UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

LICENCIATURA: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: CÓDIGO: 5961012 – DIDÁTICA I

DIDÁTICA e as Teorias/Tendências Pedagógicas/Pedagogias

1. Origem da Didática - O nascimento da Pedagogia moderna leva à percepção de
que em João Amós Comênio encontram-se dispositivos fundantes das novas relações
educativas relacionadas à simultaneidade, à graduação e à universalização. A Didática
Magna foi uma tentativa de Comênio responder aos desafios postos à educação pela
Modernidade e expressa “a origem do pensamento moderno”. Comênio assumiu a
necessidade histórica de uma instituição educacional especializada destinada a ‘ensinar
tudo a todos’; estabeleceu os contornos gerais de sua proposta e fez as primeiras
indicações dos procedimentos mais adequados à sua realização. Comênio expôs sua
concepção religiosa, filosófica e educativa para orientar os professores no trabalho
pedagógico:

A concepção pedagógica de Comenius baseia-se num profundo ideal

religioso que concebe o homem e a natureza como manifestações de
um preciso desígnio divino. Para Comenius, Deus está no centro do
mundo e da própria vida do homem. Com esta base se esclarece a
forte carga religiosa que atravessa seus projetos de reforma da
sociedade e da escola, assim como seu ideal irênico de pacificação
entre os homens e a própria referência à liberdade das Igrejas em vista
da constituição de um cristianismo universal. (CAMBI, 1999, p. 286).

Na Didática Magna, Comênio propôs o Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a

Todos ou:
Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de
qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a
juventude de um e de outro sexo, sem exceptuar ninguém em parte
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes,
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, os anos da
puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à
futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com
solidez. (COMÊNIO, 1957, p. 145).

2.Pedagogia Jesuítica e a mediação do mestre1: A volta entusiasta à antiguidade

clássica marcava a Renascença. Após o período das trevas da Idade Média, Grécia e
Roma retomaram seus postos como fontes de beleza humana imortal. Ao seu lado
1
Cristina d’Ávila. A MEDIAÇÃO DIDÁTICA NA HISTÓRIA DAS PEDAGOGIAS BRASILEIRAS. Revista da
FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005
renascia também a pedagogia dos seus mais célebres educadores. A Companhia de
Jesus imprimia, nesse período, uma pedagogia de cunho tradicionalista e clássico.
Sobretudo no que se refere ao ensino das humanidades, a força da antiguidade clássica
suplantou a tradição escolar da Idade Média, que conservara a filosofia e a teologia
como primados. Os séculos XIV e XV assistiam à decadência visível da escolástica que
atingira seu apogeu no século XIII. Entretanto, nos primeiros anos do século XVI, a
restauração da síntese clássica do pensamento medieval começava a se configurar. É na
Ratio Studiorium (plano curricular jesuítico, publicado em 1599) que iremos visualizar
com clareza a mediação do mestre. Em que pese a importância conferida aos conteúdos
clássicos, o preciosismo da Ratio estava na metodologia de ensino. A mediação didática
não se resumia à transmissão dos conhecimentos. Os jesuítas tomavam esse processo
como ponto de partida numa prática pedagógica onde a exercitação e a transferência de
conhecimentos estavam perfeitamente associadas. A aula se iniciava pela preleção, ou
prelectio, que consistia numa lição antecipada, ou seja, numa explicação do que o aluno
deveria estudar. Nas classes elementares de gramática, o processo de ensino constituía-
se de explicações sobre o texto, esclarecimentos sobre o vocabulário quanto à
propriedade dos termos, ao sentido das metáforas, à gramática, à ordem e conexão das
palavras. Chamava-se eruditio o estudo mais aprofundado e complexo do conteúdo
ministrado mediante o conhecimento das realia indispensáveis, ou conhecimentos
positivos, em outras palavras, subliminares. O eruditio, então, compreendia as noções
de história, geografia, mitologia, etnologia e arqueologia, que pudessem elucidar o
sentido do texto estudado. Assim, às noções de gramática elementar sucederiam os
estudos da sintaxe, estilo e arte de composição. O mestre aí estava mais ocupado com as
ideias e sua expressão. A função do professor era mais a de possibilitar a análise e,
menos, a de propiciar o acúmulo de conhecimentos. Que se permita uma associação à
prática pedagógica de hoje. Em que pese o academismo, como marca registrada da
pedagogia jesuítica, aprender significava mais que acumular conhecimentos. A prática
pedagógica jesuítica, por outro lado, esteve sempre associada à disciplina. O colégio
deveria funcionar como um pequeno Estado escolar tendente à autonomia, onde os
cidadãos seriam recrutados com prudência. Nesse ponto, a relação com as famílias era
de estreiteza ímpar: constituía-se numa relação de delegação de poderes, onde um pai
aceitaria os princípios e a disciplina do colégio. Os jesuítas recriariam a atmosfera
familial e alegre nos internatos e exerceriam sobre a criança a autoridade do pai ausente.
Mas não se pode falar em método sem conteúdo, assim como não se pode compreender
o processo de mediação do mestre sem a matéria prima do seu trabalho: o saber. O saber
e o saber fazer pedagógico se encontram, assim, imbricados no processo ensino-
aprendizagem, o que explica, vez por outra, nesse texto um ire-vir do conteúdo ao
método. O conteúdo marcadamente clássico dava o tônus dessa pedagogia e era
exatamente através deste que a mediação desenvolvida pelos mestres se fazia sentir.
Escolheram os jesuítas, como plano de estudos, a formação exclusivamente
literária, baseada nas humanidades clássicas. Inicialmente, a Ratio Studiorum previa
ensino puramente formal e gramatical, mas, pouco a pouco, diversas disciplinas foram
introduzidas (auxiliares do humanismo), constituindo o eruditio, que tornaria mais forte
a eloquência dos adolescentes. Com a arte de discorrer (art de conférer), os estudantes
estariam preparados para sustentar, na sociedade, discussões brilhantes sobre todos os
assuntos referentes à condição humana e à defesa da religião cristã. Logo à entrada no
colégio, as crianças eram convidadas ao aprendizado do latim e do grego. E, como
língua de conversação, o latim era prescrito até no recreio. A fixação era facilitada
através de exercícios que desenvolviam a memória. A classe era dividida em decúrias e
o estudante de confiança do mestre fazia, cada manhã, os colegas repetirem a lição,
enquanto o professor procedia à correção dos exercícios. A aula estava resumida a um
exercício metódico, onde a preleção da véspera era repetida pelos alunos, a começar dos
melhores. Sem dúvida, o método quase sempre resvalava para a monotonia, e a luta
contra esta fazia consagrar um dia na semana (o sábado) para exercícios mais
interessantes e opção por variedade de autores estudados. O sistema de exames prévios,
no segundo ciclo, partia de um exercício fundamental: praelectio. Nas classes de
gramática a finalidade era lembrar ao aluno o funcionamento das regras, sem deixar de
incentivar a sua sensibilidade. O método jesuítico de avaliação se restringia a exames e
revelava objetivos pedagógicos fundados na capacidade analítica dos estudantes. Aliás,
a metodologia de ensino jesuítica demonstrava atenção, para além da memorização,
para com a capacidade criadora dos alunos. A exemplo, nas classes superiores, os
sábados eram destinados a uma verdadeira parada literária, caracterizada por uma
brilhante preleção, um discurso latino ou grego, ou mesmo um poema clássico criado
pelos alunos. Logo, a mediação didática capitaneada pelo mestre jesuíta, permitia o
exercício da criação (ainda que com os limites de um conteúdo impregnado da ideologia
cristã. As Constituições e as regras comuns lembravam a todos o dever de estudar a
língua falada pelo povo. Ocasionalmente, as traduções, versões, ditado e exposições de
argumento, garantiam a todos um estudo eficiente do vernáculo. Inclusive, com o
desenvolvimento progressivo das literaturas modernas, a Ratio Studiorium abria espaço
para o estudo direto das línguas vivas. Além disso, o aluno podia praticar, no estudo da
gramática, o manejo da língua pátria mediante o comentário dos autores clássicos e a
composição literária. Ademais, os jesuítas imprimiram grande importância aos estudos
práticos do vernáculo, configurados em composições, construções variadas de análises e
argumentos sobre os clássicos. O rigor dos exercícios, inclusive de caráter prático, era
uma constante. O conteúdo de filosofia era a matéria prima da pedagogia jesuítica. Nos
primeiros anos, a Lógica e a Física iluminadas pelos comentários de S. Tomás de
Aquino perfaziam a filosofia natural. O professor de Filosofia Moral se incumbia de
ensinar a Ética, que editava os valores eternos da sabedoria antiga, e o professor
principal culminava com perspectivas elevadas da Metafísica e do tratado da alma.
Finalmente, podemos dizer que a mediação do mestre na pedagogia jesuítica, do ponto
de vista didático, estava marcada por três elementos fundamentais: o conteúdo clássico
com o acento na ideologia cristã, o rigor da disciplina e o preciosismo do método. Ao
contrário do que diziam as variadas críticas sobre essa pedagogia, no Ratio Studiorium
há um estudo didático profundo, o que revela a preocupação desses mestres para com o
método pedagógico e, por conseguinte, para com a aprendizagem dos alunos. Sem
dúvida, era o mestre o centro do processo ensino-aprendizagem. Não há dúvidas
também que o aluno, nessa perspectiva, assumia forçosamente uma atitude passiva
diante das verdades sacrossantas que caracterizavam o conteúdo transmitido.
3. Mediação docente na pedagogia da Escola Nova: o professor como parceiro de
jornada2. Para explicitar a mediação didática docente na Escola Nova (tendência
pedagógica fortemente vivenciada no Brasil a partir dos anos 1930), é preciso entender
2
Cristina d’Ávila Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.
14, n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005
o pensamento pedagógico de Anísio Teixeira, seu idealizador, a partir das influências
que ele recebeu àquela época, especialmente de John Dewey, pedagogo norte-
americano, que viveu entre o final do século XIX e a primeira metade do século XX. O
movimento pela educação ativa que haveria de influenciar Anísio Teixeira e seus
seguidores no Brasil da primeira metade do século XX, nascera na Europa, em fins do
século XIX, com as ideias de Seidel, na Alemanha e Suíça, com a constituição do
Bureau International pour l’École Nouvelle, organizado por Adolphe Ferrière, com a
obra de Kerschensteiner. em Munique, Ligthart, na Holanda, Ovide Decroly, na
Bélgica, que, no ano de 1907, fundara a renomada École de l’Ermitage em Bruxelas,
mesmo ano da fundação da Casa dei Bambini, na Itália, por Maria Montessori. O
movimento em prol da educação ativa, àquela época, se insurgia contra o que era
essencial na escola tradicional: a preparação para a vida adulta, segundo Dewey a
“preparação para uma vida após a morte”. Preocupava-se muito mais em preparar a
criança para uma fase futura da vida do que para a vida no presente. O desenvolvimento
das capacidades das crianças repousava, principalmente, sobre a razão e a memória. O
método de instrução autoritário, a disciplina cultivada e o estudo, uma desagradável
tarefa. O mestre era a autoridade inquestionável e a submissão à ordem, a palavra de fé.
O aluno, enfim, era visto como um adulto infeliz miniaturizado. A Escola Nova voltava
as costas contra tudo isso, almejando um espaço escolar e também pedagógico
verdadeiramente construído pelos alunos. Um dos maiores inspiradores dessa tendência
foi, sem dúvida alguma, John Dewey (1859 - 1952). O educador norte-americano tinha
grande interesse em fazer florescer suas ideias pedagógicas num meio e numa época em
que o ideário tradicionalista de ensino fazia eco. Acreditava que os métodos das escolas
elementares não se afinavam com as concepções psicológicas da hora. Fora, então,
convidado a dirigir a seção de Filosofia e Psicologia na Universidade Chicago (1894) e
viu, neste empreendimento, uma oportunidade valiosa para associar a Pedagogia à
Filosofia e, sobretudo, à Psicologia. Erguia, então, a sua célebre escola-laboratório, mais
conhecida como Escola Dewey, cujo ponto de partida se apoiava nas atividades comuns
nas quais as crianças estavam imediatamente envolvidas. Os propósitos da educação
teriam matriz na vida da criança, razão pela qual ela passaria a assumir com total
interesse o próprio aprendizado. Os fins estariam aceitos. As atividades manuais como a
marcenaria, a cozinha, a costura ou a tecelagem, tinham lugar de destaque e ligação
estreita com as necessidades cotidianas da criança. Assim, estaria assegurada a sua base
de interesse. Em Democracia e Educação (1959), Dewey torna bastante clara a diferença
existente entre a atmosfera social criada na escola tradicional e a que ele arguia como
necessária à vida. Seu programa refletia a vida em comunidade e aproveitava as
situações para promover na criança o sentimento de cooperação mútua e o de trabalhar
positivamente para a comunidade. A ordem e a disciplina não se pautavam, pois, em
atitudes coercitivas, mas a partir do respeito que a criança obtinha pelo trabalho
que realizava e da consciência dos direitos dos outros, empenhados em outras partes
da tarefa comum. A educação nova estava baseada em princípios científicos e deveria
valer-se de métodos ativos. Assim, Anísio Teixeira acreditava que o método científico
deveria reger a Escola Nova: Com o método científico, vamos submeter as «tradições»
ou as chamadas «escolas» ao crivo do estudo objetivo, os acidentes às investigações e
verificações confirmadoras e o poder criador do artista às análises reveladoras dos seus
segredos, para a multiplicação de suas descobertas; ou seja, vamos examinar rotinas e
variações progressivas, ordená-las, sistematizá-las e promover, deliberadamente, o
desenvolvimento contínuo e cumulativo da arte de educar. (TEIXEIRA, 1957, in:
ROCHA, 1992, p. 257). Lourenço Filho (1978), um dos integrantes do movimento da
Escola Nova no Brasil da primeira metade do século XX, descreve no seu livro
Introdução ao Estudo da Escola Nova, os princípios fundamentais que regem essa
pedagogia. São eles: • o respeito à personalidade do educando ou o reconhecimento que
este deverá desfrutar de liberdade, desenvolvendo suas próprias capacidades por ação e
esforço individual; • a compreensão funcional do processo educativo, tanto sob o
aspecto individual, quanto social; • a compreensão da aprendizagem simbólica em
situações da vida social. Isto significa levar em conta a cooperação social, a necessidade
que tem o homem de interagir com seu próprio meio; • as características de cada
indivíduo são variáveis segundo a sua própria cultura. Este princípio evoca o aspecto do
naturalismo presente na tendência da escola nova. Afirma Lourenço Filho que:
Ninguém poderá negar que há diferenças individuais de natureza biológica que se
refletem na expressão de cada pessoa. “Tais diferenças, no entanto, são mais de
possibilidade de desenvolvimento que mesmo de qualificação essencial quanto às
aquisições possíveis, de ordem intelectual e moral” (1978, p. 248). O autor afirma que
nenhum sistema educacional poderá se furtar de observar certas condições para
desenvolvimento do processo educativo, dentre as quais destaca o desenvolvimento
biológico do educando, a socialização, a preparação para o trabalho, a afirmação pessoal
e o relacionamento “com os mais altos fins de expressão humana” (LOURENÇO
FILHO, 1978, p. 249). Os pressupostos da Escola Nova apresentados por Lourenço
Filho expressam com clareza a essência desta pedagogia a partir da influência sofrida
pelos educadores apontados no início. A influência de Montessori e Decroly, por
exemplo, se faz sentir no que tange à observância do aluno, enquanto ser individual
biológico, em condições para desenvolver-se em toda sua plenitude, a partir de esforços
e ação pessoais. Em Dewey, o conceito de experiência resume o espírito da filosofia
educacional escolanovista. Para ele, a experiência se constitui de duas partes: uma,
ensaiar, e a outra, provar. A experiência compreendia a prova como conhecimento, uma
vez que, para ele, a realidade primitiva, anterior, é essencialmente diferente da
experiência comum de cada dia. No famoso método da descoberta, o mecanismo de
elaboração de hipóteses para a solução de determinado problema e as consequências,
advindas da testagem destas, resume o percurso do aprendiz. Se a criança antecipa
através da imaginação as possíveis consequências daquilo que está em vias de realizar,
obterá a liberdade de escolher e controlar o desenvolvimento dos acontecimentos. E,
ainda, após ter sido feita a escolha do fim, poderá apreciar se as circunstâncias lhe serão
favoráveis ou não. Logo, a escolha do fim sugere a ordem do próprio método de
aprendizagem. Na pedagogia da Escola Nova, então, a prática pedagógica passa a ser
regulada por atividades reais, ou melhor, cotidianas, e quase inteiramente conduzida
pela capacidade que o aluno tenha em auto-desenvolver-se. O método de ensino se
resume à pesquisa, às possibilidades de elaboração de hipóteses que normalizam o
caminho que o aluno deve percorrer para fazer descobertas. A mediação do professor é
exercitada aqui mediante orientação das atividades didáticas. O seu papel é de
orientação de estudos e não de imposição de conteúdos abstratos. A mediação didática
entre aluno e conhecimento é responsabilidade dos métodos ativos de ensino, o que
inclui a capacidade de experimentar que cada criança desenvolve ao longo do seu
processo de formação. Experimentar é, pois, a palavra chave nesse processo de
mediação. A escolha dos estudos depende do valor que apresentam como instrumentos
para atingir fins específicos. Não há hierarquia fundamental de estudos dispostos em
ordem dos menores para os mais elevados, evocável em qualquer ocasião. O método da
descoberta significa tanto o método de ensino, quanto o método de aprendizagem.
Constitui-se, numa só palavra, em pesquisa. São cinco os passos necessários à
aprendizagem: A primeira fase, então, do método do problema se inicia com alguma
experiência atual da criança e isso não deve ser presumido. O ponto de partida,
portanto, será alguma situação empírica específica e atual. Em segundo lugar,
como as consequências do que havia sido tentado fazer são incompletas, sugere-se
um problema, o qual pede pesquisa, ou investigação do melhor meio para setas,
sugere-se um problema, o qual pede pesquisa, ou investigação do melhor meio
para se restaurar a continuidade da experiência. A análise dos dados disponíveis
pode fornecer a solução. Nesse ponto os alunos necessitarão do capital da
experiência passada. Essa é a terceira fase, e representa o conteúdo que constituirá
o programa. Na quarta fase, os alunos formulam hipóteses com o fim de restaurar
a continuidade da experiência. A restauração da continuidade quebrada da
experiência é obtida mediante a escolha da hipótese mais apta à solução do
problema, o que constitui a última fase do método. A atividade intelectual
puramente abstrata e verbal seria insuficiente à aprendizagem. Para Anísio
Teixeira, pensar vai além e implica em agir sobre as coisas, alterar as condições do
meio, a fim de verificar se as consequência advindas daí corroboram as previsões
hipotéticas. O método do problema asseguraria, segundo essa tendência pedagógica, o
interesse da criança. As atividades intelectuais, abstratas, não cumpririam tal objetivo. O
ideário escolanovista no Brasil não esteve imune às críticas de educadores brasileiros.
Dermeval Saviani (1984) faz uma crítica contundente à Escola Nova, na sua obra Escola
e Democracia. Segundo a sua compreensão, o ensino se diluiria em atividades de
pesquisa, sendo o professor substituído pelos chamados métodos ativos e pela
aprendizagem auto-regulável. Para Saviani, a Escola Nova privilegiou a pesquisa em
detrimento do ensino de conteúdos. Segundo ele, os conteúdos eram rarefeitos nesta
tendência pedagógica, em razão de certo espontaneísmo reinante no processo
ensino/aprendizagem, vez que o professor teria papel secundarizado. Segundo Saviani, a
dinâmica do processo didático de ensinar e aprender, na perspectiva da Escola Nova,
exclui o ensinar. A construção e validação de hipóteses construídas pelas crianças a
partir do seu universo particular, sedimentam-se numa única visão (a da criança), e se
dissipariam por não se consubstanciarem no saber já elaborado. A remissão à própria
criança da escolha dos seus fins pedagógicos excluiria do professor a responsabilidade
em conduzir a prática pedagógica, tornando-se o aluno professor de si mesmo. Todavia,
por mais que os métodos ativos e, dentre estes, o método da descoberta tenham tido
papel significativo na Escola Nova, não se pode afirmar que Dewey ou Anísio Teixeira
tenham defendido a rarefação dos conteúdos e a instituição de práticas espontaneístas na
sala de aula. O que esses educadores advogavam é que os estudantes deveriam
apropriar-se significativamente dos conteúdos, participando ativamente do seu processo
de ressignificação e produção. Aliás, eles não negavam a transmissão do conhecimento,
mas a colocavam dentro de pré-requisitos fundamentais à aprendizagem significativa.
Dewey se perguntava no livro Como pensamos (1959), a propósito da instrução baseada
na palavra e na experiência dos outros: “Como tratar a matéria apresentada pelo
compêndio e pelo professor, para que ela se institua em material de investigação
reflexiva e não permaneça um mero alimento intelectual, já preparado para ser recebido
e ingerido, como se comprado numa mercearia?” (DEWEY, 1959, p. 254). Em resposta,
Dewey sugeria que a transmissão do conhecimento deveria ser, antes de tudo,
necessária, ou seja, tratar de um objeto impossível de ser apreendido pela observação,
justificando que “o professor, ou o compêndio, que atulha os alunos com noções que,
com pouco mais de trabalho, eles próprios poderiam descobrir por investigação direta,
ofende-lhes a integridade intelectual, leva-os a cultivar a servidão mental” (p. 254).
Talvez tenha havido exagero na prática malversada do ideário pedagógico de Anísio em
território brasileiro nos poucos anos em que tal tendência vigorou (principalmente nos
anos 1950 e início dos anos 1960). O certo é que, depois do advento do governo militar,
em 1964, as escolas públicas que começavam a remodelar sua prática, a investir na
criatividade pedagógica e apostar na curiosidade e no respeito ao saber das crianças,
foram obrigadas a aquiescer em nome de uma ideologia absolutamente contrária a toda
e qualquer investida democrática. Mesmo antes, logo no início da idealização deste
novo modelo educacional e pedagógico no País, Anísio e seus companheiros de jornada
já sofriam uma primeira derrota: com a ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas
(entre 1937 e 1945) foram obrigados a calar-se. Assim, entre uma ditadura e outra, o
Brasil não chegou a ver florescer os primeiros frutos da Escola Nova (o trabalho
pedagógico é um processo que envolve gerações). Antes que isso pudesse acontecer, o
modelo tecnocrático que se impunha no poder político instituía também na esfera
educacional a sua ideologia, dando lugar, assim, ao que se convencionou chamar de
tecnicismo pedagógico, ou ainda e para melhor corresponder a esse ideário, à
Tecnopedagogia.
4. Tendências Pedagógicas na educação brasileira: As tendências pedagógicas são
um conjunto de pensamentos de filósofos e autores que falam de como educação é
compartilhada. Existem dois modelos: o liberal e o progressista. Enquanto o primeiro
quer manter a sociedade do jeito que ela está, o segundo coloca a educação como
ferramenta transformadora na nossa sociedade. proposta de classificação de Libâneo
(1986): Pedagogia Liberal (tendência tradicional; tendência renovadora progressista;
tendência renovadora não-diretiva e tendência tecnicista) e Pedagogia Progressista
(tendência libertadora; tendência libertária e tendência crítico-social dos conteúdos). As
principais tendências pedagógicas
De maneira geral, as tendências pedagógicas podem ser classificadas em duas grandes
linhas de pensamento: liberal e progressista. Elas servem como apoio para a prática de
ensino e devem ser utilizadas para o aperfeiçoamento da docência, de acordo com cada
situação e contexto. Ambas as tendências têm o intuito de preparar os alunos para a vida
em sociedade, no entanto, cada uma apresenta uma forma de organização diferenciada.
Veja a seguir quais são as principais características de cada vertente da educação.
4.1Pedagogia liberal: A pedagogia liberal defende a proposta de que a escola tem por
função preparar os estudantes para o desempenho de papéis sociais, atendendo às suas
aptidões individuais. Para que isto ocorra os indivíduos precisam aprender a adaptar-se
aos valores e às regras que normatizam a sociedade de classes, através do
desenvolvimento da cultura individual (LIBÂNEO, 1986). Tendências Liberais -
Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve
ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver
em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.

Fonte: Libâneo, 1986.

4.1.1 Tendência Tradicional
Na pedagogia tradicional a função social da escola centra-se na transmissão de
conhecimentos disciplinares visando a formação geral do estudante e a sua inserção
futura na sociedade. Essa formação apresenta características bivalentes pois um tipo de
educação e de escola é apresentado ao povo e outro à classe dominante. O professor é a
figura central do processo educativo, único responsável pela organização dos conteúdos
e seleção das estratégias de ensino. Ele também se apresenta como o detentor da
autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude receptiva, passiva e controlando
opressivamente os processos de comunicação na sala de aula. As ações de ensino estão
centradas na exposição e transmissão oral dos conteúdos pelo docente, atendendo a uma
sequência pré-definida e a um rigoroso e inflexível controle do tempo. (LUCKESI,
1994). Atribui-se particular atenção à repetição de exercícios enquanto maneira de
garantir a memorização dos conteúdos. Os procedimentos didáticos não levam em conta
o contexto escolar, nem os problemas reais vivenciados na realidade social dos
estudantes. A atenção da educação tradicional incide com particular atenção, na
narração de uma verdade a ser absorvida, sem da vivência dos estudantes e apresentada
como algo imóvel, estático, compartimentado e obediente (LIBÂNEO, 1994). Os
conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados
pelas gerações anteriores, considerados enquanto verdades acabadas e, apesar da escola
procurar oportunizar uma preparação para a vida, não oferece as condições para
estabelecer relações entre os conteúdos ensinados e os interesses dos estudantes e muito
menos entre os problemas reais que afligem a sociedade. A educação assume uma
postura “bancária ”em que os estudantes recebem de professores sábios de valores e
conhecimentos, o “depósito”, arquivando informações. Ela se constitui uma
manifestação instrumental da ideologia da opressão e promotora da alienação em que os
homens se apresentam como espectadores e não recriadores do mundo. (FREIRE,
2002). Atendendo ao que foi afirmado, a educação bancária está associada a um
conjunto de pressupostos: • O educador é o que educa; os educandos, os que são
educados; • O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem: • O educador é o
que pensa; os educandos, os pensados; • O educador é o que fala, explica: os educandos,
os que a escutam passivamente; • O educador é o que disciplina; os educandos, os
disciplinados; • O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que
seguem a prescrição: • O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de
que atuam, diante a atuação do educador; • O educador escolhe o conteúdo
programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; • O
educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações
daquele; • O educador é o sujeito do processo: os educandos, meros objetos. (FREIRE,
1992).
Apresenta-se com base em Bordenave e Pereira (1991), uma sistematização das
consequências da Pedagogia Tradicional, tanto em nível individual quanto social. Em
nível individual: • Prevalência da memorização; • Passividade e falta de atitude crítica;
• A crítica sobre as fontes de informação; • Preferência pela especulação teórica e
consequente distância com a prática; • Não há problematização da realidade. Em nível
social: • Individualismo e falta de participação e cooperação; • Falta de conhecimento
da própria realidade; • Inadaptação cultural, com adoção de padrões de pensamento e
comportamento estrangeiros; • Aceitação passiva de processos de exclusão e divisão
social.
4.1.2 Tendência Renovadora Progressiva: A pedagogia renovada progressiva inclui
várias correntes que assumem como eixo central a valorização da educação, enquanto
espaço de fomento no indivíduo das condições para a resolução por si próprio dos seus
problemas do cotidiano, não se limitando a uma postura simplesmente contemplativa.
Tendo como ponto de referência a pedagogia tradicional, o foco da atividade escolar
deixa de ser o ensino pelo professor e os conteúdos disciplinares, para passar a ser o
processo de aprender a aprender do estudante, enquanto ser ativo e curioso (LUCKESI,
1994). O processo de ensino procura oferecer condições favoráveis ao
autodesenvolvimento do estudante e estímulo a sua curiosidade (SAVIANI, 1985). O
professor deve organizar e coordenar as situações de aprendizagem, procurando adaptar
permanentemente as suas ações às características individuais dos discentes. Dessa
forma, abre caminho para que o processo de demanda pelo conhecimento parta de forma
livre e espontânea, dos próprios estudantes e promova o desenvolvimento das suas
capacidades e habilidades intelectuais.
John Dewey: A escola nova é uma das correntes mais conhecidas da pedagogia
renovada progressiva, e John Dewey um de seus autores mais conhecidos. Dewey
propôs a educação pela ação (aprender fazendo) em que o conhecimento não tem um
fim em si mesmo, devendo ser direcionado para a experiência. Tendo o conceito de
experiência como elemento fulcral de seus pressupostos, a escola não pode se assumir
enquanto uma preparação para a vida, mas se afirmar enquanto a própria vida. O
filósofo ressalta o valor das atividades que colocam problemas concretos para serem
resolvidas. A aprendizagem deverá ser uma atividade basicamente coletiva, assim como
também deverá ser coletiva a produção do conhecimento. O trabalho desenvolve o
espírito de comunidade, e a divisão das tarefas, estimula a cooperação e a criação de um
espírito social, enquanto subsídio para uma vida em democracia. O processo de ensino-
aprendizagem para Dewey seria subsidiado em:• Uma compreensão de que o saber é
constituído por conhecimentos e vivências que se interligam de forma dinâmica,
afastada da previsibilidade das ideias passadas; • O professor possui uma perspectiva
sintética dos conteúdos, os estudantes uma perspectiva sincrética, o que transforma a
experiência em um ponto nuclear na formação do conhecimento, bem mais do que os
conteúdos formais. (ZACHARIAS, 2005),
Willian Kilpatrick: É o idealizador da pedagogia de projetos, baseada na importância
do espaço escolar, onde o estudante realiza projetos a partir de propósitos pessoais. Isto
porque unicamente uma atividade aceita e projetada pelos estudantes pode fazer da vida
escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver. (KILPATRICK, 1974). Willian
Kilpatrick trabalhou a ideia da pedagogia de projetos. Ele propõe que todas as
atividades escolares se realizem por meio de projetos, subsidiados por problemas reais
vivenciados no dia-a-dia do estudante. Kilpatrick classificou os projetos em quatro
grupos: • De produção que resulta um produto; • De consumo em que se utiliza algo já
produzido; • De resolução de problemas; • De aperfeiçoamento de técnicas de
aprendizagem. Um projeto deve considerar três princípios: • O projeto resulta de uma
situação problemática que desperta o interesse do estudante de maneira que deseje
resolver; • A experiência real anterior é suporte essencial para a garantia do sucesso; • O
projeto deve ser trabalhado em conjunto com múltiplas pessoas, promovendo desse
modo a convivência social.
Ovide Decroly: Para este autor a escola em vez de somente proporcionar aos estudantes
o conhecimento voltado a sua formação profissional, deverá também estar centrada no
estudante com particular objetivo em prepará-lo para a vida em sociedade. A proposta
mais conhecida de Decroly é a ideia de globalização de conhecimentos (inclui o
chamado método global de alfabetização) e os Centros de interesse. O princípio de
globalização de Decroly, propõe que o indivíduo compreenda a realidade que o rodeia
tendo como suporte uma visão do todo e de que este futuramente pode se organizar em
partes. Como reflexo desta ideia, Decroly propõe que a aprendizagem da leitura,
comece não do conhecimento isolado de sílabas e letras, mas nas atividades de
associação de significados de discursos completos. Os Centros de interesse são grupos
de aprendizado organizados de acordo com as faixas de idade dos estudantes. Eles
também consideram como base para a classificação, as etapas da evolução neurológica
infantil e o convencimento de que os estudantes chegam à escola com as condições
biológicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse.
Maria Montessori: O trabalho de Maria Montessori teve como prioridade os anos
iniciais da vida da criança. Para a autora, a criança se constitui enquanto um ser humano
integral, desde o seu nascimento. Por isso, ela defende que as necessidades e os
interesses de cada estudante devem ser respeitados, atendendo aos estágios de
desenvolvimento correspondentes às suas faixas etárias. Montessori argumentava a
necessidade do seu método não contrariar a natureza humana e sendo assim os
estudantes conduzirem o próprio aprendizado, sendo tarefa do professor acompanhar, o
processo e identificação da maneira particular de cada um manifestar seu potencial. No
seu trabalho, deu ênfase a ideia de educação pelos sentidos na qual busca que a criança
consiga dominar a si própria e ao espaço em que vive, e a educação pelo movimento
que procurava respeitar, e as necessidades e os mecanismos evolutivos do
desenvolvimento da criança.
4.1.3Tendência Renovadora Não-diretiva: tem como precursor mais conhecido Carl
Rogers. O Não Diretivismo assume como princípio norteador de valorização do
indivíduo enquanto um ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não pode
ser caracterizado enquanto ensino, professor, ou mesmo os conteúdos disciplinares. O
centro da atividade escolar se revela enquanto um espaço, onde o estudante tem a
oportunidade de ser ativo e curioso, ativamente envolvido num processo de aquisição do
saber. Para Rogers, se tratando de aprender a aprender, o mais importante é o processo
de aquisição do saber. O processo de procura pelo conhecimento deve partir do
estudante. O professor facilita o desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo,
devendo organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando as suas ações
às características individuais dos estudantes, proporcionando as condições para que
possam desenvolver competências. O professor deve para isso motivar os estudantes,
despertando neles a busca pelo conhecimento e o alcance das metas pessoais e de
aprendizagem. (LIBÂNEO, 1986). Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio
Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil. É um método centrado no
aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte
psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar
significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.

5.Referências Bibliográficas
ÁVILA d´, C. MEDIAÇÃO DIDÁTICA NA HISTÓRIA DAS PEDAGOGIAS
BRASILEIRAS. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.
14, n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005.
CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Fundação
Editora da UNESP (FEU), 1999.
COMÉNIO, J. A. Didáctica Magna. Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Introdução, Tradução e Notas de Joaquim Ferreira Gomes. 3. ed. Lisboa: Fundação
Lisboa; Calouste Gulbenkian, 1957.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.