oferecer, comprar) na diátese
activa, apresentando os constituintes SU, OD e OI. Em (33) o OI encontra-se omitido. Nestas
 29

frases, os [SNs o Luis, o Pedro] são argumentos externos com a função sintáctica de SU e com a
interpretacão dupla de Agente/Fonte, em (32), e simples de Agente, em (33); os [SNs o livro],
nas duas frases, são argumentos internos – ODs dos [V. oferecer e comprar, respectivamente],
com o papel-Ө Tema. Em (32) encontra-se o [SP à Maria], argumento interno – OI do [V.
comprar], com o papel-Ө Alvo.

De acordo a Condição de Visibilidade, enunciada em (1.3.2.1.3), é necessário que os SNs

argumentos tenham casos para poderem receber papel-Ө, e, segundo CAMPOS & XAVIER
(1991:174 e 77) espera se que haja uma correspondência natural entre os casos estruturais e os
papéis-Ө principais, o que se traduz na seguinte ordem: Nominativo – Agente; Acusativo –
Tema; Dativo – Alvo. Assim, o Agente [o Luis] ou [o Pedro] associa-se ao caso Nominativo, o
Tema [o livro] associa-se ao caso Acusativo, e o Alvo corresponde ao caso Dativo.

Com base nas Condições de Atribuição de Caso Estrutural, os [SNs o Luis, o Pedro] tem caso
Nominativo porque são regidos por Flexs [+T, +Ac]; o [SNs o livro] é Acusativo por ser regido
pelos V transitivos [oferecer e comprar]. CAMPOS & XAVIER (1991:177) defendem que estes
dois casos são estruturais porque dependem da Regência Estrutural. O SN contido no [SP à
Maria] recebe o caso Dativo por ser regido pela preposição (a) que, de acordo com CAMPOS &
XAVIER (1991:187), normalmente realiza aquele caso em Português. As autoras afirmam que o
caso Dativo é um caso inerente porque depende da Regência Lexical. O caso Acusativo,
defendem as autoras, é simultaneamente caso estrutural e caso inerente: “o caso Acusativo tem a
ver com as propriedades lexicais do verbo, que é, em geral, transitivo, razão pela qual falamos
de Regência Lexical. Mas, porque a Regência Lexical está sujeita a duas condições estruturais –
a Condição de Direccionalidade de Regência e a Condição de Irmandade do regente e do regido
– o caso Acusativo dos verbos transitivos é, realmente, também um caso estrutural.”

Vejamos, a seguir, as configurações sintácticas que as frases (32) e (33) apresentam depois da
aplicação das regras de construções passivas, enunciadas acima, nesta secção:

(36). [o livro] foi oferecido [à Maria] [pelo Luís].

Tema Alvo/BEN Agente da passiva

 30

(37). [o livro] foi comprado [pelo Pedro].

Tema Agente da passiva

A observação das frases (36) e (37) permite verificar que:

 a posição de SU é ocupada pelo [SN o livro] com o papel-Ө Tema, que na activa era OD.
Portanto, existe constância de papel temático entre o sujeito da passiva e o objecto
directo da activa correspondente;
 os SNs contidos nos SPs [ pelo Luís] e [pelo Pedro] têm o papel-Ө Agente da passiva e
tem, na activa correspondente, a relação gramatical de sujeito;
 ocorre a forma auxiliar de ser – foi, ausente das activas correspondentes, seguida das
formas participiais [oferecido e comprado] ;
 As formas participiais presentes nestas frases concordam em género e número com o
sujeito. De acordo com MATEUS et al (2003:524), as formas participiais absorvem o
Caso acusativo, impedindo que o verbo legitime casualmente o seu argumento interno
directo. Este constituinte é movido para uma posição acessível a Caso Nominativo.

Veja-se, a baixo, a explicitação das regras de construções passivas sintácticas, apresentada com
base em MATEUS et al (2003:522-24):

No que respeita à regra em (i) – “o constituinte com a relação gramatical de sujeito da passiva
tem, na activa correspondente”, a relação gramatical de objecto directo, elas fazem a colocação
dos resultados dos testes de pronominalização aplicados à frase (34) em (38a, b) e apresentam o
facto de tal constituinte determinar a concordância verbal (cf. (38b, c)):

(38). a. O Luís ofereceu-o à Maria.

b. Ele foi oferecido à Maria pelo Luís.

c. Os livros foram oferecidos à Maria pelo Luís.
d. *Os livros foi oferecido à Maria pelo Luís.

Veja-se em (38.d) que a não concordância entre o constituinte com a função semântica de SU e o
complexo verbal cria agramaticalidade da frase.
 31

Quanto à propriedade enunciada em (ii), o SN regido pela preposição por numa passiva
sintáctica tem, na frase activa correspondente, a relação gramatical de sujeito – vejam-se os
resultados do teste de pronominalização aplicados às frases (39):

(39). a.Ele ofereceu o livro à Maria.

b. O livro foi oferecido à Maria por ele.

A frase (39.b) confirma a condição que determina a passivização – a degradação de Agente na

posição de SU.

No que respeita à propriedade enunciada em (iii), o constituinte com a relação gramatical de

sujeito de uma passiva sintáctica tem o mesmo papel temático que o objecto directo da frase
activa correspondente – comparem-se as seguintes frases (a) e (b) de 40 e 41:

40. a. [O livro] foi oferecido à Maria pelo Luís.

Tema

b. O Luís ofereceu [o livro] à Maria.

Tema

Com estas frases, podemos confirmar a Hipótese da Atribuição Temática Uniforme (UTAH)
“Identical thematic relationships between items are represented by identical structural level of
D. struture”, de BAKER (1988b:46) apud CUMBANE (2008:61). Com esta hipótese em
paralelo com os exemplos acima, podemos assumir que, realmente, os sujeitos passivos devem
ter origem na mesma posição que os complementos activos, e estes apresentam o mesmo papel-
ϴ, tanto na activa como na passiva.

No que respeita à propriedade mencionada em (iv) – ocorre na passiva uma forma do auxiliar
ser, ausente da activa correspondente, seguida de uma forma participial, nota-se que a forma
participial que se combina com o verbo auxiliar para formar o complexo verbal perde a
propriedade de marcar com acusativo o argumento interno directo, conforme ilustra o contraste
entre as frases a) e b) de (41) e (42):
 32

41. a. O Luís ofereceu-o à Maria.

b. *Foi-o oferecido à Maria pelo Luís.

42. a. Três homens mascarados assaltaram-no.

b. *Foi-o assaltado por três homens mascarados.

Na observação destas frases, verifica-se que nas activas em (52a e 53a) as formas dos verbos
oferecer e assaltar, respectivamente, têm a capacidade de marcar o caso Acusativo. Mas, nas
passivas correspondentes, perdem esta capacidade de marcar o Acusativo. Apenas podem marcar
o dativo, dependendo de conntexto.

Quanto à propriedade anunciada em (v), veja-se a gramaticalidade entre as frases (43) e (44):

43.a. A pasta foi comprada pelo Luís.

b. Os livros foram comprados pelo Luís.

c. As revistas foram compradas pelo Luís.

44. a. *A pasta foi comprado pelo Luís.

b. *Os livros foram comprado pelo Luís.

c. *As revistas foram comprado pelo Luís.

Verifica-se nas frases acima que a forma participial deve concordar em género e número com a
SU. Veja-se a agramaticalidade em (44), em que tal concordância não ocorre.

1.2.2.1. O estatuto do sintagma por

MATEUS et al (2003:524) defendem que o sintagma por que ocorre nas passivas sintácticas tem
um estatuto argumental e é interpretado como tendo um papel temático idêntico ao do argumento
externo da frase activa correspondente. Acrescentam que a sua ocorrência é opcional, mantendo
implícito o seu papel temático externo mesmo nas passivas sintácticas em que não ocorre. Este
fenómeno justifica-se pelo facto de, quando nelas ocorre um verbo agentivo, ser possível a
presença de advérbios orientados para o agente e de adjuntos finais cujo sujeito é controlado pelo
argumento externo implícito:
 33

45. a. Os dois reféns foram mortos intencionalmente.

b. O banco foi assaltado para roubar dólares.

Como se afirma acima, o advérbio intencionalmente e o adjunto final para roubar dólares
remetem para um agente que não vem expresso nas frases, mas que ocorre na estrutura profunda.

Segundo as autoras, se o sintagma por que ocorre nas passivas sintácticas se comporta como
argumento externo da forma participial, isto significa que na formação deste tipo de construção
não intervém qualquer operação lexical sobre papéis temáticos. Pode então atribuir-se a
diferença entre estas construções e as frases activas correspondentes ao efeito da morfologia
passiva que se combina com o verbo para formar a forma participial: ela absorve (ou elimina) o
Caso acusativo, impedindo que o verbo legitime casualmente o seu argumento interno directo.
Esta absorção (ou eliminação) desencadeia uma estratégia de legitimação do argumento interno
directo idêntico à que caracteriza as construções com verbos inacusativos: o argumento tem de
ser movido para uma posição acessível a Caso Nominativo.

Assim sendo, a representação sintáctica inicial do SV participial de uma frase como (46a),
retirada de MATEUS et al (2003:527), é a que se apresenta em (46b), também retirada da mesma
obra:

46.a. As colheitas foram destruídas pela tempestade.

b.

SV

Spor V'

V SN

pela tempestade destruídas as colheitas

Para as autoras, a concordância em género e número da forma participial com o argumento

interno directo do verbo pode atribuir-se à presença nestas frases de um núcleo funcional
adicional, situado entre o verbo auxiliar e a projecção máxima definida pela forma participial,
denominada Conc(ordância do) Part(icípio) Pas(sado).
 34

Em seguida, elas apresentam a subconfiguração que representa uma etapa intermédia da

derivação de (46a):

46.a´.

SV

Vaux SConcPartPas

foram SNj SConcPartPa`

as colheitas ConPartPas SV

Vi ConPartPas Spor V'

[-masc, -sing]

destruídas pela tempestade [v]i…[v]j

Ainda nas passivas sintácticas, MATEUS et al (2003:528) fazem a distinção entrepassivas

sintácticas pessoais das passivas sintácticas impessoais e afirmam que nas passivas sintácticas
pessoais como as exemplificadas em (46a), o argumento interno directo do particípio passivo,
para além de ter a relação gramatical de sujeito, é interpretado como tópico, deslocando-se para a
posição de especificador de SFlex, onde é legitimado casualmente com Caso nominativo. Nas
passivas sintácticas impessoais, como as ilustradas por (47), o argumento interno directo
desloca-se até à posição de especificador do SV superior, onde é legitimado casualmente com
Nominativo, sob c-comanda do verbo auxiliar amalgamado com Flex:

47. a. Foram destruídas todas as colheitas pela tempestade.

b. Foram encomendadas novas revistas para a biblioteca do departamento.

c. Foi encontrado um fóssil de um dinossáurio herbívoro.

 35

Para distinguir os dois tipos de passivas sintácticas acima referidos, as autoras defendem que a
diferença reside na possibilidade de o argumento interno directo controlar a referência do sujeito
de uma oração subordinada não finita. Veja-se o contraste de gramaticalidade entre (48) e (49),
em que a passiva pessoal controla o sujeito de uma oração subordinada não finita, mas o mesmo
não acontece na passiva impessoal:

48. a. [Os meninos]i foram obrigados [a [-]i arrumar os brinquedos].

b. [Tendo [-]i arrumado os brinquedos ], [os meninos]i foram felicitados.

c. [Arrumados [-]i os brinquedos ], [os meninos]i foram felicitados.

49. a. *Foram obrigados [os meninos]i [a [-]i arrumar os brinquedos].

b. *[Tendo [-]i arrumado os brinquedos ], foram felicitados [os meninos]i.

c. *[Arrumados [-]i os brinquedos ], foram felicitados [os meninos]i.

1.2.3. Construções passivas no PM

Segundo GONÇALVES (1996:38), em Moçambique há modificações que ocorrem em diferentes
áreas da gramática do PE, que são condicionadas por um mesmo factor, o traço semântico [+
HUM], que actua de forma relevante na organização da gramática das línguas bantu ou línguas
maternas (LB/L1´s) dos falantes e se mantém activo na gramática do Português/L2.

Ao nível das passivas sintácticas, verifica-se, geralmente, que os SN´s com este traço semântico
com a FG/OI nas frases básicas correspondentes, ocupam a posição de SU. Para fundamentar
este caso, a autora afirma que o constituinte OI que ocupa a posição de SU parece decorrer do
movimento deste constituinte para a posição de OD, na frase básica. Acrescenta que os falantes
fazem supressão da preposição a que rege o SN/OI: “ (…) a supressão da preposição “a” dá
origem a uma construção de duplo objecto, situação em que, (…) não há condições para
atribuição de caso estrutural aos dois SN´s contidos na estrutura argumental do verbo”
(GONÇALVES, 1996:40). Vejamos os exemplos apresentados pela autora:

(50). Era o comandante a explicar [ o tal major]OI [a situação militar]OD

(PE = …explicar ao tal major…)

 36

(51). Demonstrou [as outras mulheres]OI [o papel do destacamento feminino]OD

(PE= …demonstrou às outras mulheres…)

Na análise destes casos, CUMBANE (s/d:14), no seu artigo intitulado “O Português Língua não
Materna como Produto das Estruturas das L1 (bantu)”, afirma que em Português, o Beneficiário
tem de ser obrigatoriamente marcado pelapreposição a. A ordem linear confirma os factos, o
argumento Tema aparece adjacenteao verbo, imediatamente antes do argumento Beneficiário.
Todavia, ele acrescente que o Beneficiário pode preceder o Tema, assimcomo o Tema pode
preceder ao Beneficiário, desde que em ambos os casos oBeneficiário seja regido pela preposição
a.

Como se vê, nas frases 50 e 51, os constituintes com a função gramatical (FG) de Objecto
Indirecto (OI), o tal major e outras mulheres, ocupam a posição adjacente ao verbo e, em ambos
os casos, estes Sintagmas Nominais (SN`s) não são regidos pela preposição a que, na variante
europeia, acompanha obrigatoriamente os constituintes OI.

Na análise das frases acima (50 e 51), GONÇALVES (1996:39) defende que a supressão da
preposição obedece a certos requisitos configuracionais, uma vez que não é suprimida quando o
OI se encontra na sua posição básica (à direita do OD). Acrescenta que esta supressão está
associada ao chamado “movimento dativo”, com deslocação do OI para a posição adjacente ao
verbo. Parafraseando, afirma que a supressão da preposição a parece constituir o fenómeno que
legitima os processos de avanço dos argumentos OI, SN`s/SU [+ANIMADO]/[+ HUM], para as
posições mais proeminentes sintacticamente, de OD e SU.

Com efeito, GONÇALVES (1996) defende que o fenómeno acima descrito faz com que alguns
falantes do PM construam “passivas estranhas”, relativamente ao PE, uma vez que nas passivas
que produzem ocorre o movimento, para a posição de sujeito, de constituintes que, do ponto de
vista norma europeia, não teriam acesso a essa posição sintáctica por se tratar de SP`s. A esse
tipo de construções, FIRMINO (s/d:18) designa passivas dativas, no seu artigo intitulado “A
Situação do Português no Contexto Multilingue de Moçambique. Vejamos os exemplos abaixo,
extraídos de GONÇALVES (1996:40):

(52). [O irmão] foi concedido uma bolsa de estudos. (PE = passiva “dativa” de conceder (a)o
irmão uma bolsa de estudos).
 37

(53). As futuras vendedeiras dizem ter sido atribuídas o terreno pelas autoridades policiais.
(PE= passiva “dativa” de atribuir (a)as futuras vendedeiras o terreno)

Como se pode ver, nestas frases, o Sintagma Nominal (SN) com o caso Dativo passa à posição
de SU. Para explicar as motivações deste tipo deconstruções, GONAÇALVES (1996:43 e
2005:56), em sintonia com FIRMINO (s/d:18) e com CUMBANE (2008:29 E S/d:14), defende
que o factor preponderante é a influência das línguas bantu (LB`s), argumentando que “existem,
nas LB´s, várias propriedades similares às da gramática do PM, supondo-se que, na
aprendizagem do Português/L2, os falantes sejam condicionados por estas propriedades das
suas línguas maternas (L1´s).Eles acreditam que as LB repercutem-se na expressão dos falantes
quando usam o Português/L2, o que leva à produção de frases passivas que se distanciam da
norma prevista no PE.

GONÇALVES (1996:43), para sustentar o que se descreve acima, apresenta alguns exemplos de
frases activas e as correspondentes passivas nas LB´s. Vejamos:

Activas:

(54). Mamana anyikile Mali vatsongwana .(Tsonga)

Lit. Mulher deu dinheiro crianças.

(55). Wakongwe wapele mbiya wanace. (Yao)

Lit. Mulher deu dinheiro crianças.

“A mulher deu dinheiro às crianças.”

(56). Mamana anyikile vatsongwana Mali. (Tsonga)

Lit. Mulher deu crianças dinheiro.

(57). Wakombe wapele wanace mbiya (Yao)

Lit. Mulher deu crianças dinheiro

“A mulher deu às crianças dinheiro”

 38

Passivas:

(58). Mali yinyikiwile vatsongwana. (Tsonga)

Lit. Dinheiro foi dado crianças.

(59). *Mbiya sipelegwe wanace. (Yao)

Lit.: Dinheiro foi dado crianças.

“Foi dado dinheiro às crianças.”

(60). Vatsongwana vanyikiwile Mali. (Tsonga)

Lit. Crianças foram dadas dinheiro.

e ainda:

a) yinyikiwile mali vatsongwana

b) yinyikiwile vatsongwana mali
c) vatsongwana vanyikiwile mali
d) vatsongwana mali vanyikiwile

(61). Wanace apelegwe mbiya.(Yao)

Lit. Crianças foram dadas dinheiro.

(Sem “equivalente” no PE)

Como se pode ver nas frases (54) a (61), nas LB´s verifica-se a ausência da preposição nas frases
activas e, nas passivas, ocorre a promoção do beneficiário para a posição de SU, o que pode levar
a acreditar que estas línguas influenciam o fenómeno descrito em relação ao PM.

De uma forma geral, tomando em linha de conta este raciocíniodos autores acima mencionados
(GONÇAVES, 1996 e 2005; FIRMINO (s/d) e CUMBANE, 2008 e s/d) propõem-se como
cruciais para o comportamento anómalo dasestruturas que envolvem verbos ditransitivos do
Português língua não materna, trêsalterações paramétricas importantes às quais os professores de
Português devem prestarparticular atenção:
 39

i. inexistência de preposição [a] a reger o objecto indirecto em línguas bantu e consequente

apagamento dessa categoria noPortuguês língua não materna provocando uma mudança
sintáctica nesta segunda língua;

ii. sobrevalorização do factor [+ humano/+ animado] na aparente forte adjacência do objecto a V,

fenómeno semântico que se transforma em sintáctico quando transposto para o Português língua
não materna;

iii. uso indiscriminado pelo mesmo falante, quer da norma padrão do português, quer da
variedade do Português africano. Nesta situação, de acordo com CUMBANE (s/d:15) está
subjacente a este procedimento o que Nemser (1974:55) citado em Gonçalves (1998) designa
“sistema aproximativo”, que é o sistema linguístico desviante empregue pelo aprendente ao
tentar apropriar-se da língua-alvo. CUMBANE (s/d:15), citando Towell & Hawkins (1994:246),
afirma que este sistema varia em função do nível de proficiência do aprendente, da sua
experiência de aprendizagem, a função de comunicação, características pessoais, bem como as
suas motivações, o grau de parecenças entre as línguas em causa, tipos de exposição à língua
disponíveis, etc.. A este respeito, Slobin (1977:198) apud CUMBANE (s/d:15) sustenta que em
situações de bilinguismo/ multilinguismo, dada a impossibilidade de manter sistemas linguísticos
diferentes em coabitação, os falantes procuram uma convergência gramatical entre as línguas em
questão. Segundo Gonçalves (1998:25), este contexto multilingue ocorre, por exemplo, em
Moçambique, pelo facto de existirem situações em que os falantes utilizam duas ou mais línguas
Bantu para comunicar. Lakshmanan (1994:10) apud CUMBANE (s/d:15) refere que os
aprendentes de uma L2 podem estar expostos a enunciados agramaticais dos seus companheiros,
sendo que esses enunciados agramaticais podem também caracterizar o discurso dos falantes
nativos da L2, sobretudo quando por razões de comunicação fácil com o aprendente da L2 os
nativos são obrigados a errar.

Estes factos levam a que os falantes que dispõem de fracos recursos linguísticos do Português
sobreponham as estruturas da L1 sobre a L2, gerando importantes problemas sintácticos, já
referenciados.

Estas análises enquadram-se no estudo DIAS (2008:31) em ela faz abordagem sobre a variação
linguística, afirmando que a falta de contacto entre os falantes de uma mesma língua, neste caso,
 40

os falantes da língua portuguesa, é um factor que provoca um processo de diferenciação

linguística. Segundo a autora, a diferenciação linguística pode acontecer por razões geográficas e
surgirem assim dialectos regionais ou por razões sociais, quando há falta de contacto entre
grupos que ocupam diferentes posições na sociedade.

Com este posicionamento, é possível depreender que a distância entre os falantes do PE e os

falantes/aprendentes do Português/L2 em contexto real de comunicação quotidiana, pode
provocar situações linguísticas de deriva.

Analisando o contexto escolar, DIAS (2008:49) considera que a diferenciação acima descrita
pode ditar o fracasso escolar. No seu discurso faz referência à questão de erro, com o significado
de transgressão à norma-padrão escolar, como é o caso do problema apresentado neste trabalho,
visto sob ponto de vista da área da educação, porque na Linguística (Sociolinguística) não se usa
a noção de “erro”. Nesta área, as formas linguísticas diferentes da norma-padrão (PE), são
consideradas como variações, desvios ou inadequações à norma (e é esta a minha posição).

Contudo, DIAS (2008:49) acha relevante a noção de erro nas escolas, “pois uma das funções da
escolaé difundir a norma-padrão. Neste sentido, a escola tem uma função normalizadora e
agregadoraem relação a um padrão linguístico”.

A autora, citando BOURDIEU & PASSERON (1992), explica que o erro, o fracasso escolar, que
se pode traduzir nas “passivas estranhas”, pode ser entendido olhando para as relações existentes
entre a linguagem da escola e a dos alunos e, de igual modo, explica o fracasso escolar através do
conceito de violência simbólica que se exerce através da acção pedagógica: “Toda a acção
pedagógica é objectivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder
arbitrário de uma arbitrariedade cultural”. [BOURDIEU & PASSERON (1992:77) apud DIAS
(2008:50)]

Como podemos perceber, as posições até aqui apresentadas em relação ao PM constituem

factores de natureza linguística/sociolinguística (contacto entre as línguas) que, de alguma forma,
nos remetem à análise dos factores de natureza metodológica no ensino-aprendizagem, bem
como à análise da complexidade da gramática. Portanto, estes aspectos irão dar subsídio no
capítulo que se segue, referente àapresentação e análise dos dados.
 41

1.2.4. Passivização em línguas bantu

Para descrevermos a passivização em línguas bantu recorremos à Gramática Lexical-Funcional
pelo facto de ela ajudar a descrever e a analisar as línguas naturais sem recorrer às
derivações/transformações sintácticas. Esta gramática defende que os constituintes frásicos
interlacionam-se e condicionam-se mutuamente, facto que acontece nas línguas bantu, como
veremos adiante.

Segundo NGUNGA (2004:174/175), as frases passivas em línguas bantu resultam da extensão

verbal. Definindo extensões verbais, NUNGA & SIMBINE (2012:144) consideram que são
morfemas derivacionais que afectam o significado de um verbo dando-lhe as mais variadas
matrizes.

CUMBANE (2008:155), ao fazer o estudo das construções de duplo objecto com base na GLF,
afirma que as LBs transmitem a informação morfológica, sintáctica e semântica por meio de
incorporação de morfemas com esse tipo de informação. Este fenómeno, diz o autor, no caso
particular dos verbos, cria extensões verbais e, nesse processo, pode reduzir o número de
argumentos lexicais na frase (na construção passiva) ou aumentá-los (com as extensões
aplicativa, causaitva) ou ainda transitivizar verbos intrnsitivos [ku-mu-f-el-a nwanana]. O autor
apresenta-nos um total de dez extensões verbais em Xitshwa, que também ocorrem noutras LBs,
como Changana e Ronga. Dentre eles, o morfema que intervém na passivização é /-iw-/. Neste
contexto, as LBs com objectos simétricos admitem duas construções passivas simétricas
representadas pelas seguintes estruturas sintácticas: [S(O1)+V_PASS+O2+BY_(S)] ou
[S(O2)+V_PASS+O1+BY_(S)] (cif. CUMANE 2008:243).

Segundo BAHULE (2009:77), nas línguas bantu há verbos de diferentes comportamentos.

Assim, o autor afirma que se podem encontrar formas verbais que só exigem um objecto
primário (aquele que pode possuir um morfema co-referente inserto na forma verbal, i. e., aquele
que pode ser cliticizado); outras que apresentam exclusivamente um objecto secundário (aquele
cujo morfema co-refente não pode ser inserido no complexo verbal); outras ainda que contêm ao
mesmo tempo dois objectos (primário e secundário). Vejam-se os exemplos retirados da obra em
referência:

(62). Bila axavile mapawa/ Bila amaxavile mapawa (objecto primário).

` O Bila comprou pães´.

 42

(62). Bila atitsovile voko (objecto secundário)

`O Bila partiu-se o braço´ (tradução literal)

BAHULE (2009:78) afirma que na transformação passiva, o objecto primário movimenta-se para
assumir a função de sujeito gramatical, uma operação que resulta de:

 transformação de dois SNs por cima do verbo (v);

 exigência de uma relação semântico-estrutural entre a frase 1 (f1) e frase 2 (f2);
 inserção de um morfema de extensão passiva.

O autor acrescenta que extensão passiva reduz o número de argumentos na frase, porque
intransitiviza o verbo transitivo. Os radicais que aceitam este morfema de extensão transformam
o objecto directo do verbo original em sujeito gramatical da frase passiva. Em termos
semânticos, o morfema de extensão passiva indica que o sujeito da frase é paciente da acção:

(63). B´ava adile pawa `O pai comeu o pão´

(64). Pawa lidiwile hi b´ava.``O pão foi comido pelo pai``

1.2.4.1.Passivização em Changana
A passivização em Changana, uma língua do mesmo grupo que Ronga e Xitswa, como
afirmámosanteriormente, obtém-se com base na extensão verbal – inserção do morfema –iw- ao
radical verbal para lhe modificar o sentido e alterar-lhe as relações de transitividade (o número
inerente de argumentos internos). BAHULE (2009:78 e 79), em consonância com Ngunga
&Simbine (2012) e com CUMBANE (2008), afirma que o morfema –iw- reduz o número de
argumentos seleccionados pelo verbo e faz com que o SU da passiva aceda ao papel - ɵ
Paciente/Beneficiário.

O autor reafirma que o morfema –iw- influencia o valor semântico do radical, ao mesmo tempo
que modifica o comportamento do verbo em que ocorre. Para ele, além do morfema de extensão
passiva –iw-, existe outro elemento morfológico que entra na transformação passiva. Tal
elemento é a preposição hi. Esta preposiçao, segundo o autor, é polissémico, podendo significar
“por”, “com”, “onde”, etc., de acordo com o contexto em que ocorre (vide os exemplos (66 e
67)), a seguir).
 43

BAHULE (2009:79) defende que se o verbo for de três argumentos, isto é, ditransitivo,com dois
objectos primários (aqueles que podem ser cliticizados), qualquer um destes objectos pode ser
sujeito gramatical da frase passiva. Vejam-se as frases passivas (66 e 67), que derivam da frase
activa em (65):

(65). B`ava anyikile n`wana pawa ´O pai deu o pão à criança`

(66). N`wana anyikiwile pawa hi b`ava `Á criança foi dado o pão pelo pai`

(67). Pawa linyikiwile hi b`ava `O pão foi dado pelo pai`

Verifica-se, nestas frases, que não ocorre nenhum elemento que rege os constituinte da frase.
Segundo a LFG, os SNs correspondentes a SUs, ODs e OIs interlacionam-se e condicionam-se
mutuamente.

Em (65), o [V. kunyika] atribui mutuamente dois: Dativo [nwana] e acusativo [pawa]. Este facto
permite o movimento sintáctico em (66): o Beneficiário pode ser sujeito gramatical na
transformação passiva. O objecto com a função semântica de Tema também pode ser sujeito na
frase passiva. Contudo, BAHULE (2009:79) afirma que parece que, se o núcleo do SN
Beneficiário que co-ocorre com um SN/Tema for [+Humano], esse SN é preferencialmente
usado como sujeito gramatical. O SN/Tema [-Humano] passa a sujeito da passiva com recurso à
extensão aplicativa, associada á extensão passiva.

Sustentando o que acabamos de referir, CUMBANE (2008:29) afirma que as LBsapresentam

uma estrutura sintáctica diferente da estrutura da Língua Portuguesa, ostentando a seguinte
configuração: [DPO – SUJ+V+DP1/2+OBLIQUO(S)]. Na posição pós-verbal, diz ele,
geralmente os objectos alternam livremente de acordo com a opção do falante, devido à ausência
da preposição a reger o objecto indirecto nesta estrutura argumental. Neste contexto, o falante
ignora os condicionantes semânticos [+/- humano] [+/-animado] que, mesmo ocorrendo em
posições diferentes, a sua interpretação continua a ser a mesma, justificando-se com o facto de
serem línguas de objectos simétricos, na sua maioria. Todavia, CUMBANE (2008) evidencia que
o DP [+ Humano] frequentemente ocupa a posição adjacente ao verbo e, nestes termos, entra em
consonância com GONÇALVES (1996 e 2005), em que ela dá exemplo de changana. Esta
situação, segundo o autor, faz com que nas construções passivas qualquer um dos objectos ocupe
 44

a posição de SU, tal como afirma BAHULE (2009). Vejam-se os exemplos de CUMBANE
(2008:140), em que ocorre o mesmo fenómeno descrito na frase (66):

Xitswa:

(68) A wasati ayixavelwe yindlu hi nuna wakwe

`A mulher foi comprada casa pelo seu marido`

(69 )A yindlu yixavelwe awasati hi nuna wakwe

`A casa foi comprada à mulher pelo seu marido`

Shona:

(70) Mwana atanhirwa wonde namai

´A criança foi colhida um figo pela mãe`

`O figo foi apanhado para a criança pela mãe`

Reconsiderandoos estudos prévios feitos em relação às construções passivas em PM, em paralelo

com o comportamento das LBs, parece haver uma corroboração na hipótese de que as línguas
bantu influenciam os falantes do português como L2 a cometerem desvios em relação à norma
europeia. Contudo, com o aprofundamento do estudo no caso particular dos alunos aqui
referidos, vamos verificar se, de facto, as LBs constituam o factor que determina as construções
passivas diferentes das previstas no PE.
 45

CAPITULO II
Metodologia usada
 46

II. Metodologia da pesquisa

2.Método da pesquisa
Neste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa para a descrição e explicação do fenómeno em
estudo. Através deste método, os resultados obtidos com a aplicação dos inquéritos I e II, serão
quantificados e avaliados, ou seja, serão traduzidos em números inseridos em tabelas e gráficos
para a sua classificação e análise com recurso a técnicas estatísticas. Iremos comparar
frequências, achar valores percentuais para a confirmação das hipóteses, partindo de
generalizações aceites e de normas abrangentes para casos concretos, de acordo com o método
dedutivo.

2.1.Técnicas de recolha de dados

Para a recolha de dados, recorremos às seguintes técnicas:

 em primeiro lugar, adoptámos o método filológico, consistindo na consulta de fontes

escritas sobre as frases passivas e as suas respectivas regras de construção, para uma
posterior confrontação com os dados recolhidos na investigação;
 em segundo lugar, optámos pelo método de entrevista/inquérito aos alunos e aos
respectivos professores de Português para a recolha de dados. O inquérito aos alunos
estava constituído por três tipos de actividades, conforme apresentamos abaixo:
 orientámos os informantes a seleccionar a opção correcta num par de frases
passivas apresentadas no questionário, de modo a verificar, a nível sintáctico e
semântico, se conhecem as regras de passivização ou não;
 em seguida, orientamos a transformação escrita de frases activas com os verbos
ditransitivos para depois verificar o conhecimento e aplicação das regras de
passivização; e
 por fim, orientámos os informantes a produzir frases passivas com os verbos
ditransitivos.

Com efeito, preparámos um questionário para recolhermos as respostas às questões previamente

elaboradas e dispostas em ordem numérica e alfabética, sequências que achamos ser as melhores
para tornar fácil a uma posterior e eventual consulta.
 47

Vejamos, a seguir, a descrição dos inquéritos usados.

I. Inquérito aos alunos

O inquérito realizado por alunos, que consta em apêndice I, estava dividido basicamente em
duas partes:

A primeira parte exigia a apresentação dos dados biográficos do aluno, o seu conhecimento
linguístico e a sua atitude linguística em relação à disciplina de Português.

Na segunda parte do inquérito, encontravam-se exercícios gramaticais atinentes às frases

passivas. Estes exercícios compreendiam três (3) grupos, a saber:

Grupo I:

Este grupo estava composto por exercícios de escolha múltipla. Nestes exercícios apresentavam-
se frases de diátese activa na ordem numérica, num total de nove (9) frases activas com os verbos
dar, atribuir, conceder, arrendar, vender, e oferecer a alternarem-se em diferentes tempos
verbais, designadamente, o presente, o pretérito perfeito, o pretérito imperfeito e o futuro do
modo indicativo. Em seguidas, colocavam-se as passivas correspondentes na ordem alfabética,
num total de dezoito (18) frases. Estas estavam aos pares, ou seja, em cada diatese activa, havia
duas frases passivas correspondentes, em que uma delas era agramatical, do ponto de vista do
PE;

Grupo II:

O segundo grupo estava constituído por exercícios de transformação de sete (7) frases activas em
passiva correspondentes, com os verbos dar, transferir, oferecer, alugar, emprestar e enviar
cujas formas verbais se apresentavam em diferentes tempos, sendo quatro (4) no pretérito
perfeito, (uma (1) no pretérito imperfeito, uma (1) no presente e uma (1) no futuro, todos do
modo indicativo;

Grupo III:

Neste grupo, os informantes tinham que produzir frases passivas empregando os seguintes
verbos ditransitivos: nomear, enviar, explicar, emprestar, oferecer e vender.
 48

II. Inquérito aos professores

O inquérito respondido por professores estava constituído pelas seguintes partes:

Parte I: Esta parte era referente aos dados biográficos do professor.

Parte II: Composta por questões que diziam respeito à relação professor-alunos.

Parte III: Nesta parte encontravam-se questões relativas ao ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa. As questões exigiam do professor informações sobre a sua atitude em relação ao
Programa de Ensino de Português da 12ª Classe, sobre os métodos e/ou estratégias que, como
professor, usa no tratamento dos conteúdos plasmados, com maior enfoque para os conteúdos
gramaticais. As questões desta parte exigiam também o tipo de actividades gramaticais, os
instrumentos usados na realização de exercícios gramaticais, assim como o local de sua
realização.

2.2. Definição das variáveis

As variáveis que tivemos em conta na condução desta pesquisa são: a variável dependente e as
variáveis independentes. Estas últimas desdobram-se em variável linguística e variáveis
extralinguísticas.

2.2.1. Variável dependente

A variável dependente é a selecção da forma correcta da construção de passivas sintácticas com
os verbos ditransitivos, por parte de estudantes finalistas do E.S.G.

2.2.2. Variáveis independentes

Consideramos duas variáveis independentes que são a linguística e as extralinguísticas, que
passamos de imediato a definir.

2.2.3. Variável linguística

Neste trabalho, fez-se referência ao facto de as frases passivas sintácticas apresentarem, em regra
gramatical, a degradação do Agente e a promoção do OD para a posição de sujeito. Também fez-
 49

se menção ao PM e às LBs, que nas construções passivas apresentam, tanto o constituinte OD

como OI na posição de sujeito derivado.

No entanto, logo à partida, fazemos questão de explicar que usamos os verbos ditransitivos no
questionário, apenas por considerarmos que são eles que frequentemente apresentam construções
passivas de deriva no PM, e o nosso objectivo é tirarmos ilações a partir de resultados que se
aproximem tanto quanto possível da realidade, isto é, da fala real dos informantes.

2.2.4. Variáveis extralinguísticas

Dos factores extralinguísticos, apontámos a idade e o sexo dos informantes, preterindo aquele
que diz respeito ao nível de escolaridade, uma vez que todos os informantes são estudantes
finalistas do nível pré-universitário.

2.3. Composição da amostra

A amostra estava constituída por quatro turmas da 12ª classe da Escola Secundária Jonh Issa,
sendo duas do curso diurno (12ª A1 e 12ª A2) e duas do curso nocturno (12ª B1e 12ª B2). A
opção por esta escola prende-se com o facto de ela constituir um ponto de convergência de
alunos cujas línguas maternas (L1) são do tronco bantu, e por ser o local onde se observou com
mais frequência o problema apresentado. A inclusão das turmas do curso nocturno justifica-se
pela consideração de que os alunos deste período lectivo são maioritariamente de uma idade
maior em comparação com a dos alunos do curso diurno, facto que pode influenciar no
comportamento linguístico.

Na primeira fase, foram examinadas todas as quatro turmas de uma só vez para verificar o seu
desempenho linguístico a nível das construções passivas e para confirmar o problema da nossa
pesquisa. Em seguida, trabalhamos em grupos separados: o primeiro grupo foi constituído por
duas turmas (uma do curso diurno e outra do curso nocturno), as quais foram preparadas em
matérias de passivização, para um posterior exame; o segundo grupo foi composto também por
duas turmas não preparadas, das quatro seleccionadas. Destas duas turmas, uma foi do curso
nocturno. Todos os alunos não preparados foram examinados de igual modo que os alunos
preparados, com vista a uma posterior comparação do comportamento linguístico, neste caso, a
aplicação das regras de passivização em ambos os grupos.
 50

Quadro 2: Informantes por língua materna e por faixa etária

Línguas maternas

Faixa etária (anos) Xichangana Xitswa Cicopi Gitonga Cisena Português

15 – 19 8 1 1 2 - 9

20 – 24 34 1 - 2 2 4

25 – 29 16 2 2 6 1 2

30 – 34 2 3 2 2 1 1

35 – 39 4 1 1 1 - -

40 – 44 2 - 1 - - -

+ 45 1 - - - - -

Total (%) 67 (58%) 8 (7%) 7 (6%) 13 (11%) 4 (4%) 16 (14%)

LBs: 99 informantes e 86%

O quadro 2 faz a apresentação dos 115 informantes distribuídos em suas línguas maternas e em
faixas etárias. A observação permite verificar que o grupo dos inqueridos tem falantes de (06)
seis línguas maternas, designadamente: Xichangana, com 67 falantes, correspondentes a 58% dos
115 informantes; o Xitswa, com (08) falantes equivalentes a 7%; (07) falantes do Cicopi com
6%; o gitonga, que possui (13) treze falantes correspondentes a 11%; quatro (04) falantes do
Cisena, com 4%, e o Português, com 16 falantes que o tem como L1, equivalendo a 14%.

Nota-se também que, no total, as LBs têm 99 informantes, que correspondem a 86% dos 115
inqueridos. Estes dados deixam claro que os informantes têm maioritariamente o Português
como L2, existindo uma minoria que o tem como L1 com 14%. Estes preenchem apenas as
primeiras faixas etárias com a apresentação numérica na ordem decrescente de 9, 4, 2, e 1
informantes, para as faixas de [15 – 19 anos], [20 – 24 anos], [25 – 29 anos] e de [30 – 34 anos],
 51

respectivamente, isto é, quando a idade aumenta, o número de falantes do Português L1 diminui.

Em relação à idade dos falantes das LBs, as faixas etárias dos [20-24 anos] e dos [25 - 29 anos]
apresentam maior número de falantes.

Veja-se o gráfico circular abaixo, que sustenta os dados acima apresentados acima.

Gráfico 1: Línguas maternas dos informantes

Portugues;
16; 14%

Cisena; 4;
3%

Xichangana
Xitswa
Gitonga; 13; 11% Cicopi
Gitonga
Xichangana; 67; 58% Cisena
Portugues

Cicopi; 7;
6%

Xitswa; 8;
7%

Portanto, o elevado número de falantes do Português/L2 parece constituir um indício da

afirmação de que naquela escola convergem alunos cujas línguas maternas são do grupo bantu.
Mais adiante, veremos até que ponto estas variáveis influam no problema da pesquisa.

Quadro 3: Informantes por turmas e por género

Sit. Positiva

Turmas M F MF %

12ª A1 11 18 29 25%

12ª A2 18 15 33 28%

12ª B1 14 13 27 24%
 52

12ª B2 15 11 26 23%

Total 58 57 115 100%

O quadro 3 apresenta a distribuição dos informantes por turmas e por género. Os 115
informantes distribuem-se por 4 turmas, as quais não apresentam grande diferença no número
total dos alunos, situando-se, cada uma delas, no intervalo de 26 a 33 alunos. No que se refere ao
género, também se verifica que a diferença numérica entre os informantes do sexo masculino
(com 58 informantes) e os do sexo feminino (com 57 informantes) não é maior. Assim, julgamos
que esta aparente equilíbrio numérico dos dados referentes ao género irá orientar a nossa análise,
oferecendo resultados tendentes a uma certa firmeza.

2.5. Área geográfica de investigação

Os informantes são estudantes finalistas do ensino pré-universitário da Escola Secundária John
Isaa, no municipio da Macia, distrito do Bilene, província de Gaza. Trata-se de uma escola que
se situa à beira da Estrada Nacional Nº1, o que facilita o seu acesso.
 53

CAPITULO III

Apresentação e análise dos

dados
 54

CAPITULO III

3.Apresentação e análise dos dados

Neste capítulo procede-se à apresentação dos dados recolhidos no campo da pesquisa realizada.
Os dados foram obtidos com recurso aos inquéritos realizados por alunos da 12ª classe da E.S.J.I.
(APÊNDICE I) e por professores de Português da mesma classe e escola (APÊNDICE II).

3.1. Apresentação e análise dos dados do exame preliminar

O exame preliminar realizado mediante o inquérito acima descrito abrangeu todas as quatro
turmas e tinha como finalidade confirmar a ocorrência do fenómeno descrito no problema da
nossa pesquisa. Ao longo da nossa análise, iremos utilizar expressões como:

 situação positiva - que se refere a informantes que responderam às questões do inquérito

respeitando as regras gramáticas previstas no PE; e
 situação negativa – que se refere a informantes que responderam às questões constantes
do inquérito sem respeitar as regras gramaticais previstas no PE.

Vejamos, no quadro abaixo, os resultados obtidos:

Quadro 3: Exame preliminar de confirmação do problema da pesquisa

Sit. Positiva Sit. Negativa Confirmação do

problema
Turmas Informantes M F MF % M F MF %

12ª A1 29 - - - - 11 18 29 25% 29

12ª A2 33 2 2 4 3% 16 13 29 25% 29

12ª B1 27 - - - - 14 13 27 24% 27

12ª B2 26 1 - 1 1% 14 11 25 22% 25
 55

Total 115 3 2 5 4% 55 55 110 96% 110

O Quadro 3 apresenta-nos um total de 115 informantes examinados na primeira fase. Os dados

numéricos nele inseridos mostram que, dos 115 informantes examinados com base no inquérito
apresentado em apêndice I, apenas cinco (05) informantes conseguiram realizar correctamente os
exercícios respeitando as regras de passivização previstas no PE. Eles correspondem a 4% dos
115 inqueridos. Dos cinco (05) informantes em situação positiva, quatro (04) são alunos da
mesma turma (12ªA2) do curso diurno e correspondem a 3% do total dos informantes. O restante
um (01) informante é aluno da turma 12ª B2 do curso nocturno, correspondente a 1% dos
informantes. Em situação negativa encontram-se 110 informantes. Estes são alunos que
responderam agramaticalmente às questões do exercício do inquérito, correspondendo a 96% dos
informantes.

Olhando para os dados percentuais da situação negativa de cada turma, verifica-se que não existe
grande diferença no comportamento linguístico dos alunos das quatro turmas, tanto do curso
diurno como do curso nocturno, bem como na comparação entre os dados dos alunos do sexo
masculino e os dos alunos do sexo feminino. Ou seja, os informantes têm a tendência de
apresentar o mesmo comportamento linguístico, independentemente do sexo, da turma, do
período a que pertencem ou mesmo da idade, tal como justifica o facto de o valor percentual de
cada turma situar-se no intervalo entre os 22% e 25%.

Portanto, estes dados numéricos constituem evidências do fenómeno descrito no problema da

pesquisa que efectuamos, segundo o qual alguns alunos da 12ª classe da ESJI, ao produzirem
frases passivas, promovem o SN/BEN para a posição de SU da passiva.

Importa-nos referirmos que, neste momento, não vamos fazer a análise profunda dos dados
acima apresentados, pelo facto de eles constituírem resultado do exame preliminar, o qual
simplesmente tinha o objectivo de buscar a confirmação do problema da nossa pesquisa.

Assim sendo, vamos verificar o Quadro 4, abaixo, que contém os dados colhidos no exame final
aplicado depois da preparação de duas turmas em matéria de passivização.
 56

3.2. Dados do exame final do estudo do problema

Os dados constantes do Quadro 4 constituem o comportamento linguístico apresentado pelos
informantes depois da realização do exame final. Para o efeito, foram preparadas duas turmas
(12ªA2 e 12ª B1) em matéria de passivização e, posteriormente, foi aplicado o teste feito no
primeiro exame para as quatro turmas, tendo em conta o género e a idade, com vista a
fazermos uma análise comparativa. Vejam-se os dados obtidos:

Quadro 4: Resultados do exame final por turmas e género

Sit. Positiva Sit. Negativa

Turmas Informantes M F MF % M F MF %

12ª A2 33 12 11 23 20% 6 4 10 9% Turmas

preparadas
12ª B1 27 10 8 18 15% 4 5 9 8%

12ª A1 29 8 6 14 12% 9 6 15 13% Turmas não

preparadas
12ª B2 26 8 3 11 10% 7 8 15 13%

Total 115 38 28 66 57% 26 23 49 43%

O Quadro 4 contém igualmente 115 informantes, os mesmos examinados no primeiro teste.

Comparando os dados apresentados pelos dois quadros (3 e 4), verifica-se uma evolução no
Quadro 4. Vejamos:

 a turma da 12ª A2, uma turma do curso diurno, preparada com 33 alunos, que no primeiro
exame teve 4 informantes (3%) em situação positiva, no segundo exame encontram-se 23
informantes na situação positiva, equivalentes a 20% dos 115 examinados;
 a turma da 12ª B1, do curso nocturno, preparada com 27 alunos, não tendo apresentado
nenhuma situação positiva no primeiro exame, registou uma melhoria ao registar no
segundo exame, 18 informantes em situação positiva, correspondentes a 15% do total
dos informantes;
 57

 a turma da 12ª A1, uma turma do curso diurno, não preparada, composta por 29 alunos,
teve 14 informantes em situação positiva, que correspondem a 12% do total dos
examinados. Esta turma, no primeiro exame não registou nenhuma situação positiva;
 a turma da 12ª B2, uma turma do curso nocturno, não preparada, examinada com 26
alunos, tendo tido um (1) informante em situação positiva no primeiro teste, tem, no
segundo teste, 11 informantes com o valor percentual de 10% dos 115 examinados.

No total, o Quadro 4 tem 66 informantes em situação positiva no exame final, correspondentes a

57% dos 115 examinados. Ou seja, dos 115 informantes, 66 responderam gramaticalmente às
questões apresentadas no inquérito (por ex.: a caneta foi dada à Maria pelo professor), tendo
subido de 4% do primeiro teste. Os restantes 49 informantes continuaram na situação negativa ao
considerar gramaticais as frases que apresentavam a promoção do Beneficiário para a posição de
sujeito (por. ex.: a Maria foi dada a caneta pelo professor).

Considerando as turmas preparadas (12ª A2 e 12ª B1), comparando-as com as não preparadas
(12ª A1 e 12ª B2), aquelas apresentam um desempenho linguístico maior, como elucidam as
percentagens 20% e 15%, contra 12% e 10% das não preparadas (12ª A1 e 12ª B2),
respectivamente. No total, as turmas preparadas somam 35% em situação positiva, enquanto as
não preparadas têm no total 22%. Neste contexto, esta diferença percentual, como era de esperar,
justifica-se pelo facto de as turmas preparadas terem sido treinadas em matérias de passivização,
o que permitiu que os informantes destas turmas conseguissem identificar e construir frases
passivas segundo a norma padrão do PE.

Entretanto, pode-se questionar sobre a evolução dos resultados das turmas não preparadas (22%).
Aqui pode-se inferir a questão de treinamento das regras de passivização: com base nas
informações obtidas informalmente (numa conversa com os inqueridos), os informantes, apesar
de não terem tido um contacto directo com o pesquisador para a preparação, fizeram uma
recapitulação de forma independente sobre as regras de passivização, uma iniciativa despertada
pelo exercício do primeiro teste. Nesta situação é óbvio que os resultados do exame final
registem um progresso nas construções passivas dos mesmos informantes, pois, é de esperar,
neste contexto, que os informantes obedeçam às regras de passivização

Com este fenómeno podemos depreender que os informantes – os alunos da 12ª classe – mesmo
sem aulas de construções passivas, conhecem as regras de passivização. Porém, talvez a falta de
 58

aplicação destas regras em contextos reais de comunicação quotidiana, associada à influência do

PM, que se impõe na interacção entre os falantes da língua portuguesa fora de ensino-
aprendizagem, possa ditar a ocorrências de construções passivas agramaticais, na perspectiva do
PE.

Fazendo a comparação dentro do grupo das turmas preparados, verifica-se que a turma do curso
diurno – 12ª A2 – apresenta maior percentagem de 20% em situação positiva, contra 15% da
12ªB1. O mesmo acontece no grupo das turmas não preparadas, visto que a 12ª A1 tem 12%
contra 10% da 12ª B2. Em suma, verifica-se que as turmas do curso diurno (12ª A2 e 12ª A1)
tiveram um desempenho maior em comparação com as do curso nocturno. Portanto, as turmas do
curso nocturno apresentam uma tendência em permanecer no modelo agramatical, o qual
promove o Beneficiário para a posição de sujeito. Esta situação parece confirmar a ideia de que
as crianças/adolescentes acomodam mais rápidos os parâmetros de uma estrutura da língua do
que os adultos, segundo a Teoria de Aquisição da Linguagem, de CHOMSKY (1981), citado por
CUMBANE (2008:49), pois os informantes do curso nocturno, que se situam maioritariamente
numa idade maior (dos 24 a mais anos de idade), mesmo depois da preparação feita, tiveram uma
tendência de continuar a construir passivas agramaticais.

Comparando os dados referentes ao género dentro do mesmo turno lectivo, nota-se que a
diferença não é maior. Os informantes de ambos os sexos tendem a apresentar o mesmo
comportamento linguístico. Contudo, olhando para os dados referentes ao género dos alunos do
curso diurno e compará-los com os dos alunos do curso nocturno verifica-se uma diferença de
comportamento linguístico. Este facto pode resultar do tipo de linguagem predominante nas
faixas etárias: os adolescentes e jovens, geralmente de idade menor que 25 anos de idade (alunos
do curso diurno) tendem a apresentar um tipo de linguagem específico diferente da linguagem
adultos (a maioria dos alunos do curso nocturno).

Portanto, com estas análises, podemos inferir, embora prematuramente, que o factor que diz
respeito ao género não seja pertinente para explicarmos o problema do nosso estudo, mas sim, a
falta ou a fraca exercitação das regras de passivização pode concorrer para os desvios
linguísticos neste domínio gramatical. A este factor podemos associar também o factor idade:
como mostram os dados dos alunos do curso nocturno, maioritariamente de idade maior, estes
 59

tendem a resistir face às correcções colocadas. Um facto que possa sustentar esta afirmação é o
facto de se terem encontrado, em situação positiva dentro do curso nocturno, alunos das idades
inferiores deste grupo.

Consideremos, a seguir, os resultados agrupados por língua materna e por idade, para
aprofundarmos o estudo do problema da nossa pesquisa.

3.3. Agrupamento dos informantes por língua materna e por idade

Os resultados da Quadro 5 foram agrupados tendo em conta a língua materna dos 115
informantes e a sua idade. Para a idade, criamos três faixas etárias, a saber: a primeira, que
agrupa informantes dos 15 aos 19 anos; a segunda, que é dos 20 aos 24 e a terceira, dos 30 a
mais anos de idade. A primeira faixa abrangeu maioritariamente os estudantes do curso diurno
enquanto a segunda e a última englobaram maioritariamente os informantes que frequentam o
curso nocturno.

No mesmo Quadro 5, usamos a denominação Português L1 para nos referirmos à subcategoria

dos falantes que têm o Português como língua materna e a designação L2 para nos referirmos a
outra categoria que agrupa as restantes línguas, designadamente o Xichangana, Cicopi, Gitonga,
Xitswa e Cisena. Vejamos o Quadro 5:

Quadro 5: Resultados agrupados em idade e em língua materna dos inqueridos

Idade dos informantes

Curso diurno Curso nocturno
Português (15 aos 19 anos) (20 a 24 anos) (30 anos ou mais)
Turmas Turmas Turmas
Total Sit. Sit.
A1 A2 A1/2 B1 B2 B1/2 B1 B2 B1/2 Port Posit. Neg.
L1/L2
L1 Nº 6 7 13 2 1 3 _ _ _ 16 9 7
% 5% 6% 11% 2% 1% 3% _ _ _ 14% 8% 6%

L2 Nº 23 26 49 16 12 28 9 13 22 99 57 42
% 20% 23% 43% 14% 10% 24% 8% 11% 19% 86% 50% 36%
 60

Os dados do Quadro 5 foram obtidos com base nas respostas dos 115 informantes às perguntas
da secção de dados biográficos, do conhecimento de línguas e do ajuizamento gramatical.
Observando este quadro, verifica-se o seguinte:
 No que se refere à LP/L1, os informantes do curso diurno apresentam-se em número
relativamente maior, em comparação com os do curso nocturno. De forma particular, são
6 informantes da 12ª A1 e 7 da 12ªA2, todos com uma idade que se situa entre os 15 e 19
anos de idade, com a percentagem de 5% e 6%, respectivamente. No total, são 13
informantes do curso diurno que têm a língua portuguesa como L1, correspondendo a
11% do total dos informantes. Nos informantes do curso nocturno, apenas existem 2
alunos da 12ªB1 e 1 aluno da 12ªB2 falantes da LP/L1, com a idade correspondente ao
intervalo dos 20 a 24 anos de idade. São, em soma, 3 informantes do curso nocturno que
falam a Língua Portuguesa como L1, totalizando 16 informantes, ao somar com os 13 do
curso diurno, correspondendo a 14% dos 115 informantes. No intervalo de 30 ou mais
anos de idade não existe nenhum informante falante de LP como L1;
 No tocante aos falantes do Português como L2, existem no curso diurno, 49 informantes,
com 43%. Destes informantes, 23 são da 12ªA1 e 26 são da 12ªA2, situados na faixa
etária dos 15 a 19 anos e dos 20 a 24 anos de idade, equivalentes a 20% e 23%, para a
primeira e segunda turmas, respectivamente. Para o curso nocturno, concretamente no
intervalo dos 25 a 29 anos de idade, são 28 informantes falantes de Português/L2, com a
correspondência de 24%. No intervalo dos 30 ou mais anos de idade são 22 informantes
correspondentes a 19%.
 Sintetizando, o agrupamento dos dados do Português/L1 e do Português/L2 no Quadro 5
mostra que 16 informantes são falantes do Português como L1, com 14% dos 115
informantes. Em relação a Português/L2 são no total 99 informantes, com 86%.
 Em relação aos resultados do exame, verifica-se que dos 16 informantes que têm o
Português/L1, 9 encontram-se em situação positiva e 7 inqueridos em situação negativa.
Comparando estes dados da situação positiva e negativa, vê-se que a diferença não é
maior. Isto é, quase a metade deles não conseguiu responder positivamente ao
questionário. Portanto, estes dados mostram que o problema ocorre também nos falantes
que não falam LBs/L1, o que nos pode levar a invalidar a segunda hipótese da pesquisa.
 61

Vejamos o gráfico abaixo, que sustenta os nossos dados acima:

Gráfico -2: Agupamento dos resultados por idade e por língua materna

Linguas maternas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 14%
0%
LB`s LP

Portanto, nestes dados verifica-se que há poucos informantes falantes de Português/L1 (14%)
comparativamente aos informantes que têm as LB´s/L1 (86%), isto é, os que têm a língua
portuguesa como L2.
Gráfico -3: Resultado do exame feito pelos falantes do Português/L1

Desempenho dos falantes da LP/L1

SIT. POSITIVA
SIT. NEGATIVA
 62

Como se pode ver, não há grande diferença de tamanho entre a porção da situação positiva
(pintada a verde) e a da situação negativa (pintada a vermelho). Isto sugere-nos que o factor LBs
não é suficiente para explicar a ocorrência das passivas diferentes das previstas no PE. É preciso
continuarmos a indagar neste problema.
Com efeito, retomemos os dados acima e prossigamos com a análise. Considerando o contexto
linguístico em que estes informantes (os falantes do Português/L1) vivem no seu dia-a-dia,
segundo as respostas dadas no inquérito, nota-se que eles convivem basicamente com o PM. Esta
variante faz com que os alunos não encontrem espaço suficiente para aplicar e difundir, dentro
e/ou fora da escola, a norma gramatical do PE, uma vez que o PM impõe-se em quase todos os
contextos de comunicação do dia-a-dia. Assim, estes sentem-se obrigados a seguir a linguagem
coloquial que brota do PM em situações reais de comunicação. Para sustentarmos o que
acabamos de referir, podemos recorrer à afirmação de GONÇALVES (1996:23), segundo a qual
os adultos moçambicanos, que falam Português há muitos anos, apresentam a gramática
definitiva do PM (vs a gramática provisória dos aprendentes), e também apresentam mais
probabilidade de terem alcançado uma competência linguística relativamente completa. Assim
sendo, é possível aferirmos que é difícil, nesta situação, introduzir correcções da norma do PE,
num momento em que as ocorrências sistemáticas de desvios do PM se alastram de forma
dominante ofuscando a revitalização da norma padrão aprendida na escola.

3.4. Passivas em línguas bantu construídas por alunos

Com base nas LB`s faladas como línguas maternas no campo da pesquisa que efectuamos,
orientámos um grupo de informantes falantes destas línguas a produzirem, em sua L1, uma frase
da diátese activa com a proposição < vender, bila, sithoe, carro > e fazer a respectiva
transformação passiva. Vejam-se os resultados:

Xichangana:

(83). Bila axavisele Sithoe movha.

Cicopi:

(84). Bila axavisete Sithoe movha

Gitonga:
 63

(85). Bila arengisile movha gha Sithoe.

Xitswa:

(86). Bila axavisele Sithoe movha.

Sena:

(87). Bila agulise caro kwa Sithoe.

Echuwabu:

(88). a. Bila omugulyezha Sitoe caro.

b. ? Bila omugulyezha caro Sithoe.

Ndau:

(89) a. Bila watengesera Sithoe caro.

b. ? Bila watengesera caro Sithoe.

As frases (83) a (89) permitem verificar que as LB`s admitem a promoção do SN/Beneficiário
para a posição adjacente ao verbo e constituem uma evidência das afirmações de GONÇALVES
(1996), ao considerar que este fenómeno faz com que na transformação passiva, o
SN/Beneficiário aceda à posição de SU. Vejam-se as transformações passivas feitas pelos
mesmos informantes, que justificam o que acabamos de afirmar:

(83)`a. Sithoe axaviseliwe movha hi Bila.

b. Movha uxavisiwele Sithoe hi Bila.

c. Uxavisiwile movha hi Bila ka Sithoe

d.Uxavisiwile movha ka Sithoe hi Bila.

(84)`. Sithoe axavisetwe movha ngu Bila.

(85)`a. Sithoe arengisedwe movha ku Bila.

 64

b. Movha iderengiswa ga Sithoe ku Bila

(86)`. (vide as construções do changana)

(87)`. Sithoe agulisilwe caro na Bila.

As frases acima permitem verificar que a maioria das LBs admite a deslocação do Beneficiário
para a posição de SU na construção passiva. Ao observarmos estes dados e a considerarmos o
total dos informantes que têm as LB`s como L1s (99 informantes), em paralelo com as
afirmações de GONÇALVES (1996) e de BAHÚLE (2009), que defendem que as línguas bantu
influenciam os desvios que ocorrem no PM, então podemos validar a segunda hipótese da nossa
pesquisa. Ela sugere que os alunos da 12ª classe da ESJI constroem passivas diferentes das
previstas no PE devido à influência das LB`s.
Contudo, ao observarmos o Quadro 5 – Resultados do exame final do estudo do problema – a
maioria dos informantes conseguiu identificar e construir gramaticalmente as frases passivas,
mesmo sendo falantes do PM, isto por um lado. Por outro, verifica-se que alguns informantes
que têm o Português/L1 não responderam positivamente às questões.

Sintetizando a nossa análise, vamos sugerir duas perspectivas de explicação dos dados
apresentados pelos Quadro-4 e Quadro – 5, nos seguintes termos:

 o facto de os dados do Quadro - 4 surgirem de um certo treinamento das regras de

passivização pode estar na origem do maior número na situação positiva. Paralelamente,
encontram-se na mesma situação os informantes não preparados, que embora não
tivessem tido a preparação, apresentaram gramaticalmente as frases passivas, o que
pressupõe que os alunos conhecem as regras de passivização. Então, esta situação pode
levar-nos a invalidar a primeira hipótese da nossa pesquisa, que nos sugere que as
construções passivas diferentes das previstas no PE são causadas pelo desconhecimento
das regras gramaticais. Neste contexto, podemos inferir que, talvez, o que leva os alunos
a construírem passivas diferentes das previstas na norma padrão seja a falta da
exercitação dos movimentos sintácticos que acontecem com os constituintes SU e OD`s
na transformação da diátese activa à passiva, bem como a falta da observância das
funções sintácticas e papéis temáticos que estes constituintes devem assumir na passiva;
 65

 um outro aspecto relaciona-se com o facto de alguns falantes do Português terem

apresentado frases agramaticais mesmo depois de uma preparação. Como dissemos
anteriormente, esta situação sugere a invalidação da hipótese que considera as LBs como
factor preponderante para o problema em discussão. É preciso que, para além deste
factor, se encontrem outros, como a falta de exercitação permanente em situações de
comunicação, e , talvez, a metodologia usada pelos professores no PEA. Sobre este
aspecto, vamos ver a seguir, como os professores fazem o tratamento dos conteúdos
gramaticais, incluindo as regras de passivização.

3.4.Apresentação e análise dos dados do inquérito feito pelos professores

O inquérito realizado pelos professores mediante o modelo constante em apêndice II abrangeu
um total de quatro (5) professores de Português da 12ª Classe, com uma idade que corresponde
ao intervalo dos 31 a 45 anos. Destes professores, três (03) foram formados como Licenciados
em Ensino de Português pela Universidade Pedagógica e os restantes dois (02) fizeram o Curso
de Português pela Universidade Eduardo Mondlane. Destes professores, três (03) são mulheres e
dois (02) homens, com uma experiência profissional que se situa entre dois (2) e dezoito (18)
anos.

Em relação à apreciação do Programa de Português da 12ª Classe, os professores afirmam que

este instrumento é repetitivo.

Quanto aos métodos e/ou estratégias de ensino do Português, dois professores dos cinco (05)
inqueridos privilegiam o método expositivo, justificando que este é o que ajuda o aluno a
adquirir a forma correcta de usar a língua por meio da exposição. Os restantes afirmaram que
privilegiam o método de elaboração conjunta e de trabalho independente do aluno.

No que diz respeito à questão sobre os problemas dos alunos no domínio da gramática, todos os
professores tiveram o mesmo posicionamento ao considerar que os alunos apresentam
dificuldades no uso das regras gramaticais que aprendem. Questionados sobre as actividades que
eles propõem para desenvolver a gramática dos seus alunos, os inqueridos apresentaram
basicamente a realização de exercícios gramaticais propostos no Programa de Ensino e nos
manuais do aluno da 12ª Classe. Estes exercícios são feitos na sala de aula assim como em casa.
Para a avaliação dos conteúdos gramaticais, os professores afirmam que fazem a correcção de
exercícios no quadro, nos cadernos dos alunos ou nos testes escritos.
 66

Falando especificamente da passivização, os inqueridos foram unânimes ao considerar que este

conteúdo não está explicitamente previsto no Programa de Português da 12ª Classe. Mas
sugerem que é pertinente que se leccione este conteúdo, principalmente quando os alunos
apresentam sistematicamente problemas de construções passivas, visto que o Programa de
Português da 12ª Classe orienta a consolidação e aperfeiçoamento de todos os aspectos inerentes
ao funcionamento da língua. Contudo, apresentam como impasse a indisponibilidade de tempo
para o seguimento desta orientação, dado que o cumprimento do Programa lhes impõe o
tratamento de conteúdos previamente definidos e não lhes reserva tempo para aprofundar a
aprendizagem dos conteúdos não previstos.

Face a estas respostas dadas pelos professores, apresentamos, dentre vários aspectos, os
seguintes pontos de vista essenciais:

 em relação à afectação dos professores de Português, achamos que foi tendente à

distribuição equitativa em género, idade e em instituição da formação dos mesmos
(nomeadamente UP e UEM). Esta distribuição oferece condições de interacção e troca de
experiências entre os professores no seu exercício. Todavia, a realidade confere o
contrário, visto que eles apresentam divergência na preferência dos métodos de ensino,
situação em que uns privilegiam o método expositivo e outros, o método de elaboração
conjunta.
 quanto ao aspecto repetitivo do programa, os professores podiam encarar este facto como
uma abertura de oportunidade para o tratamento de conteúdos que explicitamente não
estão plasmados no programa, os quais iriam depender de tipos de dificuldades que os
alunos apresentarem. Assim, iria evitar-se a rigidez no seguimento dos conteúdos
programáticos
 no que toca às construções passivas, deviam constituir um conteúdo explicitamente
definido no programa, visto que se trata de uma matéria na qual a maioria dos alunos
apresenta dificuldades. Face a esta situação, os professores, por sua vez, deviam
preocupar-se mais em dar primazia ao tratamento dos conteúdos desta natureza, estando
ou não previstos no programa, em vez de correrem apenas em cumprir somente o que vai
definido.

3.5.Proposta de algumas estratégias para o ensino-aprendizagem de frases passivas

 67

De acordo com BAHULE (2009:84), a escolha do(s) método(s) representa um papel

determinante no processo de ensino-aprendizagem. Para ele, as estratégias que solicitam
constantemente a participação activa do aluno na utilização da língua permitem a interiorização
de regras do sistema linguístico.

Neste âmbito, o autor, citando GIRARD (1975), faz referência a exercícios estruturais e afirma
que eles permitem uma grande fixação de regras por meio de uma prática abundante e
sistemática das estruturas linguísticas. Ele acrescenta que importa escolher adequadamente os
exercícios que melhor se adaptem às necessidades específicas do aluno, os quais devem
contemplar a criação de hábitos linguísticos sólidos e duráveis através da escrita e da oralidade.

Com efeito, BAHULE (2009:85) propõe a realização dos seguintes exercícios:

 exercícios sistemáticos, os quais têm o mérito de levar o aprendente a fazer um treino

constante sobre as estruturas linguísticas, porque “não basta enunciar uma bela regra e
mandar fazer um ou dois exercícios de aplicação para criar nos alunos o automatismo,
os hábitos linguísticos”(GIRARD – 1975 apud BAHULE (2009:85).

O autor afirma que a partir da imitação de um modelo inicial, o aluno inventa uma frase correcta,
criando as unidades lexicais que convêm ao modelo sintáctico estipulado.

Vejamos os exemplos extraídos de BAHULE (2009:86):

Exercícios sobre transformações passivas

I. Passe para a forma passiva as frases seguintes:

Ex.: O João comprou uma gazela. Foi comprada uma gazela pelo João.

(88) a. A mãe deu bolos aos filhos.

b. O chefe marcou-me uma falta.

c. A professora ofereceu-te os livros?

II. Apresente a forma correcta de cada frase passiva.

X
Ex.: Fui dado bolos. Foram-me dados bolos.
 68

(89) a. Fomos ditos coisas bonitas. Foram-nos ditas coisas bonitas.

b. A Maria foi entregue livros. Á Maria foram entregues livros.

c. Ela foi vendida um saco de batatas. Foi-lhe vendido um saco de batatas.

 exercícios lacunares, nos quais, segundo o autor, a partir da imitação de um modelo

inicial, o aluno vai preenchendo espaços em branco, em frases incompletas, criando,
assim, novas unidades lexicais. Exemplo:
I. Construa frases como o exemplo indica.

Ex.: As crianças comem bananas.

Bananas………………………… pelas crianças.

(são comidas)

(90) O professor explicou o problema aos alunos.

O problema……………….. a mim …………….

O problema …………..me ……………pelo professor.

O problema ……………… aos alunos……………….

O problema ……………………pelo professor.

O problema ……… lhes …………….. pelo professor.

 Exercícios orais de substituição

De acordo com BAHULE (2009:89), neste tipo de exercícios, seguindo um exemplo apresentado
pelo professor, o aluno vai produzir novas estruturas, oralmente. A partir do raciocínio, o
aprendente encontrará analogias com base na repetição da estrutura profunda sob as diferenças
de superfície. Assim, vai progressivamente criar um modelo morfológico e sintáctico. A seguir,
reparemos o exemplo apresentado pelo autor:
 69

Transformação passiva

O professor profere uma frase activa. O aluno repete, mas substituindo o agente pelo paciente.

(91) a. O João viu a Maria.

a`. O João foi visto pela Maria.

b. Elias ofereceu uma pasta.

b`. Foi oferecida uma pasta pelo Elias.

DE ARAÚJO JÚNIOR (2006:9-12), por sua vez, no seu estudo sobre as passivas na produção
escrita de brasileiros aprendentes de espanhol como língua estrangeira, faz uma abordagem
metodológica das construções passivas e afirma que em muitas situações de ensino-
aprendizagem não se fala das construções passivas, mas sim da voz passiva, cuja aprendizagem
privilegia o critério sintáctico, que consiste no simples exercício repetitivo de aplicação de regras
de transformação.

Assim, ele assume que a repetição/treinamento das regras transformacionais não é suficiente. Ele
sugere que, paralelamente a este exercício do critério sintáctico, se realizem também exercícios
relativos aos critérios semântico e pragmático, o que consiste em reflectir sobre as formas da
língua, como funcionam e que sentidos e valores cada uma delas comporta e assume em cada
circunstância. Ou seja, devia se pensar nos efeitos obtidos ao enfatizar-se um sujeito paciente ou
omitir-se um agente.

O autor acrescenta que, muitas das vezes, os professores, mesmo reconhecendo este aspecto
(porque a referência a agente vs paciente remete ao critério semântico), tendem a usar a forma
tradicional das gramáticas e dos manuais de ensino e, os aprendentes, por sua vez, limitam-se a
consumir.

Portanto, face a estas propostas colocadas pelos autores referenciados nesta secção, pode se
depreender que uma aprendizagem eficaz das construções passivas deve envolver os aspectos
sintácticos, que se consubstanciam nos exercícios estruturais apresentados, os aspectos
semânticos, que incluem os sentidos obtidos com os constituintes nas transformações passivas, e
 70

os aspectos pragmáticos, que dizem respeito aos efeitos obtidos em cada circunstância ao
focalizar um determinado papel temático.
 71

CAPITULO IV
Conclusão
 72

CAPÍTULO IV

4. Conclusão
Ao longo da presente tese, manuseámos os conceitos necessários para o entendimento das
construções passivas, tanto em Português, como em LB. Assim, no tratamento dessas
construções sublinha-se, em primeiro lugar, a complementaridade entre a TPP e a LFG na
descrição das passivas. A razão da hibridez do quadro teórico foi fundamentada pela necessidade
de, por um lado, dar conta das especificidades das LB, preferencialmente descritas em LFG e,
por outro lado, pela necessidade de dar conta das especificidades do PE, língua
preferencialmente trabalhada em programas chomskyanos.
Como foi visto, as passivas em PE são obtidas com base nas transformações sintácticas que
ocorrem sobre as activas, com a aplicação de regras, situação em que apenas o constituinte
OD/Tema é que tem permissão de aceder à posição do SU, enquanto nas LB, as passivas obtêm-
se com a inserção do morfema passivo no radical verbal, admitindo a ocorrência do Beneficiário
na posição de sujeito gramatical.
Deste modo, foi possível confirmar que as LB têm uma estrutura morfo-sintáctica diferente da
estrutura do Português, facto que leva alguns linguistas a considerarem que as estruturas das LB
repercutem-se no Português, dando origem a construções anómalas nesta língua, como é o caso
das construções passivas diferentes das previstas no PE.
Contudo, os estudos que efectuamos a partir dos dados recolhidos no campo de pesquisa
permitiram tirar a conclusão de que as LB não constituem factor preponderante para a ocorrência
de passivas em PM com configurações diferentes das previstas no PE. Para além da influência
das LB, concluímos que concorrem outros factores, tais como:
 a falta de treinamento constante na aplicação das regras de passivização em contextos
reais de comunicação, tanto na oralidade como na escrita, na escola e fora dela;
 o facto de as construções passivas não estarem explicitamente previstas nos programas de
ensino de Português, o que contribui para o tratamento esporádico e superficial deste
conteúdo;
 a falta de estudo paralelo dos aspectos sintácticos, semânticos e pragmáticos que ocorrem
na transformação passiva.
Assim sendo, apresentamos as nossas propostas de superação do problema descrito no presente
trabalho, nos seguintes termos:
 73

 o professor de Português deve criar situações de aprendizagem que permitam a

interiorização e actualização plena das regras de passivização, podendo recorrer às
estratégias apresentadas na secção 3.5., que apresenta os exercícios estruturais com um
potencial para levar o aluno a dominar e a aplicar as regras;
 o ensino-aprendizagem das passivas deve ocorrer com base no tratamento simultâneo dos
aspectos sintácticos, semânticos e pragmáticos. Nesta situação, o professor deve levar os
alunos a saberem como fazer a transformação passiva, que elementos semânticos se
evidenciam na transformação passiva e em que circunstâncias o aluno deve optar pela
construção passiva, devendo este ser um exercício permanente no dia-a-dia do aluno;
 os programas de ensino deviam prever explicitamente o tratamento das frases passivas,
desde as classes iniciais. Isto é, as frases passivas deviam constituir um conteúdo
programático específico que não apareça sob primazia a outros conteúdos gramaticais.

Todavia, reconhece-se que não é fácil alcançar a proficiência que pretendemos nesta matéria,
num contexto em que o PM tende a ganhar espaço cada vez maior. Mas, enquanto não de definir
formalmente o gramática desta variante do português, é pertinente que todos os envolvidos no
PEA se empenhem na revitalização das regras gramaticais previstas no PE.

Para terminarmos, chamamos a atenção que as conclusões apresentadas neste trabalho não
devem ser tomadas como uma resposta final à problemática da passivização, mas um mero
contributo para a análise e correcção de erros no PEA.
 74

APÊNDICES
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Apêndice I

Questionário aos alunos

Macia, 2013

Caro amigo/a!

Estou a fazer uma pesquisa com vista a determinar os principais problemas na disciplina de
Português, mormente no que se refere à produção de frases passivas. Esta pesquisa tem como
objectivo fundamental verificar e analisar o comportamento linguístico dos aprendentes do
Português, a nível da sintaxe e da semântica (construções passivas) em contexto escolar. Neste
sentido, solicito a sua colaboração no preenchimento do inquérito e na resolução do pequeno
exercício que a seguir apresento.

O seu nome não será mencionado no trabalho. Para a identificação usarei letras codificadas,
isto é, A1, A2, A3, etc. As respostas que vai dar serão usadas unicamente para o estudo que vou
efectuar.

Quer colaborar comigo?

Leia com atenção as perguntas e responda de forma clara e legível.

Obrigado pela sua colaboração.

Félix Jacinto Cavele

(estudante da Universidade Pedagógica)

 76

1. DADOS PESSOAIS
a) Nome _________________________________________
b) Sexo__________________________________________
c) Idade__________________________________________
d) Proveniência____________________________________
2. CONHECIMENTO DE LÍNGUAS
a) Que línguas sabe falar?________________________________________________
b) Com que língua aprendeu a falar na sua infância?____________________________
c) Onde aprendeu a falar o Português?______________________________________
d) Com quem se comunica em Português?____________________________________
e) Que língua/s usa em casa?______________________________________________
3. ATITUDES LINGUÍSTICAS E A DISCIPLINA DE PORTUGUÊS
a) Gosta das aulas de Português?_____Porquê?_______________________________

b) O que é que mais gosta de fazer nas aulas de Português?________________________

c) Gostaria de usar outra língua nas aulas?______Em que língua gostaria de aprender as
matérias?___________________________________________________________

Agora preste atenção nos exercícios que lhe proponho!

I. Ajuizamento da gramaticalidade

Coloque um “X” na frase passiva bem formada

1. O professor deu a caneta à Maria.

a) A Maria foi dada a caneta pelo professor.__
b) A caneta foi dada à Maria pelo professor.___

2. Os professores sempre atribuem boas notas aos bons alunos.

 77

a) Boas notas são atribuídas aos bons alunospelos professores.___

b) Os bons alunos são atribuídos boas notas pelos professores.____

3. O professor vai oferecer um lindo presente ao chefe da turma.

a) Um lindo presente será oferecido ao chefe da turma pelo professor.___
b) O chefe da turma será oferecido um lindo presente pelo professor.____
4. A Carla vendia livros aos alunos.
a) Os alunos eram vendidos livro pela Carla.____
b) Os livro eram vendidos ao alunos pela Carla.____
5. O director desta escola concede anualmente bolsas de estudo aos melhores alunos.
a) Os melhores alunos são concedidos anualmente bolsas de estudo pelo director desta
escola.____
b) As bolsas de estudo são concedidas anualmente aos melhores alunos pelo director desta
escola.____
6. A Joana arrendou a casa ao senhor Baptista, perto da escola.
a) A casa foi arrendada ao senhor Baptista pela Joana, perto da escola.___
b) O senhor Baptista foi arrendado a casa pela Joana, perto da escola._____
7. Alguém deu-me bolos.
a) Fui dado bolos.___
b) Foram-me dados bolos.___
8. O Filipe entregou os livros à Marta.
a) A Maria foi entregue livros._____
b) À Maria foram entregues livros.____
9. O Gabriel vendeu um saco de batatas a ela.
a) Ela foi vendida um saco de batatas.____
b) Foi-lhe vendido um saco de batatas._____

II. Exercício sabre transformação passiva

Lê atentamente frases activas abaixo e transforme-as em passivas.

 78

1. A mãe deu os bolos aos filhos.

2. O Bento transferiu o dinheiro para o amigo.
3. A professora ofereceu-te os livros?
4. O António alugou o carro aos amigos.
5. O Professor de Português oferecia prémios fabulosos aos alunos mais brilhantes.
6. O pai da Maria empresta dinheiro ao seu amigo no final de cada mês.
7. Hoje à noite, a Maria vai enviar uma carta ao José António.
III. Construção frásica

Seguindo o exemplo abaixo, construa frases passivas da tua autoria com os seguintes verbos:
nomear, enviar, explicar, emprestar, oferecer e vender.

Ex.: Muitas bolsas de estudo foram concedidas aos funcionários públicos pelo Ministério da
Educação.
 79

Apêndice II

Questionário aos professores

Macia, 2013

Senhor/a professor/a!

Estou a fazer uma pesquisa com vista a determinar os principais problemas na disciplina de
Português, mormente no que se refere à produção de frases passivas. Esta pesquisa tem como
objectivo fundamental verificar e analisar o comportamento linguístico dos aprendentes do
Português, a nível da sintaxe e da semântica (construções passivas) em contexto escolar. Neste
contexto, solicito a sua colaboração no preenchimento do inquérito que a seguir apresento.

O inquérito permitir-me-á conhecer a sua opinião sobre o programa actual, a forma como
trabalha no desenvolvimento do domínio da gramática (funcionamento da língua).

O seu nome não será mencionado no trabalho. Para a identificação usarei letras codificadas,
isto é, P1, P2, P3, etc. Os dados deste inquérito serão apenas usados para os objectivos acima
definidos.

Obrigado pela sua colaboração.

Félix Jacinto Cavele

(estudante da Universidade Pedagógica)

 80

1. DADOS PESSOAIS
a) Sexo_____________________
b) Idade_____________________
c) Estado civil_______________
d) Línguas que sabe falar________________________________________________
e) Formação profissional________________________________________________
f) Experiência profissional______________________________________________
g) Local de residência___________________________________________________
h) Outras ocupações profissionais_________________________________________
i) Funções que desempenha na escola______________________________________
j) Classe que lecciona____________ Nº de horas semanais______________________
2. RELAÇÃO COM OS ALUNOS
a) Que tipo de relação mantém com os alunos?________________________________
b) Como mantém a disciplina na sala de aulas?_________________________________
c) O que pensa sobre a proficiência linguística dos seus alunos?____________________
____________________________________________________________________
3. ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
3.1. Programa
a) O que acha do programa de Português da classe que lecciona?___________________
_____________________________________________________________________
b) Quais os conteúdos mais fáceis de leccionar?________________________________

________________________________________________________________________

c) Quais os mais difíceis de leccionar?________________________________________

d) Quais são os conteúdos de mais difícil compreensão por parte dos alunos?____________
_____________________________________________________________________
3.2. Métodos de ensino do Português
a) Qual é o método que lhe parece mais correcto para ensinar a língua portuguesa em
Moçambique?______________________________________________________
_________________________________________________________________
 81

b) Qual é a área da língua que mais desenvolve na sala de aula:

1. leitura___ 2. vocabulário___3. oralidade___ 4. gramática____5. escrita___
e) Gramática

e.1. Quais são os problemas de gramática dos seus alunos?_____________________

e.2. Que actividades efectua para desenvolver a gramática?________________________

e.3. Com que frequência orienta a realização de exercícios gramaticais?______________

e.4. Que tipo de instrumentos usa para os exercícios gramaticais____________________

e.5. Onde os seus alunos realizam os exercícios gramaticais?______________________

e.5. Como avalia o funcionamento da língua?___________________________________

4. Sobre a passivização
a) Falando especificamente sobre as frases passivas, este conteúdo esta previsto no Programa da
12ª Classe e/ou nos manuais do aluno da 12ª Classe?

b)Na qualidade de professor de Português da 12ª Classe, e considerando a proficiência linguística

dos seus alunos, tem feito o tratamento de frases passivas nas suas aulas?

5.OBSERVAÇÕES GERAIS
 82

5.Bibliografia
BAHULE, Orlando. Cliticização e Passivização: Análise Contrastiva para o Ensino da Língua
Portuguesa. In DIAS, Hildizina Norberto et al. Português Moçambicano: Estudos e Reflexões.
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CAMPOS, Maria Henriqueta Costa & XAVIER Maria Francisca. Sintaxe e Semântica do
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repercussões em falantes do português língua não materna. Lisboa, Faculdade de Letras, 2008.

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Estruturas das L1 (Bantu). Lisboa,Faculdade de Letras, (s/d).

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Aprendizes de Espanhol como Língua Estrangeira. São Paulo, Universidade de São Paulo, 2006.

DIAS, Hildizina Norberto. As Desigualdades Sociolinguísticas e o Fracasso Escolar. Em

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GONÇALVES, Perpétua. Português Moçambicano, uma Variedade em Formaçao. Maputo,

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VILELA, Mário. Gramática da Língua Portuguesa. Coimbra, Almedina, 1999.

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