RETBATO§ DO BR,ASIL OCTAVIO IANNI

uolunxe Lg

(No Íim do volume se encontrará a relação

completa dos títulos publícados nesta coleção.)

II\DUSTRIALTZLÇÃO
E DESEI\VOLVIMEI\TO SOCIAL
I

NO BRASIL

EDITÔRA CIVIIZAÇÃO BRASILEIRA S.A.

RIO DE JANEIRO

ü .*!
 Y

OBRAS DO AUTOR

As Metamorloses do Escrauo (Apogeu e crise da escravatura no

Brasil Meridional), Difusáo Européia do Livro, Sáo Paulo, 1962'
EM coLABoRAçÃo cou FERNAND0 HENRTQUE CARDoso:

Homem e Sociedcíde (Leituras lrásicas cle sociologia geral), Çom-

panhia Editôra Nacional, Sáo Paulo, 1961,
Côr e Mobitid.ad.e Social em Florianópctlis, Companhia Editôra
Nacional, Sáo Paulo, 1960"
EM PITEPARO:

Raças e Classes Sociais no Bro,sil'

O Estad,o e o Desenuolaimento Econômico do Brasil.

Exemptar ,Ità 0 B i;9

.

direitos desta ediçáo reservados à

Enrrône Crvrr,rzeçÃo Bnesrr,nrne S. A
Rt+a 7 de Setembro, 97
RIO DE JANEIRO A
I
Constanttno lanní
e
1963
Impresso nos Estados Unido§ do Erasil
Enio Silaeira
Printed, tn th.e United States DÍ Brdail

)

CAPITULO XIV 1,
EDUCAÇÃO E MUDANÇAS SOCIAIS (x)
1. Introdução
A sociedade brasileira presentemente redefine os seus
principais segmentos institúcionais, procurando adaptá-Ios
às condições mínimas requeridas pelas mudanças que se
verificam em seu interior. Em graus diversos, as transf,or-
mações se manifestam em tôdas as esferas do sistema so-
cial (econômica, política, jurídica, educacional etc.), rea-
iizando uma subversáo completa das bases tradicionais ou
produzindo tensões entre as formas geradas pela civiliza-
ção agrário-comercial e aquelas emergentes com a civili-
zação industrial. Enquanto em determinados setôres a so-
ciedade consegue reformular amplamente as bases da
organização das atividades humanas, produzindo-se am-
plas inovações ou verdadeira subversão das práticas tra-
dicionais, em outros, no entanto, ela náo consegue senáo
escassos resultados, criando-se dilemas graves para o con-
junto do sistema. Nestas esferas emergem tensões às vêzes
(") Neste altigo estão reunidas as reflexões desenvolvidas pelo
âutor nas comunicações apresentadâs no Seminú,rio sôbre ReÍofind Uni-
uersitdria, promovido pela Uniáo Estaduâl dos Estudantes, em Sáo
Paulo, a 30 de abril de 1961, e no f.o Sem.inálio Naciono,t d,e R'eÍorrnd'
Unioersitdria, realizado pela Uniáo Nacional dos Estudantes, em Sal-
vadox, a 24 de maio de 1961. A Lei 4.024, que fixa as Diretrizes e
Bases da Educaçáo Naeional, aprovada em dezembro de 1961, em nada
afeta o significado destas considerações.
192
t
proiundas, cu.ios {eitos criadores nêm sempre sáo predo-
minanl.cs ou tendem a prevalecer. É o que se verifica, em
llalticullrr, no âmbito do ensino. A maneira pela qual êsse
r:ornllorrr,rr1.e cio sistema social se encontra inserido no todo
rl iÍicull.l a sua completa renovação. Em conseqüência das
rrrrr<larrq:a5; s«rciais verificadas na sociedade global, tem-se
vcri Í'icado uma espantosa acentuação da resistência dos
iricais tradicionais de ensino, em contraposição às exigên-
r:ias nascentes com a industrializaçáo e a democratização
da sociedade nacional. Essa situaçáo, no entanto, náo deve
ser encarada como "anormal" ou "indesejáve1", abrstrata-
mente, ainda que ela seja nociva ao desenvolvimento de
certas tendências possíveis da sociedade. Em verdade, o
revigoramento de determinadas tradições educacionais
não é simplesmente uffr fenômeno vinculado ao conservan-
tismo de grupos sociais ligados à civilização agrária pre-
dominante anteriormente, mas um efeito itnevitável da
reorganização do sistema social, onde se constituem novas
e mais complexas formas de dominação e onde, necessá-
riamente, as instituições que cristalizam ou preservam
privilégios precisam ser mantidas, redefinidas ou criadas.
E a escola se encontra nêsse caso. Como instituição ligada
às possibilidades e limites da socializaçáo, ela não poderia
deixar de ser reformulada, ao constituir-se a estrutura so-
sietária de classes, nos moldes das relações de dominaçáo-
subordinaçáo de tipo racional.
Assirn se explicam alguns aspectos importantes do
ttdilema" edulcacional brasileiro. Nesses têrmos, a escola,
que poderia parecer, a uma anáIise menos exigente, como
algo com potencialidades democráticas, se apresenta or-
ganizada de conformidade com requisitos que não permi-
tem a realização de ideais efetivamente democráticos. Ou
melhor, ainda que ela seja uma instituiçáo com amplas
virtualidades naquele sentido, em realidade se encontra
estruturada de acôrdo com valôres predorninantes em uma
sociedade estratificada em classes, onde, portanto, a de-
mocratização encontra limites estruturais intransponíveis.
Essa situaçã,r pode ser exarninada a partir de elementos
vários, oferecidos pelo próprio sistema de ensino em vigor.
A maneira pela qual estâo abêrtas as oportünidades de
escolarização aos jovens interessados no ensino superior,
193
 por exempl.o, é uma excelente amostra de eo no a escola
tende a preservar-se como privilégio de classe; ou seja,
como um dos instrumentos de manutençáo da sociedade
de classes. Nêsse sentido, a democratizaçá,o plena do ensi-
no se torna antes um ideal abstrato que uma possibilida-
, de real. Conscientes dessas limitações concretás, contudo,
lutar pelo progresso da democr atizaçáo da escoia é 1utar
pela destruição ou redução de alguns dos obstáculos ao
progresso tla democratizaçáo da sociedade global. É que
a escola não é apenas uma das vias de acesso de pessóas
a determinadas posições sociais; ela pode, também, ser
transformada num instrumento de progresso da sociedade
global.
Nos têrmos em que está colocada a questão, pois, as
tendências desejáveis de renovação educacional seráo fo-
calizadas em conexão e como expressão das possibilidades
e limites da democratizaçáo da vida social brasileira, en-
tendendo-se êste processo como manifestação significativa
de mudanças sociais positivas. Assim, as transformações
possíveis da escola seráo vistas à luz das expansões pro-
,
váveis da democracia no País.
2. Educagão e privilégios de classe
Alguns dos princÍpais obstáculos ao ingresso nos cur-
sos superiores ou à carreira do estudante universitário se
ligam às limitações do sistema público de ensino, que, da
mesma forma que o privado, também é seletivo, pois que
não está organizado para atender às condições econômi-
cas dos jovens de certas camadas sociais. Precisamente
neste ponto-é que se encontra um dos principais empeci-
lhos à verdadeira democratização dêsse segmento insti-
tucio_nal, porquanto as possibilidades de escolarizaçáo ofe-
recidas pelo sistema de ensino flLperior ainda nãb estão
orientadas no sentido de resolver as limitações econôrni-
cas das famíIias "pobres", cujos jovens são dotados inte-
lectualrnente para o magistério, a pesquisa científica ou
outras atividades que exigem formação universitária.
194
Sómente nos últimos anos é que parcelas mais am-
plirs da sociedade brasileira vêm adquirindo a consciência
rlcssa questão. Do amplo debate em tôrno da reforma do
sisl,cma educacional brasileiro, iniciado eom a revoluçáo
rlc 1930 e revigorado depois de 1945, apenas nos anos re*
clcntes é que se começaram a colocar de modo claro certos
pL'oblemas econômico-sociais subjacentes ao problema.
Isto se deve, de üm lado, à Íormaçáo e difusão da consci-
ôncia democrática em setôres cada vez mais extens'os das
classes média e proletária brasileiras; e, por outro, ao au*
mento numérico dos membros dessas mesmas classes, eu-
jos jovens sáo levados a desejar mais instruçáo. À medida
que se dilatam as áreas da sociedade nacional alcançadas
pela urbanizaçáo e Índustrializaçáo, crescem as exigências
de escolarizaçáo e aumentam os contingentes que selecio-
nam a educação como técnica de profissionalizaçáo e via
de ascensáo social.
Como vemos, as condições econômico-sociais do estu-
dante universitário sómente se tornam um problema po--
que a sociedade é um sistema de, classes, isto é, uma so-
ciedade em que os homens se apropriam diferencialmente
do produto do trabalho social. Ern outras palavras, os pro-
blemas econômicos e sociais de certa parte da juventude
se colocam corno tais porque se torna cada vez mais dese-
jada a expansão das oportunidades de escolarizaçáo, pre-
cisamente por grupos sociais que náo possuem as condi-
ções econômicas mínimas, que thes permitam freqüentar
escolas. A democratizaçáo do ensino, pois, além dos obstá-
culos opostos pelas condições internas ao sistema escolar,
esbama com as possibilidades econômicas restritas ou nu-
las das classes médias e operárias. Em suma, excluidas a
burguesia, cujos filhos podem freqüentar estabelecimentos
privados, e uma parte da classe média, cujos membros não
podem matricular-se senáo nas escolas públicas, porque
gratúitas, ficam fora da escola os jovens de grande parte
da classe média e de todo o proletariado, que não possuem
as condições econômicas mínimas para cursar sequer a
escola pública.
Essa situação é devida à relutância do poder público,
vinculado a grupos dominantes conservantistas, em ex-
195
pândir as opol:tunidades escolares a setôres mais amplos va; ()t.r nao voll,am aos exames, se não podem enfrentar
da população. Veja-se, por exemplo, o que ocorre em âli cr.rvolrrirlrs; peln reinício cia preparacão reque-
rlc"rip<-':;rrs;
alguns râmos do ensino superior, cujos vestibula.res reve- rldir para as osur.lisas vagas.
lam uma alta discrepância entre o contingente de candi' 1'rlr isso a expansáo quantitativa da rêde escolar, mes-
dos quais com preparo satisfatório para mo quc I'ôsse levada a efeito em escala mais ampla, náo
datos
- muitos
ingressar nas faculdades e o coeficiente de aprovaçáo poclcliir trtcndcr às verdadeiras exigências da democrati-
ró que nos revelam os -
daclos da tabela seguinte. za(:ilo, l,ois ficariam à margem os jovens cujas Íamílias
L* ni-ro [)ossr.rcm recursos senáo para a própria manutenção.
OPORTUNIDADES DE EDUCAÇÃ'O SUPEII,IOFT (1) Nadrr, otr muito pouco, se tem feito para trazet para as
univcrsiclades os jovens da ciasse média e do proletariado,
nnasrr,, 1959
quc precisam, se náo participar do orçamento doméstico
com seus vencimentos, ao menos devem trabalhar para
o/o de aproaaÇdo nranter'-se, pois que as suas famílias já não podem produ-
Ranlos de Ensi.no no§ eÍanxes 'zir cl suficiente para mantê-los "improdutivos". E assim
aestibulares
ampios contigentes da juventude ficam à margem da es-
t:ola, sern poder alcançar nível maÍs elevado de profissio-
Agronomia 40,3 nalizaçáo e dar, à sociedade e a si, uma contribuiçáo mais
Veterinária 39,9 Iecunda.
Arquitetura 21,0
23,6
Mas essa questão se torna ainda mais séria quando a
Engenharia
Farmácia 49,9 ligamos a outras "variáveis'', além da situação de classe
.Medicina 15,9 acima caracterizada. Quando a focalizamos em têrmos da
Odontologia 43,5 distribuição desigual da renda nacional pelas regiões e se-
Ciências Econômicas, Contábeis e 58,5
gundo a concentração das oportunidades escolares em
"Atuariais 42,5 áreas privilegiadas, entáo os problemas econômico-sociais
Direito
Filosofia, Ciências e Letras 60,4 do estudante universitário se tornam ainda mais graves.
Em certas regiões do País, pelo que se pode avaliar ao
TOTAL 36,5 exame dos coeficientes apresentados na tabela abaixo, as
oportunidades educacionais de nível superior são restri-
tas e provàvelmente apenas podem ser desfrutadas pelos
Em poucas palavras, conseguiram aprovaçáo-em 1959
jovens cujas condições de vida lhes possibilitem o lazer
apenas 3-6,5 dos-candidatos inscritos nos vestibulares dos
suficiente para se preparâr para as escassas vagas dispo-
.ü"tot superiores; ou seja, êsse é o coeficiente necessário níveis. Em 1950, nos estados nordestinos, por exemplo, on-
para preôncher a maior parte das vagas- disponíveis na de está localizada cêrca de 24% da população nacional, a
época. Dêsse modo, anualmente milhares de jovens -
po-
matrícula geral nas escolas de nível superior concentra-se
dãriam formar-se nos anos seguintes ficam fora
das
escolas, à espera de outras -
oportunidades, quando possuem em tôrno de 17% do total do País. Por outro lado, nos es-
tados do centro-sul, onde se encontra 36/o da populaçáo
alguns'r"cuisos para arcar õom os ônus da nova tentati- brasileira, os estudantes trniversitários reunem B1o/, da
(1) Cf. AntÉnrco BARBosa DE oLTVEIBA e JosÊ ZacÁnrÃs SÁ Crn- matrícula nacional.
vALEo, Á Formo,çdo d,e Pessaol d,e Níuel Superior e o Desmaol:ttlmento i
Econônlieo, ediçáo da Ca,mpanha Nâcional de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível §uperior, Rio, 1960, pág' 34.

196 197
 I

POPT1LAÇÃO E OPORTUNIDADE§ NO ENSINO §UPERIOR, lução parece válida. Todavia, quando encaramos a questão
BRASTL, 1950
com vistas mais largas, começam a surgir as dúvidas e os
seus aspectos negativos se manifestam. Deixando-se de
PoptLlacíío total (2\ Matrícula Eera.l (3) Iado as alterações do níve1 do ensino nos cllrsos diurno e
Regiões Fret1. ctbsoluta % Íreq. obsolutu % noturno, vejamos como o jovem se ttbeneficia" com aulas
ministradas à noite. De fato, agora êle poderá freqüentar
Norte 1 . 844. 655 4 668 2 uma escola superior, após o seu trabalho diário, que o
Nordeste t2.494.477 24 4 447 11 provê dos recursos para a própria manutenção. Abriu-se-
Leste 18.893.007 36 2 080 6
the uma oportunidade inexistente há alguns anos. Mas,
Centro-Sul 18.712.258 36 30 194 B1
qual é o rendimento de um ensino recebido nessas condi-
ções? Como aproveita, à pessoa que trabalhou oito horas,
TOTAL 51 .944.397 100 3?.584 ' 100 o ensino ministrado à noite, durante quatro horas segui-
das? É inegáve1 que, nessas condições, é reduzido o ren-
dimento do aprendizado. Há uma falsa democratizaçáo por
Essa é a situação geral em face da qual se acha o es- trás do ensino ministrado a êsses trabal,hador,es-estudsn-
tudante universitário, para a quai não se tem aventado úes. Apesar ,úo esfôrço que eada um pode desenvolver, e
solução. A única alternativa que âs autoridades oferece- realmente tem interêsse em desenvolver, no sentido de
ram até agora, para os jovens das classes média e operá- associar o trabalho diário : muitas vêzes física e intelec-
ria, sáo os czrp'sos noturnos inaugurados há poucos anos. tualmente cansativo com a freqüência noturna à esco-
Essa é'a forma pela qual se pretende pôr à disposição da- la, náo se pode negar- que o que se está fazendo é uma
quela parte da juventude vagas nos cursos superiores. espoliaçáo disfarçada do jovem. Depois de vender a sua
Dêsse modo "democratiza-se" o ensino. Mas, será esta fôrça de trabalho durante horas seguidas na emprêsa, a
uma maneira realmente correta de reconhecer-se o pro- sociedade lhe oferece a "oportunidade" de frequentar uma
blema, resolvendo-o? Em têrmos do poder público, sim, escola noturna, que nem sempre pode ser encarada co no
pois que com as mesmas instalaçóes, os mesmos corpo do- uma conquista democrática, pois que the exige um esfôrço
cente e pessoal administrativo, acrescidas algumas despe- suplementar, acima do que é socialmente admitido' para
sas suplementares, duplicam-se aritméticamente as opor- jovens de outras camadas.
tunidades de escolarizaçáo. Visto da perspectiva contábil,
que é, aquela em que se colocam os administradores, a so- Em linhas gerais, êsses sáo alguns aspectos das con-
dições econômico-sociais de grande parte dos que preten-
(2, Cf . Anud,rio Estatístico iln Brasil, 195?, ediçáo do rscp, Rio dem tornar-se ou sáo estudantes universitários no Brasil.
de Janeiro, 195?, pág. 31. As regiões brasileiras estáo assim constituÍ- De um lado, a situação de classe lhes tolhe a possibilida-
das: Norte: Rondônia, Acre, Amazonas, Rio Branco, Pará e Amapâ; de de freqüentarem âs universidades. De outro, abrem-se-
Nordeste: Maranháo, PiauÍ, Ceará, Itio GÍande do Norte, Paraíba, thes os cursos noturnos, como uma forma "democrática"
Pernambuco, Alagoas e Fernando de Noronha; Leste: Sergipe, Bahia,
Minas Gerais, EspÍrito Santo, Rio de Janeiro e Guanabara; Cenfuo- de escolarizaçá,o. E assim se cria o trabalhador-estudante,
Sul; Sáo Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato que deverá desenvolver um esfôrço redobrado para rece-
Grosso e Goiás. ber um dipioma.
(3) Cf. Fr,onrsraN FERNANDEs, "Dados Sôbre a Situação do En-
sino", -Rcoi§ra Brasilietuse, Sáo Paulo, 1960, N.o 30, páss. 67-138, qua- Diante de rúna situação como essa, absolutamente in-
dro II. satisfatória, as condições presentes da sociedade brasileira
Í98 199
parecem permitir âpenas soluções parciais. Partinclo-.qe
dos fundamentos econômicos da situaçáo descrita, sómen-
te resta. a curto prazo) a ampla distribuição de bôIsos de
estud,o aos jovens intelectualmente dotados. Com os recur-
sos financeiros que os poderes públicos dispendem para
manter cllÍsos financeiros que os poderes públicos dispen-
dem para manter cursos noturnos, com aquêles que sáo
desviados, anti-democráticamente, para as escolas priva-
das, e com outras fontes, que podem ser abertas no mes-
mo sentido, seliam numerosâs as bô1sas de estudo que se
poderiam distribuir aos jovens sem posses, depois de suh-
metidos e aprovados em exames de suficiência. Dessa ma-
neira verificar-se-ia uma democratização menos falsa do
ensino, nas condições presentes.
Naturalmente outras soluções, independentes our as-
sociadas a essa podem ser aventadas, o que ampliará as
oportunidades a candidatos do proletariado e da classe mé-
dia. O incentivo à construção d.e casas de estudantes, e <;
emprêgo cle jovens nos serviços administrativos das facul-
dades, de institutos de ensino superior ou em outros ór-
gãos púbiicos, poderiam colaborar no sentido de aumentar
as possibilidades de escolarização de uma parte da popu-
lação que con.segue freqüentar os cursos médios e não tem
condições econômicas para continuar os estudos.
Em face da situaçáo presente da sociedàde brasileira,
da estrutura anacrônica do ensino superior e das condi-
ções econômicas limitadas de jovens que poderiam candi-
datar-se às faculdades, essas nos parecem as poucas so-
luções possíveis. Num sistema social em que os grupos
humanos são inevitávelmente distribuidos em classes so-
ciais, cujos membros desfrutam diferencialmente da ri-
queza produzida, a democratização do ensino sómente po-
de verificar-se com a adoção de medidas parciais, que ape-
nas alcançam resultados limitados. Todavia, enquanto se
trata de democratizar instituições básicas da sociedade,
como as educacionais, pode-se sempre aguardar efeitos so-
ciais reÍlexos e dinâmicos, que levaráo ainda mais longe
a própria democracia, alcançando-se o que agora seria pre-
maturo formular.
?oo Fç^,r*
\--l ,j(
\Àftde
t!
\,
3. Oufros l"imites à dernocratização do eusino
Entrada em nova fase a partir de 1945, a democrati-
zação do País tem arrostado impedimentos em diversas
esferas da realidade nacional, pois persistem velhas estru-
turas oirstaculizando a difusão das concluistas democráti-
cas em setôres econômicos, na administraçáo púbIica, nas
atividades poiíticas, nas organizações sindicais etc. Espe-
cialmente o contínuo e acelerado crescimento econômico,
revelado em particular na po1ítica de eliminaçáo dos porr-
tos de estrangulamento da estrutura capitaiista em ins-
tauração e no incentivo à expansão da produçáo indus-
tria1, tem criado exigências novas, que as instituições es-
truturadas em moldes tradicionais náo têm possibilidades
de atender. Ao contrário, a sobr,evivência de padrões de'
organização da vida produzidos num mundo essencialmen-
te agrícola, co1onia1, náo é compatível com a estrutura eco-
nômico-social capitatista em formaçáo. O sistema brasilei-
ro de ensino se encontra nessa situaçáo: incapaz de aten-
der aos reclamos da expansáo das condições urbano-indus-
triais de existência, no estado em que se encontra trans-
Íormou-se num obstácuio institucional grâve, tanto ao
crescimento como à democratizaçáo, dois fenômenos con-
jugados na atualidade nacional. Por isso é que a questão
educacional se converteu nu-m dos grandes temas do pre-
sente, oca.sionando o apârecimento de um vigoroso movi-
mento de opinião pública nos principais centros culturais
do País.
As transformações econômico-sociais e a democratíza-
ção do ensino náo se ligam apenâs na mentalidade dos de-
fensores da escola pública, gratúita e obrigatória para
todos, como se fôsse um ideal a ser alcançado em função
de interêsses grupais transitórios. Ao contrário, êsses fe-
nômenos se relacionam no próprio processo de Íormaçáo
cle uma civilização urbano-industrial, o que ocorre no Bra-
sil contemporâneo; um e outro se ligam intrinsecamente,
como momãntos e faces de uma mesma sociedade ern for-
mação. A democratização das relações sociais, em tôdas as
áreas do comportarnento humano, não é senão uma resul-
tante necessár'ia do novo ciclo em que está ingressando o
201
 País. A constituição de uma ordem econômico-social fun-
dada. na reproduçáo capitalista impõe a instauração de
requisitos estruturais e funcionais que produzem, dentre
outros efeitds sociais notáveis, a - democratízaçáo, que
alcança a maioria da populaçáo. Uma ampla democratila-
ção do sistema social é uma condição imprescindível à
plena formação do trabaihador livre no sistêma eapitalis-
ta, pois êste trabalhador sómente é livre na medida emi
que dispõe dos atributos mínimos de uma personalidade
realmente democrática.
Mas o processo de expansão da democracia brasileira.
_- visto como parte das mudançs sociais globais tem evo-
luído de forma desigual, de conformidade com- a contex-
turra interna das instituições herdadas do passado e as co-
nexões destas com a estrutura societáriá de classes em
emergência. No quadro dessas transformações, os sistemas
escolares brasileiros (público e privado) têm sido atingi-
dos de modo diÍerente, pois que êIes se encontram intê-
grados diversamente à sociedade global, além de se acha-
rern estrutulados segundo requisitos singulares, caracte-
rísticos de alvos distintos. Nas escolas públicas e particu-
laresi a educação se orienta em sentidos muitas vêzes di-
versos, às vêzes divergentes, denotando uma insuficiente
integração às condições de democtatizaçáo da sociedade.
Por isso, ao ingressar numa nova etapa das suas transfor-
mações básicas, o País exige, entre outras alterações ur-
gentes, a reorganização e a expansáo quantitativa e qua-
litativa do sistema nacional de ensino, para que a escola
se torne um dos núcleos fundamentais de elaboração da
personalidade democrática.
A estrutura tradicional dêsse sistema, em sua organi-
zaçáo e substância, não pode mais ser preservada, sob
pena de sacrificarrnos a expansáo possível dos benefícios
da democracia. Produzido em épocas em quea sociedade
brasileira ainda se achava organizada com fundamento
em uma economia agrário-colonial, o ensino vigente está
incapacitado de atender às exigências da ordemiocial que
emerge no presente. Numa época em que o universo urba-
no-industrial se expande, alcançando, envolvendo e incor-
porando sucessivamente áreas cada vez mais amplas da
202
t
i
sociedade, ao lado da transformaçáo das outras Ínstitui-
ções, é urgente que se reforme uma das suas Ínstituições
básicas. É preciso que se destruam ideais da antiga civi-
Lizaçáo agrário-comercial, onde se precr:nizava a formação
falsamente humanística, apoiada numa cultura geral esté-
ril, deconativa, que sómente servia à preparação dos Iíde-
res e ideólogos dos grupos dominantes. A cátedra vitalí-
cia, a farsa da cultura geral, o bacharel"ismo retórico, a
preservação e ampliaçáo do ensino privado (leigo e con-
fessional), os currículos inadequados à formaçáo de pro-
fissionais e pesquisadores competentes são alguns
- êssesorientado
dos remanescentes de um ensino tradicional no
sentido de formar "elites" divorciadas das "massas", às
quais nada ou muito pouco se dá.
É esta situação que náo deve perdurar, sob pena de
prejudicar-se, entre outras coisâs, a expansão de alguns
benefícios do siistema urb,ano-industriatr de oqganização
da vida social. É preciso que o ensino seja transformado
substancialmente, em todos os seus níveis e ramos, para
que atenda, no que the cabe: (1) às exigências crescentes
do desenvolvimento econômico-social, formando, com um
mínimo de recursos materiais e humanos, os profissionais
das diversas categorias exigidos pela sociedade; e (2) às
exigências de formação de personalidades democráticas,
para que as pessoas em posições de mando ou subordina-
das, estejam em condições de ajustar-se de conformidade
com os interêsses da coletividade e as possibilidades de
alteração dos tipos de relações sociais. De par em par,
êsses dois processos estão numa relaçáo de interdependên-
cia, conduzindo a uma ordem social de caráter democrá-
tico, onde o indivíduo não é um simples joguête dos inte-
rêsses grupais, mas um cidadão com possibilidades _de
adquirir plena consciência de sua condiçáo presente e das
perspectivas futuras da sociedade em que se encontra.
É êsse o objetivo que deve orientar a reforma do en-
sino nacional, em todos os níveis. Manipulando a estru-
tura e a organização das instituições escolares, essa refor-
ma precisa instaurar as condições de funcionamento ade-
quadas às novas tendências das transformações sociais do
País. A constituição de um sistema democrático de ensino,
203
 que é Llma jnlposiqão do momento attral, sómente será ai-
eançada_s.e partimos rlessa er"rmpreetsáo prolimin;rr. do prn-
]-rlema. Srimentc cnlão c que se pocleráoiomar as mi:clidas
adequa"das àqueles alvos e condizentes coflr as possibili-
dades cios recu-rsos disponíveis. Neste sentido, ás provi-
dências destinadas a propiciar essa alteração básiãa do
ensino d-evem concentrar-,se nos seguintes pontos:
- (a)e Expansão
alteração
do sistema púbtico de ensino, com a rc-
dos currículos anacrônicos ou iandequa-
{"çãg
dos à forrnaçáo de profisslonais das diversas categoiias,
restringindo-se ao minirno o desgaste de recursos mate-
riais e humanos necessários à formaçáo da pessoa. Em
outros _têrmos, expansão quantitativa e qualitaiiva do en-
sino-público, gratúito e obrigatório. Assim, por exemplo,
em lugar de formar-se t1nr "doutor', ern engenharia, -em
5 anos, pode-se preparâl. um engenheiro cornpetente ern
4 anos.
(b) ReÍorma progressiva
clo sistema privado de ensi-
no, impondo-lhe normas destinadas a retirar-lhe o cará-
ter seletivo e classista inerente à sua estrutura e ao modo
pelo qrfal se acha iigado a grupos sociais restr.itos (leigos
e confessionais). Como sabemos, o contrôle ideológico
exercido em certas escolas privadas é absolutamentJin-
compatível com as exigências da formação do ciciadão nãcr
alienado intelectualmente.
(c) Transformaçáo total da substância do ensino em
geral, em esp-ecial de
disciplinas, que não cumprem
-certas
a função de dar ao educando umã ctrlturã geral útil,'con-
dizente corn as ,ecessidades de formação dipersor"iidadu
democrática. I{á disciplinas, em todos os nívêis do ensino.
que precisam ser rninistradas não sómente com vistas ao
aumento da informação da pessoa, mas, principalmente,
almejando-se o desenvolvimento de uma õonsciência so_
cial não deformada. E preciso que se abandone, por exem.
pIo, no ensino de história, a oiientaçáo tradicidnal, para-
cientíÍica, que apênas retém a cronológia dos eventos san_
cionados pelos governantes transitórios, falsificando as
significações dos fatos, ao retirá-Ios dos seus contextos
econômico-socii:.js e culturais reais e complexos. Ern su_
mâ, ao laclo da liberdade de discussão de idéias e teorias,
404
c1o combate ao instituto da cátedra vitalícia, da elimina-
ção do ensino religioso nas escolas leigas (privadas ou pú-
blicas) etc., aquelas sáo algumas das principais medidas
a ser tomadas num progrâma de reforma. Segundo acre-
ditamos, elas podem operar no sentido da renovação do
sistema de ensino, de conformidade com as exigências das
transÍormações econômico-sociais do presente e da forma-
ção de personalidades democráticas. Sómente dêsse modo
o cidadáo poderá alcançar uma formaçáo profissional sa-
tisfatória e uma consciência social adequada, que lhe dá
o discernimento sôbre a sua situacáo histórica.
4, Considerações finais
Estas reflexões se fundam no princípio de que âs
transformações desiguais das esferas do sistema social ge-
ram tensões e dilemas, tanto no âmbito da sociedade glo-
bal como no dos próprios segmentos. Mas os, fenômenos
que se manifestam nas partes não são compreensíveis se-
náo quando examinados à luz do que se observa na tota-
lidade. Por isso o ensino nacional tem sido Íocalizado im-
produtivamente como problema. Quando êIe é encarado
isoladamente, tôdas as abordagens se tornam simples abs-
trações, sem possibilidades de concretizaçáo. Se náo se
têm em conta as conexões reais da escola presente com
os mecanismos de socialização, com as técnicas de contrô-
le e dominação de pessoas e grupos sociais, com os esfor-
ços de preservação das Íormas sociais atuais etc., não se
consegue alcançar a compreensão completa dos seus sig-
nificados e, muito menos, a inteligibilidade das suas even-
tuais tendências de modificaçáo. Inserida numa sociedade
Íundada em classes sociais, a âtual escola brasileira sà-
rnente pode ser modificada em consonância com as exigên-
cias e possibilidades dessa mesma sociedad.e. Qualquer
projeto que transcenda às tendências concretas da socie-
dade presente se torna inútil, a náo ser que se projete, re-
estruturada, também a sociedade como um todo. Assim, os
limites da democratizaçã,o da escola coincidem com as li-
mitações da democracia na sociedade de classes.
205
I
u^1,Í'l'tÍ1,0 xv
EXIGÊNCIAS EDUCACiONAIS DO PROCESSO
DE iNDUSTRIALIZAÇÃO (*)
L. A inadequagão do sistema de ensino
O processo de industrialização do Brasil é recente e
não apresenta um desenvolvimento uniforme. Até 1940
mais ou menos êste processo caraeterizou-se por um cres-
cimento descontínuo, que se evidenciou nos diversos "sur-
tos de industrialização" pelos quais o País passou. Tanto
a emergência dêstes períodos de intensificação da indus-
tríalização, como a própria instabilidade do processo de
crescimento industrial foram condicionados e se explicam
pela especificidade da estrutura econômica brasileira, tal
como ela se articulava com a eeonornia capitalista inter-
nacional, isto é, como uma economia exportadora de pro-
dutos primários. As flutuações no ritmo de expansão da
economia interna dependiam da conjuntura econômica in-
ternacional de maneira direta. A partir da segunda gran-
de guerra mundial, o processo de industrializaçá.o, por mo-
tivos que náo cabe discutir aqui, acentuou-se, e já agora
começam a existir condições, criadas pela própria dinâmi-
ca interna do sistema econômico do País, capazes de esti-
mular o desenvolvimento industrial de forma contínua e
crescente.
(.) Redigido por OcÍAvlo Iewxr e FEBNANDo IIssnrQus Cenooso.
206
Como não poderia d.eixar de ocorrer, essas transÍor-
maçóes provocáram desajustamentos entre algumas es-fe-
ras-da cütura, chegando, em ceítos casos, a criar situações
que podem ser definidas em têrmos de proü-emos socilois.
Óesajustamentos dêste tipo foram enfrenJados pelas na-
ções que sofreram o processo de desenvolvimento econô-
mico tapitalista modelno, e muitos dêles puderam-resoI-
ver-se através de reações espontâneas do próprio s-istema
social, sem que houvesse interferências deliberadas no
sentido de coÀtrolar suas causas ou seus efeitos. Entretan-
to, o desenvolvimento econômico dos países subdesenvol-
viclos apoia-se atualmente, por um lado,- num progresso
tecnoló§ico compl.exo e acentuad!, (obtido naturalmente
,ros palses altaáente desenvolvidos), e, por outro lado,
realiia-se numa coniunturta econômica internacional fa-
vorável, sob certos aápectos, havendo, dessa forma, condi-
ções que possibilitam, quando nã9 91igqm,
que-o processo
áe crôscimento econômico seja rápido. Diante desta situa-
o contrôle deliberado e racional dos problemas que
4l ção,
à".or""* do desenvolvimento econômico, particularmente
aquêles criados pelo crescimento industtial nas nações -de
báse tradicionalinente agrícola, impõe-se como uma das
condições essenciais ao próprio desenvolvimento.
No Brasil um dos mais sérios problemas resultantes
do creseimento industrial rápido, e que estâ exigindo me-
didas racionais e práticas pára a sua solução, é o da ina-
clequação do sisteina educácional à nova ordem econômi-
ca e social emerigente.
Acompanhando as transformações da estrutura sócio-
cconômica brasileira, o sistema de ensino tem sofrido mo-
dificações contínuas. Entretanto, apesar do esfôrço de
ajustamento desenvolvido pelos reformadores que se- ocu-
param do assunto, ainda hoje não conseguimos elaborar
c, principalmente, executar uma polítiea educacional ca-
pai de atender às necessidades de uma sociedade em pro-
ccsso de industrialização. Isto não significa que náo te-
nham sido feitos esfoiços com o objetivo de atender às
nccessidades do País. Significa que, ao lado de reformas
rurlativamente parciais ou inadequadas às nossas condições
rcais, as transformações sofridas pela estrutura sócio-eeo-
247
nômÍca têrn sido táo rápidas e profundas que um hiato cada
vez mais iargo se manifesta entre o sistema educacisnal,
cie um lado, e as condições de existência social, de outro.
Não é fácil, entretanto, elaborar uma po)ítica educa-
cional que atenda às necessidades do processo de indus-
trializaçáo de uma sociedade como a nossa. Para usarmos
um lugâr-comllm, nosso País é Íormado por um arquipé-
lago sócio-cultural composto de ilhas cuja base econômi-
ca encontra-se em estágios diversos de desenvoh'imento,
clesde o capitalismo industrial e financeiro moderno até
a economiá de subsistência. Isto significa também que
o Brasil, pelas próprias condições de sua formação, tem
na demora cultural um dado fundamental constante, que
deve ser levado em conta pelos que pretendem equacio-
nar os problemas educacionais do País.
A diversidade do ritmo de transformação das múIti-
pl.as áreas sócio-econômicas do Brasil, e mesmo nessas
áreas, que reflete a precariedade da penetração capitafs-
ta, cria, por um lado, necessidades econômicas bastafite
diversificadâs, que precisam ser atendidas pelo sistema
educacional. Essa situaçáo exige, naturalmente, uma orga-
nizaçáo educacional flexível, quantitativa e qualitativa-
mente.
Por outro lado, a economia industrial entre nós desen-
volve*se num País onde a agricultura, de organizaçáo ca-
pitalista muito precária, ainaa é a-atividade que utiliza a
maior parte da fôrça de trabalho disponíveI, fornece a
rnaior parte da renda nacional, e, há menos de um século,
organizava-se na base do trabalho escravo. A eclosáo do
processo do desenvolvimento econômico capitalista entre
nós significa tarnbém, pois, a realização plena do processo
de transformação de ttma sociedade de castas nurna so-
ciedade organizada em classes '(abertas". Mas ainda esta-
roos muito longe dêste desiderato, e, até hoje, coexistem
na soeiedade brasileira, padrões de comportamento e valô-
res que se originaram e têm sentido apenâs numa socie-
d.ade rigidameRte hierarquizada, onde a eoncepção do
mundo das camadas dominantes inspirava-se em valôres
208
patrin.ror-riairj, com padrões de comportamento e valôres
(lLtc nascclam c têm sentido apenas nas civiiizações in-
rlrrs{-r'irris e urbanas.
Lembremos um fenômeno que ilustra muito bem, e a
propósito, o grau em que devem ser levados em conta de-
tcrminadas Sbbreviúências de sltuações histórico-sociais
passadas. Referimo-nos ao preconceito contra o trabalho
braçal, que nos foi legado diretamente pela sociedade es-
cravocrâta. Táo profundo e generalizado se encontra na
sociedade brasiieira, que Roger Bastide classificou-o como
o complero da mão branca. Náo podemos deixar de reco.
nhecer que, ainda hoje, essa é uma das limitações mais
sérias à aceitação de um sistema educacional adequado
às nossas necessidades: persiste o preconceito contra as
profissões não liberais, valorizando-se o bacharelismo re-
tórico do século XIX e a concepçáo "racionalista" da ciên-
cia, tal como a viam os pensadores do século XVI[.
Entretanto, apesar da heterogeneidade e da décalage
existente entre as diversas regiões do País e as várias es-
I'eras da cultura, a sociedade brasiieira está sofrendo pre-
sentemente transformações profundas e rápidas em todos
os seus níveis. Encontra-se em emergência o que os eco-
nomistas chamam de economíq, nacxonal. Depois de cente-
nas de anos em que a nação estêve organizada para expor-
tar produtos tropicais, na base de uma economta colomíal,
verificam-se modificações fundamentais, que estáo reorga-
nizando a estrutura econômica brasileira em têrmos da
cconomia capitalista-industrial.
2. O papel da fôrça de trabalho
oo desenvolvimento econômico-social
Estas rápidas consideraçóes sôbre algumas das prin-
«'ipais características da nossa sociedade e da nossa econo-
rnia são suficientes para evidenciar certas implicações ge-
nris que o educador precisa ponderar nas suas tentativas
rlr'liberadas de controlar racionalmente o processo de
IrrrnsÍormação do sistema educacional para reajustá-lo às
t'orrl,ínuas modificações que se operam na sociedade.
209
 Em primeiro lugar, é preciso considerar a industria-
lização dentro do quadro da estrutura econômica geral do
País, como um aspecto do processo de crescimento econô-
mico. Êste, por sua vez, depende e acarreta mudanças pro-
fundas na organização da sociedade. O problema que se
coloca ao educador não é, pois, o de elaborar e organizar
um sistema de ensino que sirva à industrializaçáo isola-
damente, como um setor independente da economia e da
sociedade, mas projetar um tipo de educaçáo que sirva à
industrialização enquanto processo integrado noutro mais
geral: o de transformação de tôda uma estrutura social
econômica.
Nos países subdesenvolvidos, como o Brasil, êstes dois
aspectos do problema aparecem claramente interrelacio-
nados e mütuamente dependentes. Com efeito, se tomar-
mos qualquer esquema de análise do crescimento econô-
mÍco, como o de Alain Barrêre, por exemplo. veremos que
o crescimento seria, por um lado, uma função da popula-
ção ati,ua de um país e de seu progresso técnico e, por
outro, do capitnl dísponíuel. No processo de crescimento
distinguem-se "três elementos fundamentais: o volume da
população e o progresso técnico, que sáo variáveis autô-
nomas, e o volume de capital, que é uma variável deri-
vada" (1).
Não considerando o problema da forrnaçáo de capitais,
que escape inteiramente ao tema proposto, tanto o pro-
gresso técnico quanto o volume da população (que Bar-
ràre considera variáveis independentes no processo de
crescimento) são fatôres que dependem diretamente dc
padrão organizatório da sociedade onde se processa o de-
senvolvimento econômico, isto é, que dependem do que
os economistas chamam de condtções institucíonais' "O
progresso técnico, diz Barrôre, resulta do níve1 existente
do conhecimento e de seu grau de aplicaçáo à descoberta
rle métodos de trabalho mais produtivos"(e). E a popula-
cão pode ser considerada sob dois aspectos: "a população
(1) Ar,arN BenRinE, "A Teoria do Crescimento e do Desenvolvi-
mento Econômrco", Reuista Brasileir1, de Econornia,, Ano ?, N.o 2, Flio
de Janeiro, junho de 1959, pág. 11.
(» AlarN BannÀRn, op. cit., péLe. 12.
2L0
c:orrs.unriclora, cujo volume é o determinante para a apre-
ciar;iio do bem-estar, e a população ativa, quê represônta
irnportante papel na capacidade produtiva de umá Econo-
tnitt" (;r) .
O1g, lanlo o padrão de consumo ou a qualidade e a
qu^antidade da população ativa, por um iado] como o tipo
clc conhecimento e seu grau de aproveitamento na ati,ii_
dade produtiva, por outro lado, dependem de maneira d.i-
reta do-tipo de organizaçáo social, vigente num país. Suas
alterações dependem, portanto, de müdanças soãiais mais
ou menos profundas.
,
Á interdependência dêsses processos já tem sido acen-
tuada para o caso brasileiro. Como dissemos, o processo
de crescimento industrial significará, entre nós, ã tranr-
formação de uma economia de base agrâria, que se assen-
tava no latifúndio organizado em moldes patriarcais, e
visava diretarnente a exportação de produios primários
para o mercado internacional, numa economia nacional d.e
base capitalista que se desenv,olve purrla sociedade de
classes, onde a indústria torna-se, ao lado da agricultura,
um componente essencial do mecanismo econômico. Ao
rnesmo tempo, pois, êsse processo dependerá e resuitará
na transformação da antiga sociedade patriarcal, estrati-
ficada em camadas rígidas, na sociedade democrática de
classes abertas. É em função desta transformação mais
geral, e tendo consciência da importância do creicimento
industrial parâ que ela se efetue, que o educador precisa
pensar nas reformas edutsacionais.
Em segundo lugar, levando-se em conta o atual está-
gio do porcesso de mudança social, não seria descabido in-
sistir na necessidade da democratr,zação do sistema educa-
cional. Fora de dúvida, o sistema de ensino primário vi-
gcnte, dado seu caráter seletivo, representa um fator de
i
dernora cultur,al, em face das atuais condições de desen-
volvimento econômico e social.
Não há necessidade de insistir neste estudo na aná-
lise do sistema educacional brasileiro como um todo. Êste
sistcma, se no passado já apresentava deficiências quan-
t,o à sua capacidade para atender os reclamos de umà so-
(B) ÂLArN BARRÀRa, op. cit., págs. 11-12
211
ciedade que se urbanizava e industrializava, no funda-
mental orientava-se no sentido de preparar a juventude
brasileira para desempenhar os papéis sociais que no fu-
turo lhes estavam reseryados. Numa sociedade onde a
formação das classes sociais era incipiente, a educaçáo or-
ganizava-se de tal forma que preparava uma elite de Ie-
trados, deixando fora de suas malhas a maior parte do
povo e um grande grupo de indivíduos intelectualmente
alienados, como contrapartida da alienação social e eco-
nômica em que viviam. Educação seletr.ua, como diz Aní-
sio Teixeira, que ainda na reforma de 1931 era consagra-
da: "longe de refletir qualquer ideal democrático, [a re-
forma de 31] consolida o espírito de nossa organizaçáo
dualista de privilegiados e desfavorecidos''1+;.
A anáIise do sistema educacional brasileiro, em face
das necessidades de mão-de-obra adestrada que a expan-
sáo industrial do País exige e a sociedade urtana mdd"r-
* êIe é capaz de ler os nomes das ruas quando visita a ci-
na necessita, (de operários, mestres, técnicos e pessoal
de nível superior) evidenciará a inadequação do padráo
tradicional da educaçáo brasileira, de acôrdo com o qual
ainda hoje está organizado nosso ensino, para atender às
solicitações de uma sociedade que se transforma rápida-
nrente.
Está claro que, como dissemos acima, a educação para
um país que se industrializa deve ser democráttca. fi)ste
aspecto do problema já foi ampla e sôlidamente discutido
por Anísio Teixeira (5) e as soluçõe5 preconizadas por êste
autor como as mais urgentes (reforma do ensino elemen-
tar) encontram-se formalizadas no projeto de "Ordena-
çáo do Ensino Primário" elaborado por Roberto Moreira.
O que significa "democratizaçáo" da educação e quais
âs suas conseqüências sôbre o processo inclusivo de mu-
dança social? Em primeiro Iugar, essa democratizaçáo
consiste na extensão a úodos da educação primária, que
deverá ser pública, universal, gratuita e obrigatória, para
perder seu caráter seletivo. Em segundo lu§ar, consiste na
(4) ArvÍsro Trrxrrad, Educação nd,o é Pritsilégío, F.ío de Janeiro,
1957,pás. 104.
(5) ANÍsro TErxEne', Educaçdo nd,o é Pri»ilégio, A Escola e a
Estabilidade Social etc.
212
transformação do espírito do ensino fundamental, que de-
verá tencler a homogeneizat os valôres que seráo partilha-
dos pelo cducando, e enfatizar a igualdade fundamentâI
do trabalho como realização humana, seja êle manual,
intelcctual ou artístico.
Sua sigriificaçáo, do ponto de vista de u,rna sociedade
clue tende à integraçáo nacional da economia, na base da
organização racional (industrial) da produçáo, pode ser
exemplificáda pela seguinte análise de Myrdal: "O ele-
mento isolado mais importante em um programa de inte-
gração nacional talvez seja a ::eforma educacional e, a
meu juízo, o elemento isolado mais importante da reforma
educacional é uma vontade decidida de alfabetizaçáo. 1...1
Algo de importância fundamenta,I para esta integração es-
piritual na naçáo e no mundo ocorre ao camponês quando
dade e quando começa a soletrar as sílabas do jornal 1o-
cal, particularmente se o processo ganha impulso e o cam-
ponês obtém acesso fácii ao material de leitura cuja com-
preensão é de seu primordial interêsse. Qualquer outra
educação no govêrno, em matéria de higiene, de méto-
dos racionais- de produção etc. converte-se em uma im-
possibilidade relativa sem esta- condição fundamental da
alfabetização. Iniciar um programa de desenvolvimento
nacional, enquanto os habitantes permanecem analfabetos,
resulta, na minha opinião, fútiI. O desejo de alfabetiza-
ção como tôda reforma educacional, se esta tiver algum
valor - introduzirâ indiscutivelmente um novo complexo d--
tensões em um país atrasado, e fortalecerá todos os de-
mais fatôres que modificam os costumes de uma comuni-
dade imol:ilizada. Entretanto, esta comunidade já estará
sob a influência dos demais fatôres que tendern a tornar
mais flexíveis as atitudes e instituiçóes existentes; e nesta
corrente dinâmica todos os demais elementos da política
c'le integração nacional, e náo só o desejo de alfabetizaçáo,
constituem influências adicionais de mudança. As influên-
t:iirs políticas deveráo esforçar-se, na medida do possível,
lror cstabelecer um novo e sólido sistema de relações so-
cirris. A característica pecufliar da alfabetizaçáo é que ela
213
 rn
aumenta a capacidade dos indivíduos para procurar e
obter um ajustamento racional às mudanças ocorridas,, (o).
Através destas considerações percebe-se claramente a
importância da extensão do ensino primário a tôda a popu-
Iação, como condiçáo para o desenvolvimento daqueles
dois processos que consideramos correlatos: o de mudança
econômica (industrializaçáo, racionalização) e de mudan-
ça social (democratização, formação de classes aberf,as).
Em telceiro lugar, a reforma de ensino de que o País
necessita precisa estender-se, para permitir o desenvoLvi-
mento econômÍco (e o crescimento industrial), ao níveI
médio e ao superior de instruçáo. Nestes, àbviamente, o
caráter seletivo da educação encontra estímulos muito
maiores parb manter-se. Náo só porque as possibil,idades
financeiras do País náo permitem a ampliação, em escala
apreciável, do ensino médio (técnico ou não) e superior,
como porqLle, por condições engendradas pela própria so-
ciedade, apenas as camadas privilegiadas têm possibilida-
des de lazer para o estudo, isto é, seus membros não pre-
cisam, descie cedo trabalhar para o próprio sustento, como
a imensa maioria da população. Além disso, a mudança de
orientação do ensino médio e do superior encontrará for-
te resistência por parte de Alguns dos grupos dominantes
da sociedade que ainda hoje têm seus interêsses vincula-
dos à antiga ordem social, sem que se mencione que as
ideologias dominantes na nossa sociedade continuam a ser
as elaboradas no passado. Tais obstáculos parecem ser
gerais aos países subdesenvolvidos, pois, como diz Mgrdat:
"uma reforma no terreno da educáçáo superior noi paí-
ses subdesenvolvidos tem que superar muitas preten§ões
culturais e lutar contra muitos interêsses criados. As pre-
tensões, da mesma maneira que os interêsses, domiÃam
freqüentemente náo só os mestres como as autoridades
nacionais em matéria de educaçáo; estas têm suas câusas
mais profundas na estrutura de castas e classes sociais
herdadas do passado"(7). Apesar dêstes obstáculos, alguns
dos quais insuperáveis a curto [)razo, porque de ord"em
(6) Gursen MYRDAL, Soliddrieddd o Desintegrd,ciór,, Fondo de
Cultura Economica, México, 1956, pâe. 247.
«) Gurvwan MYRDAL, op. cit., págs. 248-249.
214
i
L
cstr-utural (como a impossibilidade de se estender rápida-
mente a rêde e a matrícula de ensino), a reforma do ensi-
no médio e do ensino superior é, do ponto de vista de
quem deseja o crescimento industrial do País, tão urgen-
l,e corno a reforma do ensino primário, embora de conse-
qüências muito mais restritas sôbre o processo geral de
mudança social. À êsse respeito, a opiniáo de Myrdal é
semelhante: "41ém do incremento da alfabetização neces-
sita-se de uma reforma radical da instrução secundária.
Não penso tanto no níve1 da educaçáo superior na maio-
ria dos países subdesenvolvidos por baixo que possa
-
tam é de uma crescente produçáo de administradores, mé-
I
dicos, engenheiros, agrônomos, e tôda sorte de pessoas
técnicamente treinadas em diferentes carreiras, da mes-
rna forma que de professôres de escola primária.
"Entretantor eüâsê sem exceção, sua educaçáo supe-
rior propõe-se a incutir nos jovens o ensino de direito, fi-
losofia, idiomas e literatura, ideal do mundo ocidental do
)
sóculo XVIII, que se converteu em perigosa demora cul-
tural. Mesmo dentre as chamadas profissões úteis, os estu-
dantes dos países subd'esenvolvidos escol.hem quase sem-
llre os râmos mais esotéricos e menos práticos. [...] O mais
grave defeito do sistema atual encontra-se na sua incapa-
cidade para produzir os técnicos de que se precisa urgen-
tcmente" (8).
Não foi outro o ponto de vista dos técnicos da Missão
Ciroke sôbre a necessidade de reformas no ensino técnico
c "cle engenharia", consideradbs essenciais, para o desen-
volvimento da indústria no Brasil.
Queremos, finalmente, apontar duas questões que nos
parecem importantes numa reflexão sôbre a açáo do edu-
cador numa sociedade em mudança que tende para a in-
dustrialização de seu processo produtivo. A primeira ques-
tão diz respeito às relações entre o sistema escolar e a
sociedade. A escola faz parte do sistema social inclusivo.
Este truísmo freqüentemente é esquecido. Sua significa-
r.'iro está em que, se é verdade que podemos manipul,ar a
cducação como utrna técnica social de interferência na rea-
(B) GunrwRn MvRDAL, op. cit., péLg. 248.
215
17
lidade, não é menos verdade que ela faz parte desta mes-
ma realidade e, por isso, está submetida aos processos ge-
rais que regulam o funcionamento da sociedade, seja
aquêles que atuam como fatôres de preservaçáo da ordem
social, seja os sue provocam transformações, Portanto, ao
realizar seus projetos de reforma, o educador náo terá
grande sucesso se partir de premissas e objetivos que não
se inspiram e não se apoiam na realidade. Isto náo signi-
fica que a educação deva ser planejada para a manuten-
çáo do status quo, ov que, por existirem mecanismos de
ajustamento do sistema educacional à sociedade que agem
independentemente da consciência ou da interferência do
educador,'êste deva limitar-se a controlar os efeitos dis-
nômicos provocados no sistema educacional pelo ritmo
mais intenso de transformaçáo de certos setores da socie-
dade. Significa, apenas, qure os resultados e os limites da
capacidaãe de modificaçáo da realidade dos sistemas edu-
cacionais náo são regulados pela sociedade inclusiva. O
educador para não sór um utopista, saberá, partindo de
valôres criados pela própria sociedade, escolher meios que,
manipulados racionalrnente, permitam atingir fins social-
mente possíveis e desejados.
Como decorrência do que apontamos acima, o educa-
dor precisa esforçar-se por deixar de conceber nos seus
projetos a escola e o sistema educacional na sociedade
moderna como o único, ou mesmo o prtncipal, agente de
preservação ou de transformação da ordem social. A esta-
bilidade ou a mudança dependem, sem dúvida, da escola.
Mas esta se insere na ordem social mais ampla e sofre
seus influxos. A educaçáo inspirada em valôres não demo-
cráticos (como é a nossa) é impotente para conter o pro-
cesso de democratização desencadeado por outros setores
da nossa sociedade, e, fatalmente, com ou sem o propósito
deliberado de ajustamento, o sistema educacional tenderá
a modificar-se, acompanhando as transformações da so-
ciedade inclusiva.
Por outro lado, a democratizaçáo do ensino encontra,
:
naturalmente, os limites de sua possibilidade e da exten-
são de seus efeitos na própria sociedade. A sociedade in-
I
I dustrial moderna organiza-se em estratos sociais que, se
216
l.
bem que relativamente Ílexíveis, superpóem-se. Através
da extensão da educaçáo fundamental poderemos, por
isso, acelerar o processo de mudança da antiga sociedade
estratificada em camadas rígidas noutra cujas camadas
sejam mais permeáveis. Não se conseguirá, porém, alterar
o caráter fundamental do sistema de estratificação: a su-
perposição de camadas, a existência de possuidores e nãtr
i
possuidores.
Essas considerações náo signifigam, entretanto, que o
educador deva conceber o sistema educacional como um
componente estático ou meramente passivo da sociedade.
Até certo ponto, a extensáo do ensino primário à maioria
da população pode ser também um fator de mudança so-
ciaf giobal, como se evidencia na análise de Myrdal, que
citamos acima. .4.1ém disso, as limitações que a nossa so-
ciedade impõe à extensão e à modificaçáo do ensino mé-
dio e superior náo precisam ser tomadas como alvos a se-
rem respeitados pelo sistema educacional. Cabe ao edu-
cador selecionar os meios possíveis, dentro das condições
que a sociedade já oferece, para âcelerar o procesgo d9
democratização também nestes níveis do ensino, de tal
Íorma que al oportunidades educacionais que já podemos
oferecer sejam aproveitadas mais amplamente.
Chegamos, dêsse modo, à última questáo que queria-
mos abordar: as possibilidades que o educador tem de
interferir racionalmente na realidade.
Nos países subdesenvolvidos, onde coexistem segmen-
tos estruturais que se organizam a partir de situações de
vida e princípios organizatórios diversos, o educador deve
optar por valôres que permitam intensificar o processo de
rnuclança econômica e social. Visando objetivos inspirados
l or êstes valôres, é possível organizar o sistema educacio*
nal de tal forma que sejam utilizados os meios mais ade-
rluados para â obtenção daquelas metas (isto é, no nosso
caso: educação democrática e técnica), a partir de uma
estratégia que, considerando o atraso econôrnico e cultural
cxistente, procure diminuí-lo, sem contudo propor-se fins
quc estejeiÍn muito além das necessidades e das condições
ro;ris de existência da sociedade. Dessa forma o sistema
rrlucacional poderá também ser organizado de tal maneira
217
 I
que se torne, âo mesmo tempo, um fator de transforma-
çáo e de regulamentação social, impedindo que irrompam
os eÍeitos menos desejáveis que a mudança rápida pode
acarretar nos sistemas sociais.
3" Possibilidades e tendências do ensino
Feitas as considerações acima, procuraremos apresen-
tar, no presente artigo, alguns dados sôbre as exigências
educacionais impostas pelo processo de industrializaçáo e
a capacidade do nosso sistema de ensino para supri-}as.
Esta análise comprovará empiricamente as afirmações que
fizemos no início do trabal,tro sôbre a déc,alage existente
entre as modificações do sistema educacional e as que se
operam na sociedade. Limitar-nos-emos, contudo, a discu-
tir os dois setores do sistema de ensino que, juntamente
com o ensino primário, têm significaçáo direta no pro-
cesso de crescimento industrial do País: o ensino técnico
profissional e o ensino superior. A análise dêsses dois tipos
de ensino mostrará, como de resto é sabido, a necessidade
urgente de executar-se reformas mais ou menos profun-
das. As considerações feitas na primeira parte desta co-
municação e a análise da situlação do ensino permitirão
que se indique algumas características gerais para as quais
deverá tender o sistema educacional brasileiro, se quiser-
mos transformá-Io num instrumento eficiente do progres-
so econômico e do desenvolvimento social. As sugestões
que apresentaremos nas conclusões náo teráo, ôbviamen-
te, a pretensão de resolver os problemas educacionais do
País, que é tarefa específica dos educadores, auxiliados
pelos demais cientistas sociais, cujo êxito depende de lon-
gos estudos e acurâdos levantamentos. Simplesmente, de-
pois de mostrar que existem certas condições, inerentes
à própria sociedade, que limitam a eficácia das reformas
educacionais, quando não levadas em conta, procuramos
indicar algumas tendêncÍas gerais que devem orientar as
lreformas educacionais,l se quisermos projetá-Ia"s de tal
forma que tenham êxito, isto é, que seus objetivos sejam
compatíveis com as condições reais de existência social.
218
t-
Não será possível um exame dos problemas educacio-
nais da industrialização se não tivermos conhecimento
adequado do componente demográfico dêsse processo.
Conforme verificamos anteriormente, o volume da popu-
Iaçáo é uma das variáveis independentes do crescimento
econômico. Vimos também que ela pode ser considerada,
segundo Alain Barrêre, sob dois aspectos distintos: a po-
pulação consumidora e a populaçáo ativa, sendo quE esta
representa papel decisivo na capacidade produtiva de uma
economia. Em outras palavras, o exame das exigências
educacionais da industrializaçáo liga-se diretamente à
qualidade e à quantidade da população ativa empregada
nêsse setor da economia do País. Esquematizando o nosso
problema central, podemos dizer que dois fatôres do cres-
cimento econômico, o progresso técnico e a populaçáo ati-
va, têm um denominador comum: a instruçáo.
É necessário, pois, que saibamos quantos profissionais
das diversas categorias estaria utilizando a indústria bra-
sileira num dado momento, qual seria o défr,ctt ou supe-
ráo'ít nesse momento, e quais as necessidades futuras pre-
visíveis. Em síntese, devemos inicialmente saber:
(a) qual é o volume da populaçáo ativa que se
encontra na indústria brasileira num dado
momento;
(b) quais as diversas categorias profissrcnais e
que tipos de formação necessitam para pre-
encher plenamente as funções que thes são
atribuídas;
(c) e prever as necessidades de aumento da po-
pulaçáo ativa em face do rítmo de desen-
volvimento da industrializaçáo, tendo-se
em vista a participaçáo das diversas cate-
gorias profissionais.
Sómente a partir dêsses elementos poderáo ser avalia-
rlls as necessidades efetivas de re'posiçõ.o e crescímento da
rrrrro-r'lc-obra especializada necessária aos diversos setores
tl;r lrrorluçiro industrial.
219
I ,[
Todavia, apenas iniciam-se os estudos destinados a
avaliar objetivamente êsses coeficientes. Algumas investi-
gações conduzidas cientificamente já permitem a formula-
ção de previsões preliminares, que podem ser tomaclas
como base para o planejamento. Veja-se, por exemplo, a
sondagem realizada pelo Dr. Ítalo Boiogna, sob os auspÍ-
cios cla CEPAL, onde se procurou "avaliar as necessida-
des de mãode-obra e pessoal técnico da indústria siderúr*
gica e de transformaçáo de ferro e aço". Êsse especialista
chegou aos seguintes resultados:
QUADRO I categorias de trabalhadores, umas realizando trabaihos
rNDúsrRrA
MÃO-DE-OBR,A QUALIFICADA
.,"r"Pfrr3*":, MAÇÃo
?r" J"^NSFoR
Categorias Déticit anual
Engenheiros especializados 160
Técnicos industriais 400
Operários qualificados 5.500
Êsses dados(e) referem-se apenas a um setor da índús-
tria. Outros estudos deveriam ser realizados em setores
diferentes da economia industrial brasileira, tanto no qúe
diz respeito à situação presente como no que refere aos
desenvolvimentos previsíveis para o futuro. Sem um diag-
nóstico dêsse tipo, rigorosamente conduzido, náo se pode-
rá planejar reorganizações ou reformas profundas do sis-
tema de ensino brasileiro.
Entretanto, deixando-se de lado as conexões existen-
tes entre a organização do ensino primário e as necessi-
dades de máo-de-obra para indústria, que náo discutire-
mos neste relatório, existem alguns problemas que podem
ser levantados a partir do exame de certos aspectos da
configuração presente do ensino industrial e do ensino
superior. Nosso intuito não será realizar um diagnóstico
completo das condições de funcionamento dêsses setores
(9)
Publicados ent Desenuoluimento & Canjuntura,, Ano
Rio de Janeiro, setembro de 1957, pág. 64.
220
rkr sistema brasileiro de ensino, mas apontar os focos cle
tcnsões existentes nesse setor da cultura brasileira, par-
l.icularmente com referência ao processo de industriali-
:ração.
A análise efetuada por Roberto Mange (10) em L950,
permite a discussáo de um problema básico: as necessida-
cies reais de reposíção e crescímento da máo-de-obra espe-
cializada para atender à .indústria. "É da ordem de
1.500.000 o número de operários industriais no Brasil", diz
o autor. Nesse total, acrescenta, estáo incluídas "diversas
simples que requerem nenhuma ou pouca preparaçáo pro-
fissional e outras cujas atividades, já mais complexas,
pedem náo só um treinamento específico e demorado,
como exigem ainda conhecimentos técnicos e capacidade
rncntal mais desenvolvida" (t1) ' Êstes seriam os profissio-
nais quahftcados, que se formarn à base de um ensino sis-
temático e organizado, exigindo uttrn ou diversos anos, con-
Iorme o caso.
De acôrdo com uma sondagem realizada pelo Serviço
ltracional cie Aprendizagem Industrial (soNÁr), pocte-se
cstimar, acrescenta Roberto Mange, em 20% o coeficiente
de operários qualificados necessitados pela indústria. "Se-
gundo o Professor Faria Góis, para cada dois trabalhado-
r cs qualificados, sáo necessários oito manipuladores de
máquinas e instrumentos, ou realizadores de trabalhos
:,ruxiliares que não necessitam de nenhuma formacão espe-
t'ial izada" (r2).
Considerando-se a populaçáo operária brasileira apon-
tada acima, seria de 300.000 o contingente de profissionais
rlrlalificados existentes no País. Mas, qual seria a taxa de
lcposição anual, para que se mantivesse em atividade o
c'ocficiente mencionado? Se considerarmos que a taxa de
x'posição anual "é função do tempo médio de trabalho de
(10) RoBtrRro MaNcn, Planeiamento e Ad,ministraçd.o UniÍicada
rttt Aprend.izagem Industrial no Brasil, Suplemento da Reuista Paulis-
te, de Jndústriq,, s,á,o Paulo, 1957, edição do Senai.
(11) RoBERro MANGE, op. cit., pâC, 2.
(12) O ensino, o tro.bctlho, a populaçdo e d renda, trabalho rea-
I, N.o 3, lrz;rrlo sob a orientaçáo do D1'. Américo Barbosa de Oliveira, publica-
(.:r() r." 2, da Ccl,pes, dezembro de 1953.
221
 rnestria industrial. Portanto, se admitirmos como correta
um operário industrial e que oscila em tôrno de 30 anos", a estimativa apresentada, podemos afirmar que as 402 uni-
podemos dizer que "essa taxa deve ser de 1/30 por ano,
dades escolares do País(Ia), dedicadas ao ensino indus-
ou sejam 3,3% do número de operários pertencentes àque- trial, sómente formam 13,2% dos profissionais necessários
le quadro. Assim, aplicando-se anuâlmente uma taxa d'e ao funcionamento e crescimento da indústria nacional.
reposição de 3,3/o achar-se-á garantida a conservação do
quadro de "operários qualificados". Em outras palavras, o Como se pode verificar pelos dados abaixo(15), o ensi-
número de profissionais qualificados necessários para a ma- no industrial brasileiro conta com uma taxa de matrícula
nutençáo do atual rítmo de funcionamento da intiústria nruito mais reduzida que os outros ramos de ensino, excep-
tuando-se o agrícola, o que é sintoma da permanência de
brasileira seria de aproximadamente 10.000 por ano. padrões tradicionais de avaliaçáo das atividades huma-
Todavia, conforme dissemos acima, o conhecimento
nas.
objetivo das condições da industrialização do País exige
a previsáo das necessidades futuras de mão-de-obra qua-
lificada. Em outros têrmos, é preciso conhecer-se o coefi- QUADRO II
ciente de crescimento anual da populaçáo de operár'ios O ENSINO MÉDIO NO BRASIL
qualificados exigidos .para o p,leno desenvolvimento da
indústria, segundo um rítmo previsível. "O desenvolvi- Conclusões de curso em Lg55
mento da indústria no Brasil, que se vem processando com Mod,ulid,ad,es Matrícula
maior intensidade nos últimos anos, permite prever, por
extrapolaçáo dos dados estatísticos existentes e de outros de inicial Valores Va.lores
fatôres supervenientes, um crescimento ta1 que o número absolutos percentuais
ensin o enx 1956
de oper§1iss qualificados venha a dobrar num período de
30 anos. Para atender essa previsáo de ampliação deve-se
adotar uma taxa anupl de 7/30, ou sejam, tamhém, Secundário 619.019 85.756 68
Comercial
3,3% ('u). Em outras palavras, e admitindo-se que essa Industrial
123.635 19.052 15
Lr.504 2.646 2
previsão também seja aceitável, para que se possa aten- Agrícola 3 .098 834 L
der o rítmo atual de desenvolvimento da indústria nacio- Normal 60.851 t7.923 L4
nal seria necessária a formaçáo de mais 10.000 artífices
por ano. I
Somando-se as taxas de reposiçáo (3,3%) e de cresci- roTAr. 824.L07 L26.2ll 100
mento (3,3%) estimadas à base dos 300.000 operários
i industriais qualificados encontrados no País em 1950, Por outro lado, do primeiro ano do curso básico ao
podemos concluir, com Roberto Mange, que anualmente l.r'rcciro do curso técnico e de mestria há uma queda ver-
deveriam ser incorporados à população ativa na indústria lirlinosa da matrícu1a escolar, conforme podemos verificar
brasileira cêr'ca de 20.000 profissionais qualificados. Essa lrcl«rs dados apresentados por Anísio Teixeira(16). A ma-
é a taxa mínima necessária ao pLeno funcionamento e lr'ículer total em tôdas as séries das escolas industriais do
desenvolvimento das indústrias brasileiras.
Estarão as escolas industriais do País formando o (14) Cf, "O Ensino Médio no Brasil", in Reoisttt Br&sileird d,os
número requerido de artífices? Não. Em 1955 sómente Al X, janeil'o-junho de 1957, pá9. 47.
ult.icí'pios, N.os 37-38, Ano
I

ílr) Extraídrts de "'O Ensino Médio no Brasil',, idem.

2.646 alunos terminaram os cursos básico, técnico e de { 1(;)
ANÍsro TErxErs,t, A Escola Brasileira e a Estabilidade Social,
li,io rlc Ja.neiro, 1957, esp. págs. 10-11.
I
(13) RoBERro MANGE, op. cit., pá,c, 2.

223
222
 I
País atinge 17.504 slqnos, que se distribuem do seguinte do currículo das Escolas Industriais, procqra o jovem,
modo: quanto antes, uma ocupação lucrativa e abandona a Esco-
la com uma parcela apenas de preparo profissional. Por
QUADBO IIÍ outro lado, a escassez de mão-de-olcra industrial, que ain-
da persiste, facilita a entrada dêsses elementos nas fábri-
ENSINO INDUSTRIAL DO BRASIL câ.s, corn quaiquer nírzel de preparo eventualmente adqui-
r.ido'' 1121.
Mutrícula i,nicial Êste rnotivo, pelo qLle conseguimos apurar em sonda-
gens que realizamos, opera em concomitância com o pri-
Valôres percen- rneiro. Uma formação precária assegura a jovens que pas-
Vq.lôres tuais s/ o tota.l
Modalidade Série absolutos saram por estas escolas ou pelas escola-s do Senai boas
do !.o ano oportr.rnidades de inÍcio de car:reira e mesmo de "trabalho
I-1or conta própria".
Básico 1.o ano 4 978 100 Mas o índice de permanência nos cursos básicos das
2.o 4 082 82 escolas industriais é muito maior qUe o dos cursos técni-
3 231 65
3.o cos e profissionais própriamente. Seria necessário que se
4.O " 2 310 46
realizasse um levantamento sôbre as causas da evasão
Técnico e 1.o ano 1.366 21 escolar depois do quarto ano básico. Provàvelmente veri-
Mestria 2.o ,,
,,
9L2 1B
I'icar-se-á que, ao lado dos motivos de ordem econômica,
3.o 625 13
cxiste um outro que opera neste processo de evasáo: é que
o curso básico corresponde oficialmente ao curso ginasial,
Êsses dados falam por si: o baixíssimo coeficiente de c, por isso, permite acesso aos currsos náo profissionais.
conclusáo do curso (13% sôbre o total da matrícula inicial I)essa forma, parte do material humano que recebeu trei-
ào prirneiro ano) revela um imenso índice de evasão esco- rramento visando o aproveitamento futuro nas escolas pro-
irr, q"" pode ser acompanhado na coluna dos valôres per- l issionais e técnicas é drenado para outros setords de ensi-
ce"tüais.'a1iás, será deinecessário lembrar qu9- o fenôme- no, muitos dos quais de reduzida significação do ponto de
no da evasáo é universal na escola brasileira: êle se mani- vista do crescimento da economia industrial do País.
festa tanto nas escolas profissionais (ensino básico e téc-
nico e escolas a" ,p*á"a'Lagem do Senai) como no ensino Vê-se, pois, que numa sociedade em processo de mu-
primário, secundário e suPerior. rlança socia.l, como a nossa, existem estímuIos e incentivos
(llrc se prendem à ordem tradicionall capaz de arrefecer
A evasáo no ensino profissional se acentua quando os cfeitos dinâmicos da introdução cle certas inovações
cornparamos a matrícula do primeiro ano do curso técni'
r'«lrrcacionais. Dessa forma, se não pudermos prever a,,ca-
oir de mestria com a do terceiro ano. Isto signiÍica que
"o explicação não está apenas relacionada com os impe- prrr:iclade de assimilação" que a tradição culturai do país
sua ('n('r'ce sôbre as inovações deliberadamente introduzidas
rativoJ de ordem econômica, que sem dúvida existem' rro c'nsino, dificilmente os planos de reforma r:l_rteráo resul-
Êstes, como acentua Roberto Mange, atuam fortemente no
processo de evasáo escolar: a "saída, prematura obedece, lrrrlos satisfatórios, e freqüentemente representarão uma
principalmente, a imperativos de ordem econômica", pois irrvclsiro pouco produtiva de capital.
[u", põt um lado, "diánte do padrão de vida relativamente
baixo na classe operária e em vista da duração (4 anos) (1?) Ronunro MANGE, op. cit., pág. 3.

224 225

t
i
ll
Existem, portanto, injunções de fatôres estruturais
que impedem que o sistema de ensino profissional brasi-
Ieiro, tal como está concebido, atenda às necessidades de
reposiçáo e crescimento da máo-de-obra qualificada para
a indústria. Os efeitos almejados com a organização do
ensino industrial no País foram, em parte, frustrados.
Basta lembrar o que dêle esperava Tarquínio de Souza
Filho numa obra publicada em 1BB7: "o ensino técnico
contrikruirá também para o nosso engrandecÍmento, ele-
vando as classes laboriosas, as carreiras profissionais táo
desprestigiadas e abatidas entre nós. Aos olhos da opinião
pública, falsamente formados neste, como em outros
assurrtos de igual relevância, as profissões do trabalho
carecem de Íôrça moral, têm uma ta1 quebra de bastardia,
um tal vício de origem que mesmo certos espíritos cultos,
que têm uma responsabilidade moral e certa ascendência
sôbre a opiniáo púbIica, náo se tem podido emancipar de
considerá-Ios como funções secundárias, exercidas por
órgáos inferiores do corpo social" (18).
Mas a ineficiência dêste setor da educaçáo brasileira
náo se prende apenas às causas mais gerais apontadas.
Existem deficiências na própria engrenagem do ensino
técnico que, somadas às demais, têm como resultado os
dados que apresentamos acima. Essas também são conhe-
cidas, e se náo as discutimos aqui é porque fogem aos
objetivos desta comunicação e escapam à nossa compe-
tência. Csório da Rocha Diniz, num trabalho sôbre
A Estrutura e ,o Desenuol,ur,mento Econômtco do Brasr,l,
resume tais deficiências em têrmos da falta de "professô-
res capâzes ou especializados, pouca saúde dos estudantes,
falta d,e ada taçã,o dos trabalhos às reais necessídad.es da
comunzd,ade" (ts).
De um modo geral, parece que os alvos do ensino pro-
fissional náo se ajustam às reais necessidades da indústria
brasileira, apesar dos esforços já realizados.
(18) TenquÍwro DE SousA FrLso, O Ensino Técnico no Brasil,
Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1887, págs. 51-52.
(19) Osóruo DA RocrrA DrNrz, á Estrutura e o Desenoolüinxento
Ecanômico do BraÂil, Ediçáo Saraiva, Sáo Paulo, 1957, pág. 236.
226
1
Crt,rnos mcsmo que, com relaçáo a êsse aspecto da
sil,rraq.rro, lrír uma inversão nos têrmos do problãma, As
r':u'olas visam formar técnicos demasiadamente refinados
p,iu'a as solicitações de uma indústria que em alguns de seus
rantos essenciais se apóia em equipamentos obsoletos e
pr-ocesscs rotineiros de produção, para os quais o treina-
rnento surnário do operário aliado à capacidãde de impro_
visação são suficientes para produzir o efeito desejãdo,
isto é, o lucro. Raciocinando dessa forma o e-preiário
reputa muito custoso o adestramento regular do operário
e limita suas obrigações no que respeitã ,o pruprro do,
futuros profissionais ao que the é impôsto pela Iãi: enca-
minhar ao sENAr um certo número de aprendizes, con-
forme a mão-de-obra total empregada pela emprêsa. E, o
que é pior, descrente dos resultãdol do ãprendizãdo indus_
trial em têrmos de lucros futuros para a emprêsa, escolhe
os operários mais disponíveis, e não os melhores, para
receber o treinamento obrigatório. por outro lado, a gran-
r-le mobilidade ocupacional existente laz coln cllte o empre-
c'nci'edor tema que os esforçog e os recursos dispensados no
'l,reinamento de seus operários redunde
em benefício para
seLls concorrentes. Esta mobilidade prende-se a determi-
nadas condições da atual fase de desénvolvimento da eco-
nomia brasileira, e é estimulada, por sua vez, peia átitude
clos patrões, que dispensam sistómàtica-erte os empre_
gados que se aproximam dos dez anos de permanênciá no
omprego, como recurso para_ irnpedir a estabilidade asse-
gurada pelas leis trabalhistas. Além disso, o operário que
lccebe treinamento formal, dependendo naturãImente da
cspccialidade, é automàticamente candidato ao trabalho
"por conta própria", em pequenas oficinas. As atuais con-
rliq'ocs do mercado de trabalho e os padrões de baixa qua_
Iitlirclc dos serviços a qure os consumidores estão acostuirra-
rio5, 1lç.ppjtem que profissionais náo muito experimenta_
rlos olrtcnham lucros razoáveis quando trabaliram inde_
lrt,rrrlt'nl.cmente. Como ainda mais, o trabalho ,,por conta
prlriplilr" garante maior autonomia na disposiçãô do tem_
p(), (' lr-s,scgura uma posição socialmente ,,mais respeitável,,
;r, l'lrlr.lhador, compreende-se a sedução que estas ativi-
227
I

dades exercem sôbre todos aquêles que possu,em um míni-
mo de qúalificação para exercerem-nas.
Ainda umâ vez, naturalmente, o problema em questão
se nosso processo de industria-
liga às condições gerais do
lizaçáo. O que importa considerar é que enquanto as con-
dições de rentabilidade da emprêsa industrial brasileira
forem tais que possibilitem esta atitude por parte do em-
presário, os objetivos do ensino industrial náo serão ple-
namente atingidos, por melhores que sejam os projetos de
reforma que se venha a elaborar e por melhor qrre s-eja
êste ensinô do ponto de vista da excelência do artífice for-
mado, a menos que se modifique radicalmente a estrutura
do sistema ed'uóacional e quô se altere as expectativas
quanto aos objetivos presumíveis do ensino industrial na
atual fase do processo de desenvolvimento econômico do
Rrasil.
A1ém dos obstácuios já apontados para a eficiência do
ensino industrial, existem outros que se prendem às dife-
renças quanto ao grau de desenvolvimento industrial das
várias rãgiões do Brasil e quanto à natureza da atividade
industriai nas diversas áreas do País, que precisam ser
ccnsiclerados pelos planejadores da educação profissional.
Esta precisa ser flexível, quantitativa e qualificativam,ente'
corrro dissumos acima sôbre a educação em geral. Náo é
outro aliás o significado da variaçáo da freqüência das
escolas do Senai nos diversos Estados brasileiros(e0):
RÊDE DE ESCOLAS DO SENAI
Sáo Paulo 30 ParaÍba ... . . .
Distrito Federal . , 5 EspÍrito Santo
Minas Gerais .... 13 Goiás .
Rio de Janeiro . . 11 Mato Grosso
Rio Grande do Sul 11 Pará . 1
Paraná I Alagoas
Com relação ao problema da natureza da atividade
industrial brasileira o Senai tem feito sondagens que indi
cam a necessidade da diversificaçáo dos cursos industriais
para que possam atender às necessidades da nossa indus-
trialização. Como se pode ler numa conferência feita pelo
Dr. Joaquim Faria Góis Filho, citada anteriormente, o
sistema escolar do Senai está organizado para prover o
País de cursos preterenciaís, com o fim de atender às ne-
cessidades de tuncíon0,fi1e"fi,f,6, conseruaçdo, reparo e subs-
tttur,ção de peças e máquinas do parque industrial do País.
Em consequência, o Senai organizou cursos prioritários
destinados "à formação e ao aperfeiçoamento de operá-
rios para os diversos ramos industriais". Da mesma for-
ma, os cursos da "Fundação GetúIio Vargas" preparam
técnicos para diversas especialidades industriais. Ainda
assim, entretanto, é preciso ampliar e conduzir racional-
mente, isto é, na base de previsões fundadas sôbre as ne-
cessidades presentes e futuras de máo-de-obra qualifica-
da, êsse processo de diversificaçáo dos cursos industriais.
Com relaçáo ao ensino de níve1 superior a situaçáo
náo é oiferente. Por um lado, o sistema existente não
é capaz de prover a economia do País de profissionais
na quantidade e nas especialidades necessárias.* Por
outro, a organizaçáo do ensino se orienta por padrões
que se prendem aos ideais de educaçáo de uma sociedade
de base agrária. A procura espontânea das escolas supe-
riores brasileiras, por parte dos que as podem cursar, mos-
2
tra até que ponto interêsses e ideais vinculados à orde1r-r
2 social tradicional continuam a aluar na orientação da con-
,2 duta de nossa juventude.
Segundo uma estimativa realizada sob a orientação
clo Dr. Américo Barbosa de Oliveira, as oportunidades de
1

Pernambuco..... 5 Maranháo 1 trabalho no País em 1950, nos setores das "profissões libe-
Bahia . 5 Rio Grande do Norte 1 lais", da "administração pública" e das "atividades so-
Santa Cata,rina . . 5 Piauí . 1
ciâis", totalizaram 773.940. Em face dêsse nível de solici-
Ceará Depart. Nacional ... 1
Sergipe
. 3
2
taçáo do mercado de trabalho, entretanto, o sistema de
TOTAL GERAL 111 institutos superiores de ensino sómente pôde preparar, até
aquela data, 164.332 profissionais. Encarado como fator de
(20) Cf.. Diretrizes Atuais da Aprendizagenl Industriol, confe- desenvolvimento econômico, o sistema de ensino brasilei-
rência pronunciada pelo PIof. JoÀQUrM FARrA Górs Frlno, ab|il de
1956.
ro, no nível superior, não corresponde, portanto, às neces-

228 229
sidades efetivas. Partindo-se dos dados apresentados no brasileiro, veremos que ainda é muito elevada a influên-
Quadro IV, podemos afirmar que em 1950 verificava-se um cja dos padrões tradicionais de valorização das atividades
d,éfictt de 79% de profissionais, em face das oportunidades humanas. Segundo estudo pubiicado em Anhembt (22)
de trabaiho apresentadas peia estrutura econômico-social "agora as Faculdades de Filosofia passam a exercer papel
elo País" complementar ao das antigas Faculdades de Direito. Ne1as
A gravidade oa situaçáo não decorre apenas dessa ingressarão os jovens [...] ansiosos por adquirir cultura
insuficiência. Ela é mais séria e complexa ainda. O siste- geral e que encontram nessa inovaçáo do nosso sistema
ma do ensino superior brasileiro, além de insuficiente educacional a oportunidade desejada para o aprendizado,
como um todo, é deficiente na suâ distribuição interna. sobretudo das letras". Como "náo há condições materiais
Os cursos superiores que se encontram em funcionamento pâra o funcionamento de Faculdades de Filosofia", de mo-
não atendem às necessidades presentes da economia do do a "despertar vocações científicas ou literárias" que
País. Em 1957, em plena expansão industrial, é da ordem correspondam às exigências efetivas da cultura moderna,
de 27fi o coeficiente de alunos matriculados nos cursos de essas escolas moldam-se segundo o padráo tradicional de
Direito. Se juntarmos a êsses, outros cursos superiores, escola superior.
como alguns das Faculdades de Filosofia, Ciências e Le- Isto significa que, exatamente através das escolas que
tras, que continuam o tradicional bacharelismo retórico foram introduzidas entre nós como inovações capazes de
produzir modificações essenciais no padráo brasileiro de
QUADRO IV escola superior, a tradiçáo do ensino livresco e "desinte-
ressado" tem conseguido manter-se, embora reajustado às
EVOLUÇÃO DO ENSTNO SUPERTOR,, DO TOTAL DE DIPLO-
MADOS E DAS OPOR,TUNIDADES DE TR,ABALHO (21) novas condições de vida intelectual. Com exceção de algu-
mas faculdades de filosofia quÊ consgguem preencher,
parcialmente, as funções culturais para as quais foram
1950 criadas, a imensa maioria das escolas dêsse tipo repre-
senta uma tendência perigosa de sobrevivência cultural
Discriminacd,a 1940
no nosso sistema de ensino.
Valôres Índi,ces
absolutos ( 1940-100) Mas, mesmo as escolas que inicialmente foram orga-
nizadas sob a inspiração de padrões universitários de labor
intelectual e que contaram com a colaboraçáo de especia-
lvlatrícula gera,l 2L.235 ed 584 117 listas estrangeiros, como a Faculdade de Filosofia, Ciên-
de curso
C,onclusões 4.810 6 262 t29 cias e Letras da Universidade de São Paulo, terminaram
Diplomados existentes 108.496 1 58 070 t4B por assimilarem-se, parcia).mente, ao antigo padrão brasi-
Apartunidades ile leiro de escola superior, por causa dos influxbs que sofre-
trabalho ram do meio social inclusivo, como se pode verificar atra-
Nas profissões libe-
- rais vés de uma análise feita por uma comissão de professôres
61.910 78.858 127
Na administraçáo da referida escola(23).
- púbiica 234. 860 260.'167 111
Nas atividades so- (22) "Mais uma Faculdade,', in Anhembi, Ano VII, N.o 81, Vol.
- ciais 205.576 434.315 2tt XXVTI. S. Paulo, agôsto de 1957, págs. 554-558.
(23) I'LoRESTAN ITERNANDES, relâtor, Erasmo Garcia Mendes e
(21) Cf.. O ensino, o trabalho, a populaçd,o e a rendd, idenx,
Waltcr Schntzer, Re\dtório sôbre as necessid,acLes urgentes cta Facut_
quadro 3, fls. dn.d.e de Filosa.Íia, Ciências e Letras d,a u.S.p., eciiçáo datilografada.
2.
r Í)53.

230 231
,T 1
f

QUADRO V Acompanhando-se a coluna dos valôres percentuais do

ENSINO SUPERIOR, (24) 1957 Quadro V, ver-se-á como é diminuto o coeficiente de ma-
trícula nos cursos diretamente vinculados ao processo de
Aluno s nlq,triculad,o s )
desenvolvimento industrial e agrícola.
no início d,o ano leti.uo
N.o de i Essa situaçáo se torna ainda mais chocante quando
Rctntos d,e ensino I
examinarnos as modalidades do ensino de Engenharia (in-
Cursos I

Valôres Vatôres I
I
cluindo Arquitetura e Urbanismo) de que dispõe o País.
Nota-se claramente a resistência ao que se chamava no
I

absolutos nerceníuaisl
l
passado de "artes industriais". É o que se manifesta na
AdministraÇáo púbiica
i
coluna dos valôres percentuais no Quadro VI, pois, en-
e privada 4 771 1,00 quanto 70/o dos alunos matriculados no início do ano leti-
,deronáutica civil 3 135 0,15 vo, em 1957, cotrcentram-se nos cursos de Arquitetura e
Agronomia L2 t.428 1,80 de Engenfiaria Civil, os outros 30% distribuem-se pelos
Ârquitetura e urba- cursos que interessam mais diretamente à industrializa-
nismo 10 1.661 2,t0
Alte dramáLica e eo- ção do País, tais como Engenharia Mecânica, de Minas,
reografia 3 208 0,2õ [letalurgia etc..
Belas-artes 27 952 L,20
"A engenharia no Brasil, diz Corwin D. Edwards, no
Bilrlioteconomia 6 Áóo 0,35
presente momento, é inadequada à resolução do problema
Ciências econômicas 64 5 820 7,30
Diplomacia 1 46 0,05 atual [o desenvolvimento da indústria], seja quanto ao
Direito 48 2L 698 27,30 número de profissionais militantes, seja no que se refere
Economia doméstica '1 34 0,05 à variedade das especializações". Além disso, êsse ramo
Educaçáo física I 693 0,85
do ensino "é ministrado geralmente em 5 anos, precedi-
E,nfermagem 35 1 581 2,00
Engenharia 69 I490 10,65 dos de 12 anos de estudos preliminares [jardim de infân-
EstatÍstica 2 189 0,25 cia, cursos primário, ginasial e colegial]. A idade de for-
Farmácia e odontologia 52 6 463 8,24 matura regula 24 anos. É natural que tão longo período de
Filosofia, ciências e
estudos contribua para desencorajar a escolha da profis-
Ietras 359 14 669 t8,45
Jornalismo Õ 426 0,50 sáo. O número de estudantes provàvelmente cresceria, se
Medicina e saúde pú- fôsse encontrado um meio de encurtar a duração dêsse pe-
plica 30 10.397 13,10 ríodo, hahilitando-se a conseguir um emprêgo remunera-
Museologia I 43 0,05 cior aos 22 anos de idade" (25).
Música e canto orfeô- 30
nico t.226 1,50
Como se vê, existem contradições que náo sómente
PolÍcia civil 4 164 0,20 reduzem o rendimenlo dos cursos como dão orígep a ten-
Química industrial 4 95 0,10 sões de diversos tipos.
Serviço social 22 1.101 l,4A AIém disso, as escolas de tipo polttémico organizam-
Sociologia e política 2 165 0,20
se como uma espécie de contrapartida, no plano das esco-
Veterinária Õ 762 1,00
las técnicas, do que eram as escolas de Diretto ou sáo, atu-
almente algumas de Filosofía no campo da "cultura geral":
TOTAL 814 ?9.505 100
(25) Corwin D. Edwards, "EducaÇáo", em A Missd,o Cooke no
Q4) Ct. Anud,rio Estatístico do Brasil, 1957, e,Jiçá,o do Conselho I
/lInsil, ediçáo cia Fundaqão Getúrlio Vargâs, Rio de Janeiro, 1949,
Nacional de ilsta"íÍstica, rncr, págs. 385-388. p:igs. 277-299.

232 233
l

são escolas que formam doutôres em engenhoria., que náo dentre as mais antigas) e estão prestando reais serviços
podem de nenhum modo, confundir-se com os mestres de ao País, do ponto de vista da formação de técnicos e pro-
abra ou os possuidores de ofíctos mecântcos. O mesmo se fissionais competentes. E, por outro lado, como a estrutura
pode dizer de algumas escolas de agronomia. E tambérn da nossa economia apresenta estágios de desenvolvimento
de algumas de meoicina, onde existe até uma tradiçáo de diversos, muitas das escolas que tendem ao antigo padrão
refinamento verbal nas exposições em aula, que permite de ensino superior podem manter-se, pois que a relativa
aos mais hábeis dentre os mestres (catedráticus) aspirar indiferenciação técnico-profissional na qual treinam seus
uma vaga na Academia Brasileira de Letras... alunos ainda encontra sua razão de ser na também rela-
Existem, é óbvio, escolas no nosso sistema de ensino tiva indifereneiação da economia de certas áreas do Pais.
superior que fogem a êsses padrões tradicionais (rnesmo
De qualquer maneira, contudo, apesar das boas escolâs
QUÂDRO VI existentes, e das funções sócio-culturais que algumas de
padráo antiquado ainda podem exercer, a maioria das
ENGENHARIA (26) 1957 escolas superiores do Brasil representa um empate de ca-
pital improclutivo do ponto de vista do desenvolvimento
econômico do País.
Alunos matriculados
N.o
no início do ano letiao E preciso considerar, ainda, que na área do ensino
d,e
Modalidades cleve incluir-se, com especial destaque, o setor da pesquisa
Cttrsos
Valôres Vdlôres
científica. Os institutos de ensino superior precisam con-
absolutos percentuait tar com departamentos de investigações científicas devi-
damente aparelhados, a fim de que se aperfeiçoem pro-
Arquitetos
gressivamente as técnicas e os processos produtivos, bene-
1 1.5 00 15,00
ficiando-se assim a sociedade. Sabemos que é essencial à
Civis 2t 5.5 33 55,00
De aeronaves 1 1 36 1,30 clinâmica do crescimento econômico uma contínua racio-
De aerovias 1 76 0,70 nalização das atividades produtivas, o que significa, entre
De eletrônica 1 t26 1.30
De minas 5 288 2,80
outras coisâs, o aperfeiçoamento constante dos Jatôres da
De petróleo 1 131 1,30 produção. A segunda revolução industrial, que estamos
Eletricistas o 672 6,80 assistindo presentemente, resulta dos desenvolvimentos
Geógrafos 0,05
5
c.las fôrças produtivas dos países industrializados. A nuúo-
1
Geólogos 2 43 0,40
Industriais 2 141 1.40 mcúrzação, por exemplo, liga-se diretamente à cibernética;
Mecânicos àI
681 6,70 isto é, os sistemas de contrôIe e direção, que caracterizam
Mecânicos-eletricistas 2 ôoo 2,25
Metalúrgicos 5 3B 0,35
a automatizaçã.o, são aplicações de equipamentos cÍberné-
Químicos 11 393 3,85 ticos.
Urbanistas 3 111 1,00
Werner Sombart, ao discutir s formação e o desen-
rzolvimento da economia capitalista, põe em evidência a
TOTAL 19 10. 151 100 inrportância do progresso técnico, relacionando o aumen-
lo cio número de inventos com o desenvolvimento econô-
(2S) Cf.. Anudrio Estatístico d,o Brasil, 1952, idem, págs. gB9-391. rrrico. Veja-se, por exemplo, como evolui, segundo êsse

234 235
 Tr

autor (r7) o número de invenções realizadas nos Estados QUADRO WII

Unidos: PATENTES INDUSTRIAIS EXPEDIDAS
BR,ASIL
QUADRO VII
Anos Patentes
PATENTES DE INVENÇÕES CONCEDIDAS
ESTADOS UNIDOS 1831-1835 1
1836-1840 4
Anos Patentes 1841-1845 1
1846-1850 15
1851- iB55 40
Até 1790 o 1856-1860 2'.1

1?91-1800 304 1861-1865 41

1801-1810 1 .093 1866-1870 53
1811-1820 1 .783 1871-1875 61
182 1-1830 3 .044 1876-1880 294
1831-1840 5 .652 1881-1882 140
1841- 1850 5.r942 1BB3-1889 815
1851-1860 23 .140
1861-1870 79 .8t2
1871-1880 125 .520 Evidentemente êsses dados devem ser examinados
1881- 1890 201 .850 com cautela. Não devemos esquecer que a economia bra-
1891- 1900 220 .840
1901-1910 315 .351
sileira beneficiou-se da importaçáo de tecnologia alieníge-
1911-1920 383 .885 na, isto é, da importaçáo de máquinas e equipamentos
construídos e aperfeiçoados nos países mais induslríaliza'
dos, pois o processo de industrialização do Brasil iniciou-
Êsse mesmo fenômeno observa-se no Brasil, onde I se com atraso. Todavia, náo se pode negar que o sistema
também o número de patentes industriais registradas pode educacional brasileiro jamais contou com um setor de
ser tomado como índice do rítmo de desenvolvimento eco- pesquisas científicas sólidamente apoiado. Mesmo no pre-
nômico (28): sente, quando as autoridades administrativas do País reve-
lam ter maior consciência da sua importância, não conta-
mos com os recursos necessários ao desenvolvimento da
investigaçáo científica segundo as exigências do desen-
voh,imento do País.
Em resumo, no plano do ensino superior, as deficiên-
cias apontadas nos parágrafos anteriores concentrâm-se
em três grupos principais. Em primeiro Iugar, no que tan-
ge à capacidade do sistema de cursos superiores, que é
insuficiente para atender à procura existente no mercado
de mão-de-obra qualificaoa (veja-se Quadro IV). Em se-
gundo lugar, no que diz respeito à distribuiçáo dos cursos,
Q7) Werner Sombsrt, EI Apogeo del Co,pitalisnzq ediçáo da
Fondo de Cultura Econó'mica, México, 1946, Vol. I, págs. 125 e L26. seja no que se refere aos diversos ramos de ensino (veja-
(2S) Veja-se Osóero DA RocHA Drrrz, op. cit., pág. 209. se Quadro V), seja quanto à distribuição das diversas mo-

236 237

t
I
daliclades no interior de um mesmo ramo de ensino (veja-
se Quadro VI). Essa distribuiçáo, conÍorme já vimôs,
revela a sobrevivência do padráo tradicional de ensino
sqperior, mais adequado a uma ordem social que se dese-
java estável de que a uma estrutura sócio-econômica que
se transforma cada vez mais râpidamente. Em terceiro
lugar, o ensino supe1i61' brasileiro ainda se organiza de
tal forma que se orienta para fornecer aos alunos ,,cultura
geral", e não capacidades e habitidades especiais, mesmo
na maioria das escolas proftsstonaís ou técnr,cas.
Em outras palavras, o sistema de ensino superior bra-
sileiro, dado o fato de vincular-se diretamente às ideolo-
gias político-sociais das camadas ou grupos dominantes
em determinados momentos cruciais da formação e desen-
volvimento da sociedade brasileira é um sistema que se
transforma vagarosamente, sômente segundo os fiis so-
ciais selecionados por aquêles grupos ou camadas. Pol:
isso, à medida que se acelera o desenvolvimento da infra-
estruturz. econômica do País, maior se torna a inadequa-
çáo o'a.queles sistema. Sàmente quando os grupos dominan-
tes compreenderem que a sua própria sobrevivência, bem
como a sobrevivência da sociedade inclusiva, depende de
uma verdadeira integração nacional, on.de tôdas as fôrças
sociais e econômicas possam desenvolver-se plenamente,
será possíve1 reorganizar adequadamente o sistema de
ensino.
Cabe ao educador mostrar essas contradições e â
necessidade de solucioná-las, ainda que náo seja pos-
sír,el fazê-Io a curto prazo. A simples sugestão de me-
didas de transformação da orientação do ensino su-
perior pode agir dinâmicamente, acelerando o processo
de mudança da mentalidade dominante neste setor da
I
educação b rasileira, d'e forma a criar as condições in-
telectuais e emocionais capazes de permitir o aprovei-
tamento das oportunidades de transformação que as
mudanças sociais possibilitarem.
238
4. Considerações finais
As considerações e os dados que apresentamos mos-
tram que o sistema educacional vigente não satisfaz às
necessidades da atual fase de desenvolvimento da nossa
economia. Ele deixa muito a desejar, tanto do ponto de
vista da capacida<i'e de fornecer a quantidade de pessoal
treinado, nos diversos níveis de ensino, requerido pelo
crescimento econômico do País, como do ponto de vista
da qualidade e da diversidade dos profissionais necessá-
rios à expansão da nossa economia.
Essa inadequação produz, naturalmente, conseqüên-
cias inCesejáveis. Por um lado, dificulta a introduçáo de
técnicas realmente capitalistas de produçáo, pois quõ êstes
dependem da invenção tecnológica e da utilização de ma-
terial humano devidamente treinado. por outro lado, tor-
na-se uma fonte de determinados tipos de tensáo social
que emergem na sociedade como consequência da preser_
I vação de ideais tradicionais de formaçáo da juventuHe que
já não correspondem às condições vigentes- de existêntia
social.
Lembremos, ainda uma vez, que à revolução indus-
trial- correspondeu a revolução científica, e que nos países
subdesenvolvidos não será possível introdulirumá eco-
nomia industrial sem que, ao mesmo tempo, se processe
uma transformação nos métodos tradicionais de pensa-
mento e criação intelectual, e, portanto, nos de ensinar a
pensâr e produzir intelectualmente: "a revolução cientí-
fica não foi nem causa nem consequência da primeira re-
volução industrial. Mas as dutrs revoluções foram inclis-
Fensáveis para o triunfo da civilização industrial [. . . ]
Sem mudanças fundamentais nos métodos de pensamentó
o mundo não teria obtido os meios necessários para a rea-
iizacáo dos seus objetivos" (20). Sem a transformação oe
conhecimentos científicos em instrumentos e conhecimen-
tos técnicos, acresce?ltamos nós, não se realizariâ a revo-
Iução industrial.
(29) JoHN U. Nnr, La Naissance d,e t.a Cioitis\,tion Ind,ustrietle
et le Monde Contempord,in, paris, L964, pág,. 71.
239
 Essa é uma das missóes do educador: colaborar na
realização da evoluçáo científica, essencial ao pleno desen-
volvimento do processo de industrialização. O problema
crucial que se coloca ao sistema de ensino, pois, é possibi-
litar a aplicação dos conhecimentos científicos disponíveis,
transformados em recursos técnicos. A ciência como um
todo, e em cada uma das suas partes, é um instrumento
de que o homem pode lançar mão, náo apenas para ajus-
tar-se às condições emergentes numa dada situaçáo, mas
também para atuar sôbre aquelas condições, provocando
desenvolvimentos que poderão beneficiar a coletividade
mais ràpidamente.
Os dados apresentados mostram que o nosso sistema
de ensino, especialmente no que se refere ao ensino técni-
co e proÍissional nos seus vários níveis, não está apare-
lhado para desempenhar tal papel. Torna-se necessário,
por isso, que se the introduzam modificações substanciais,
de forma a permitir que o sistema educacional se integre
na com,.rnidade, servindo-a efetivamente.
Náo se trata, contudo, de projetar reformas que visem
modificar apenas os setores técnicos e profissionais da
educação. De pouco adiantará êsse reajustamento se náo
forem introduzidas inovações consideráveis no sistema
educacional global. Náo discutimos esta questão aqui, mas
ficou implícito no início desta exposição, que há necessi-
dade de reformas gerais, a partir do ensino primário, no
sentido de ajustar a educaçáo brasileira às condições con-
cretas da economia e da sociedade.
Ôbviamente a concretízaçáo de qualquer medida des-
sa espécie sômente pode scr levada a efeito à base dos
resultados de investigações condrlzidas cientificamente,
por antropólagos, sociólogos, psicólogos e educadores.
Essas pesquisas deveriam ser orientadas de tal modo que,
com um mínimo de recursos materiais e humanos e no
mais curto pràzo, fôsse possível levantar as condições e
os objetivos de uma reorganização completa crb sistema
de ensino brasileiro.
240
Vejamos, contndo, em face dos elementos teóricos e
empíricos apresentados neste trakralho, quais as diretrizes
preliminare! que poderíarrios sugerir no sentido daquela
reorganização.
. - Com relação_ao ensino profissionai e técnico, em espe-
cial, nos seus vários níveis, creÍnos que as consideraçães
feitas permitem que se aponte argümas característlcas
gerais parâ as quais deve teniÍer êste setor da educaçáo,
de form-a que possa integrar-se como um fator de ajuita_
mento dinâmico na atual fase cio crescimento industiial e
do processo de mrldança social do Brasil.
E preciso, em primeiro lugar, acer:.tuar a tendência de
diversificação quantitativa e qualitativa do ensino indus-
trial nas diversas regiões do País. para que êsse processo
seja conduzido racionalmente é necessário proceder o le-
vantamento das necessidades de máo-de-obia, em quanti-
dacle e qualidade, dessas áreas.
Em segundo lugar, a décal,age existente entre as pre-
visões das nossas necessidades de mão-de-obra qualifica-
cia e as possibilidades de formaçáo de profissionãis mos-
tra que precisamos ampliar vigorosamente o ensino indus-
trial. Essa ampliação significa a inversão cle somas consi-
deráveis de capital. Nos países subdesenvolvidos, mais ain-
da do que nos já industrializaclos, inverter capitais nesse
setor_da-educaçáo é investir produtivamente, desde que
os indivíduos treinados pelo sistema escolar venham a Êer
aproveitados efetivamente e de forma produtiva na eco-
nornia do País. Ora, já vimos que existem algumas injun_
ções estruturais que têm impedido entre nós*tal pro.õr.o.
A nosso \/er, a solução do problema estaria em mbdifi"ar_
se os alvos atuais do ensino industrial de forma a que êsse
atenda mais às solicitações já existentes na nossá indús-
tria do que às Íuturas. Cremos que não seria descabido
pensar-se num plano, a longo prazo, no qual em primeiro
lugar se objetivasse o adestramento enl,massa, rápldo, prá-
tico e eficiente da mão-de-obra necessária, e, paulatina-
mente, se, pensasse no aprimoramento da educaçáo profis-
sional. AlgUmas das escolas atualmente existentes-pode-
riam continuar visando a etcelêncr,a d,o artífi,ce, formando
c núcleo das unidades escolares que no futuro-tenderiam
241
 para um padráo mais aperfeiçoado de ensino (e isto tanto
no nível do operário qualificado como no dia rnestria ou
no dos técnicos). Ao lado disso, criar-se-ia escolas de novo
tipo, de sentido mais prático, de custo mais reduzido, e de
currículo mais rápido. Pelo menos para o nível de operá-
rios qualificados ou semi-qualificados é preciso fazer um
esÍôrço no sentido cl'e oferecer o preparo mínimo necessá-
rio antes que êles sejam envolvidos pelo mercado de tra-
balho, ou entáo em condições tais que possam enquadrar-
se num aprendizado produtivo e lucrativo tanto para os
aprendizes e suas famílias, como para as indústrias. Não
cremos ser descabido pensar-se, por outro lado, na criaçáo
de centros de treinamento, que será ministrado nas pró-
prias indústrias, nos moldes do T.W.I ., como uma soluçáo
de emergência para a melhoria do rendimento da máo-de-
obra disponíveI.
Existe tramitando no Congresso Nacional um projeto
de reorganízaçáo escolar e administrativa dos estabeleci-
mentos de ensino industrial do Ministério de Educação e
Cultura (projuto n.' 501/55) que consubstancia algumas
destas medidas. Aprovado êsse projeto, o ensino industrial
ganhará maior flexibilidade, permitindo meihor ajusta-
mento entre a escola e a comunidade. Cremos, entretanto,
que a seriação proposta (4 anos para o curso básico e 4
anos para o curso técnico) apesâr de que a partir de con-
siderações meramente pedagógicas justifica-se plenamente,
acarretará, por fôrça, a evasão escolar e será um empeci-
tho ao rápido crescimento da mão-de-obra qualificada e
semiqualificada de que o País precisa urgentemente. Tan-
to mais que a lei proposta traça diretrizes que terão de
ser obodecidas, no que diz respeito à duraçáo dos cursos,
em todo o território nacional.
AIém dos cursos de aprendizagem, cuja duração pr"e-
L
vista por êste projeto é de vinte meses, no mínimo, cremos
que seria necessário introduzir modificações na proposiçáo
de forma que as escolas disponham de maior flexibilidade
no que se refere à duraçáo dos cursos regulares. Sómente
I com uma redução do tempo necessário para o término dos
cursos básicos e técnicos será possível obter resultados sa-
tisfatórios quanto ao número de profissionais com um trei-
I
242
namento mrnimo, que precisamos urgentemente. Por outro
1ado, com a flexibilidade da seriaçáo seria possíveI manter
algumas escolas orientacÍas no sentido de melhorar a qua-
lidade do ensino, visando, assim, a excelência profissional
do formando, padrão para o qual deveria tender todo o
sistema de ensino, mas â longo prazo.
Com reiação ao ensino superíor, o sentido geral das
reformas necessárias é o mesmo apontado acima. À medi-
da que as escolas tendessem à formaçáo de especialistas,
seria possível pensar-se na redução do currículo escolar,
tanto com relaçáo ao número de séries ou anos necessários
parâ a diplomaçáo do aluno, quanto no que diz respeito à
simplificação e atualizaçáo das disciplinas constantes do
currículo das escolas de tipo profissional ou técnico. Ao
mesmo tempo seria desejável desenvolver os cursos de pós-
graduação, através dos quais o aluno poderia ser treina-
do, seja no aprimoramento da técnica, seja no desenvolvi-
mento da ciência e da pesquisa fundamental. A diversifi-
cação das oportu,nidades de profissionalizaçáo que se pode
obter com a especialização crescente que a róforma dos
currículos permite, impõe-se no momento em que a estru-
tura econômica do País se torna mais complexa e diversi-
ficada. Precisamos substituir o velho sistema de ensino
superior de alternativas restritas de profissionalização por
uma organizaçáo rnais flexível do ensino.
Por outro lado, uma vez qLlre o desenvolvimento da
rêde escolar superior é oneroso, é preciso orientar melhor
as inversões da Uniáo e dos Estados neste setor da educa-
ção brasileira. Isto seria possível através de uma política
que incentivasse a criaçáo das escolas que formam profis-
sionais realmente requeridos pelo mercado de trabalho das
áreas nas quais elas vieram a instalar-se.
Em síntese, a reorganizaçá.o do ensino superior pode
ser feita a partir de um plano nacional que organize de
forma mais flexível os currículos, e vise, por um lado, rea-
justar paulatinamente às condições <io mercado de traba-
lho as escolas oficiais e particulares existentes, e, por outro
lado, disciplinar racionalmente a expansão da rêde de ensi-
no superior, gue até agora tem sido caótica.
243
ÍT

A oportunidade oÍerecida para estas reformas pela tra-

mitação na Câmara Federal do projeto de Diretrizes e Ba-
ses da Educaçáo não deve ser perdida. Além da reforma
do currículo e da seriaçáo mínima necessários aos diversos
cursos de nível superior, Q5se projeto deve, a nosso ver,
disciplinar o processo de crescimento do sistema de ensino
sqperior brasileiro, estipulando um conjunto de exigências CAPÍTULO XVI
necessárias para a criação de novas escolas, e encarregan-
do o Conseiho Nacional de Educação de controlá-Ias. Entre
estas exigências poderíamos destacar, em primeiro Iugar, CONDIÇÕES SOCIAIS DO
a de provar-se a existência de um mercado de absorçáo dos ENSINO DEMOCRÁTICO
futuros diplomados na regiáo onde se pretender instalar
escolas superiores novas. Em segundo lugar, mas náo me-
nos importante, estaria a exigência de que os professôres
destas novas escolas sejam realmente especialistas nas 1
matérias que iráo lecionar, e não apenas "homens de cul-
tura" transformados em técnicos, especialistas e hurnanis-
tas. No bôjo do debate relativo à crise que assola o siste-
ma brasileiro de ensino, muitas são as confusões, simplifi-
cações e omissões que têm sido praticadas por uns e ou-
tros. Fala-se em comercialização do ensino; tenta-se encon-
trar saída para o dilema escola pública ou escola privada,
quando náo escola Iáica ou escola confessional; almeja-se
dignificar a funçáo docente, propugnândo-se elevar os ven-
cimentos dos professôres; sucedem-se os projetos de dire-
trizes e bases; etc.. Enfim, a intensidade e a extensão do
debate revelam um complexo e confuso amálgama de teses
e posições, denunciando a existência de um problema cru-
cial, que desafia administradores e políticos, educadores e
cientistas sociais. Os recentes tatêios e desacertos de pes-
quisadores e instituições indicam, em parte ao menos, o
caráter densamente complexo do dilema educacional bra-
sileiro.
Entrando, embora inadvertidamente, nesse estranho
simpósio, é nosso intento chamar a atençáo para alguns
pontos que não têm sido suficientemente ventilados e que,
segundo nos parece, se colocam exatamente na base do
problema. Deixando para outros o combate a certas posi-
ções relativas ao assunto, algumas das quais seráo implí-
citamente rejeitadas neste artigo, é nosso intúito examinar
apenas determinadas condições significativas subjacentes
244 245
que afetam a sua discussáo objetiva e perturbarn a formlr-
lacáo das soluções adequadas ar: interôsse da. maior parte
do povo.
A necessidade de consolidaçáo e expansáo da escola
púbiica, leiga, dirigida, subvencionada e rninistrada pelo
poder púrblico, secundado pela opiniáo pública por inter-
médio dos seus órgãos, é uma contingência inerente às
condições presentes e às per5psctivas imediatas do desen-
volvimento da sociedade brasileira, considerada em suas
diversas camadas sociais e em suas forrnas relativamente
distintas de organizaçáo nas diferentes regiões do país. Os
clesenvolvimentos econômicos e sociais, as transformações
do sistema cultural, consubstanciados especialmente na
expansão capitalista, da urbanização e da secularização da
cultu,ra, exigem a constituição cle um novo tipo de escola.
A segurança que a sociedade oferecerá ao indivíduo, em
face das novas condições de existência material, sómente
poderá ser avaliada pela capacidade que êsse mesmo indi-
víduo tiver adquirido para ajustar-se dinâmicamente a
situações tais como: um mercado de trabalho complexo, a
competiçáo no interior da emprêsa, a capacidade de ope-
rar segundo categorias racionais de ação, a incorporação
de valores e padrões sócio-cultuirais novos etc.. Sem êsses
atributos êle será incapaz de ajustar-se com eficacia, e
segunOb os próprios ideais, como jamais apresentará o
rendimento máximo possível que a rsociedade espera e
necessita.
Vejamos, pois, ainda que de modo sucinto, algumas
condições que precisam ser ponderadas quando se preco-
niza a intervenção racional na área do sistema escolar.
Náo pretendemos realizar uma análise demorada dos fatô-
res sociais que, direta ou indiretamente, favorável ou des-
favoràvelmente, interferem na instauração do ensino rl'e-
mocrático. Nossa intençáo é levantar determinados aspec-
tos marcantes de uma questáo que tem sido vista apenas
em alguns de seus níveis.
246
,
É pacífico entre os educadores, administradores e polí-
ticos que a renovaçáo do sistema brasileiro de ensino de-
pende de uma renovaçáo racional, que deve ser efetuada
em fidnção das novas condições de vida emergentes em
áreas cada vez mais extensas d'o país. Os desenvolvimen-
tos dos processos de industrialízaçáo, urbanização, secula-
rizaçáo da cultura e do comportamento humano etc.
Íenômenos que estão ocorrendo conjugada e interativa- -
mente colocaram a presente estrutura administrativa
-
(riistribuiçáo e ordenação das matérias, relações entre pro-
fessor e alunos, distribuiçáo das tarefas pedagógicas, Iúdi-
cas, etc.) em condições insatisfatórias, no que diz respeito
à formaçáo do cidadão. Mas é necessário que se'caracterize
claramente o que se deve alcançar com essa reorganizaçáo.
A nosso ver, eIa precisa atingir, ainda que tangencialmen-
te, porque não o pode totalmente, a escola enquanto um
grupo social institucionalizado. Os reformadores precisam
ponderar suficientemente os cornponentes sócio-culturais
do grupo humano sôbre o qual pretendem atuar. É neces-
sário que a interferência se efetue de forma a alcançar os
objetivos preconizados sem provocar a formação de pro-
dutos sociais (que podem ser atitudes, opiniões, valores,
etc.) imprevistos e nocivos aos fins sociais almejados.
O reformador, quando examina as possibilidades de
reforma do sistema de ensino, não pode prescindir de dois
fatôres fundamentais em suas reflexões: o professo,r e o
aluno. Êsses são os personagens, os agentes humanos que,
afinal, seráo atingidos por suas medidas. E êies náo sáo
seres passivos, inermes. Trata-se de pessoas que, ao lado da
condiçáo existencial que lhes é inerente, são portadores de
cultura. Um e outro levam para a sala de aula uma cons-
telação peculiar de ideais, normas de comportamento etc.
Ambos agem e interagem socialmente em Íunçáo de siste-
mas peculiares de referência, que às vêzes se ligam a sÚb-
culturas distintas. Os comportamentos do professor, de um
lado, e os do aluno, por outro, sômente sáo inteligíveis à
luz dêsses elementos.
247
 Não pretendemos afirmar que a experiência social an-
terior, bem como a sui:-cultura à qual pertença o inciiví*
duo, sejam determinantes rígidos do seu comportamento
em um contexto social novo. É evidente que na própria
escola, enquanto instituição social estrutuiari'a, fdrmã-se
um novo "cosmo" sócio-cu,ltural, que possui valores, sím-
irolos, notrrnas sociais próprios(r). Queêsse novo conlexto,
urna suh-cultura efetivamente, possui rítmo de funciona_
rnento, dinâmica e sentido próprios, que acabarn envolven-
do decisivamente as pessoas. Mas é necessário ponderar
adequadamente a importância de um e outro, na cornpre-
ensão e avaliação das possihilidades de interferência ra-
cional nessa área da realidade.
Essa é, a nosso ver, mais uma dimensão do oroblema
que estamos focalizando. O ensino democrático, áoncebido
para servir à ordem econômico-social que se encontra em
processo de estruturação em amplos sêtores do país, sà_
mente poderá ser instaurado plenamente quando iambém
aquêles elementos do comportãmento sociai do aluno e clo
professor forem suficienternente avaliados. Um professor
r:ncontrará dificuldades para desenvolver Llrn ôornporta
rnento "democrático" nas suas relacões com os alu,nos se
tiver sido "socializado" em ambienÍe ,,autoritário'i, cãmo
o-patriarcal por exemplo. Seria preciso que êle tivesse sido
plenamente re-socializado nas êscolas lue houvesse fre_
qüentado, ou em outros círculos de convivência social, em
têrmos de concepções e normas inerentes à sociedade de-
mocrática, para que a sua atuação se orientasse em outro
sentido.
_
O comportamento do alu.no, por seu lado, depende do
ambiente em que se constitui a §ua personalidadã. Os va_
Iores, os padrões de comportamento, a etiquêta das rela-
ções sociais, vigentes no grupo doméstico, sáo os elementos
constitutivos da sua maneira de ser no interior do grupo
escolar. A criança que sai de um ambiente autoritãrio- e
discricionário, onde o adulto ainda não desenvolveu meca-
(1) Uma análise sucinta da escola, como gtulpo sociâl institucio_
rralizado, encontra-se em trabalho de ÁNror.rro cÀNDrDo, a Estntturd,
d,a Escola, caderno n.o 5, edição da Fac,Idade de Filoíofia, Ciênciai
e Letras, usp, S. paulo, 19b8.
248
nismos menos rígid'os de interacão com ela, não estará em
condições de aiustar-se satisfatàriamente ao ambiente de-
mocrático que a organizaçáo racional do ensino e o pró-
prio professor pretendam criar na escola. O comportamen-
to democrático do professor na sala de aula, pois, não en-
contrará suportes sociais e culturais suficientemente inte-
grados pelo aluno. As tensões, os atritos e desajustamentos
mais ou menos desastrosos entre o educando e o edubador
têm aí, muitas vêzes, os fatôres determinantes.
Ern conseqüência, o próprio processo educativo fica
sacrificado. A escolarizaçá,o da criança, púbere ou adoles-
cente, prejudicada por êsses elementos de natureza sócio-
cultural, reduz-se ao mínimo. Em casos extremos, como
nas comunidades caboclas, os elementos da cultura urbana,
Íortemente marcados pela civilização industrial, que o pro-
fessor e o livro procuram incutir nos alunos, náo coàse-
guem ultrapassar o nível verbal em que são colocados.
Quando o educando sai da sala de aula para sua casa, para
as atividaries econômicas ou lúdicas que the sáo proporcio-
nadas por seu grupo doméstico, de vizinhança ou de brin-
quedo, aquêIe universo verbal não adquire realidade efe-
tiva. Náo há conexáo de sentido p.:issíve1 entre certas li-
ções relativas ao cornportamento patriótico e as dimensões
mesquinhas da comunidade cabocla, isolada do país e vol*
tada sôbre si mesma.
Em suma, a escola é uma instituição que se coloca a
meio caminho entre a família, de um Iado, e a comunidade
por outro, esta e aquela em geral profundamente Íntegra-
das. Nas condições presentes do ensino no país a escola
consegue precáriamente ocupar apenas um máximo de
quatro horas diárias da vida do educando, isto é, ela pode
dispor de 25/o da atividade diurna para realizar um tra-
balho que pode ou não ser consentâneo com a conÍigura-
ção da família e da comunidade, que ocupâm, juntas, TD/o
da atenção e das atividades da pessoa.
Afirma-se freqüentemente que estamos em pleno pro-
cesso de democratizaçáo. Mas é necessário esclarecer que
não se trata de democratizar, como julgam alguns, apenas
o sistema politico-administrativo. A própria sociedade deve
ser plenamente atingida, no que ela tem de substantivo,
249
em suâs formas de explicaçáo, nas suas instituições náo
políticas, em seus valores, nâs suas normas de comporta-
mento social etc., que ainda se encontram em maior ou
menor grau, nas diversas áreas do país, e em suas dife-
rentes camadas sociais, impregnadas de heranças da ordem
patrimonialista, substancialmente anti-democrática. Diver-
sos exemplos poderiam ser lemhrados aqui, desde o coro-
nelismo até a história e os percalços do sindicalismo e do
direito à greve, passando pelas contradições entre a cidade
e o campo, a iuta pela extensão da co-educação, a liberta-
ção cia mulher da tutela do homem etc, e chegando-se ao
populismo, no que ê1e tem de caudilhesco. Uma anáiise
sumária do fenômeno racial brasileiro, isto é, das fases de
povoamento e das condições de formaçáo do povo brasilei-
ro ilustra suficientemente as contraclições mais ou menos
intensas e denuncia até que níveis se deve levar aqueh
democratizaçáo. Determinados produtos sociais da comple-
xa situação de contacto inter-racial, entre os quais se des-
tacam as tensóes entre grupos socialmente definidos como
pertencentes a raças distintas, são fatôres que merecem
atenção imediata, pelo que representam de impedimentos
ou efeitos perturbadores no processo de desenvolvimento
e consolidação da democracia no Brasil.
Mas o fenômeno da democratizaçáo da sociedade bra-
sileira é também suscetível de ser focalizado ern outros
níveis. Num dêles, entretanto, a abordagem poderia ser
extremamente fecunda, pelas sugestões que pode oferecer.
Quando se considera o problema da substância do ensino
é que se constata quáo precária é ainda a sua contribuição
ao processo de vinculação dinâmica d.o homem ao mundo
social e cultural que o circunda. Cabe aos educadores e
cientistas sociais investigar em que sentido, por exemplo,
o ensino industrial está orientado, no que concerne à for-
mação de uma mentalidade ajustada às condições efetivas
do trabalho qualificado produtivo e a uma personalidade
suficientemente aparelhada para enfrentar as situações
sociais emergentes e aquelas ligadas aos anseios e às pos-
sibilidades de mobilidade social do assalariado. Estaria ês-
se setor do ensino em condições de atender â essas exigên-
cias, essenciais numa sociedade democrática? QuaI é a im-
250
portância relativa das ciêneias humanas, ainda que em
seus rudimentos, no quadro das dísciplinas de cultura geral
dos cursos industriais?
Segundo uma publicação oficial, entre as finalidades
da instauraçáo do ensino industrial no país, a1ém de suprir
as emprêsas de máo-de-obra qualiÍicada e prover a naçáo
de indivíduos econômicamente produtivos e ajustados às
novâs condições de trabalho, visa-se atehder "aos interês-
ses do trabalhador, realizando a sua preparação profissio-
nal e a sua formação humana"(e). Apesar de não esclare-
cer o que se deve atender por "formação humana", é pos-
sível verificar que essa é a finalidad" 6gs "disciplinas de
cultura geraI", que fazem parte dos programas dos cursos
básico, de mestria e técnico industrial. Ciências Físicas e
irlaturais, Geografia do Brasil, História do Brasil, Mate-
mática e Português são as disciplinas quc a lei considera
de cuJtura geral para o curso básico e que, segundo nos
parece', deveriam prover a "formaçáo humana" do Edu-
cando. Todavia, um rápido exame do programa de História
do Brasil, que é ministrado apenas nas terceira e quarta
séries, revela uma preocupação Íundamental com a crono-
logia e os fatos políticos, concebidos em têrmos da histo-
riografia oficial. Aos fenômenos e às'cr:ndiçóes econômi-
cas, sociais e culturais dos eventos históricos muito peque-
na é a atenção dispensada. Com a Geografia do Brasil
ocorre aproximadamente o mesmo, pois à geografia física
é reservada pràticamente a metade do programa, enquanto
que a parte restante é distribuída em geografia humana,
econômica e política.
Essa rápida digressão mostra que há um fundamento
alienador inerente à própria organizaçáo do curso. A subs-
tância do ensino, orientada dessa maneira, em lugar de
propiciar o enriquecimento do indivíduo, substrai-Ihe ele-
mentos essenciais à aquisição de uma personalidade equili-
brada e com potencialidades dinâmicas. Assim se constitui
uma pessoa alienada intelectualmente, no sentido de que
ela se encontra olestituida dos elementos da cultura neces-
Q) CÍ. Oportunid,ad.es de Preparo,çd,o no Ensino Ind,ustilal, se-
gunda tiragem, revista, Publicaçáo n.o 43 do Instituto Nacionâl de
Ilstudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, 1950, pá9. 26.
251
4
sários à sua expressão plena. A nosso ver, as ciências so-
ciais, ministradas nesses cursos de algum modo, mas com
uma ênfase diversa da que ihes vcm sànclo dada, poderiam
realizar até certo ponto a intencão da lei, isto é, colaborar
na formaçáo de um cidadáo consciente ao mesmo tempo
que um profissional quaiificado. Hoje já não se pode máis
negâr _a importância dessas disciplinas na elabóração da
consciência social e histórica dos indivíduos. pode-je, isto
sim, maniputá-Ias segundo fins que não coincidem, ou es-
câpem totalmente, aos interêsses de determinadas cama-
das sociais.
É tarefa urgente, pois, ao iado da reforma do sistema
educacional visto de uma perspectiva predominantemente
administrativa, abordar-se lücidamente o problema da
substância do ensino, considerando-se o que deve ter d.e
essencial à formação do profissional qualificado e do cida-
dáo. E não se poderá fugir, em conseqüência, às contingên-
cias impostas pela concepcáo do mundo social e natúral
que deve informar a composiçáo e a ordenação das disci*
plinas dos cursos. Essa questão precisa ser focalizada aber-
tamente, pâra que não se a escamoteie em benefício de
grupos que estão atualmente em condições de manipular,
utilizando também a escola, o destino de amplas camadas.
IJm caso extremo de efeito imprevisto e indesejável
do ensino, em consequência das incongruências de sua
substância com os componntes do sisteáa sócio-cultural,
encontra-se na própria alfabetizaçáo em determinadas co_
munidades caboclas. Aí o simples aprendizado da e,scrita e
da leitura abre ao indivíduo perspectivas muito mais am_
pias que aquelas que a comunidade nativa está em condi-
ções de satisfazer. Êle poderá utilizar êsses í'i1s11umentos"
em outros ambientes, onde a sua personalidade encontra_
ria.melhores possibilidades de exprimir-se. Uma das pri_
_conseqüências do desajustamento criado, portairto,
r,-neir_as
é o_deslocamento para comunidades em que o seuirabalho
será mais valorizado, econômica e socialmente. Além dis-
so, êle poderá ler os jornais e compreender os filmes, por
exemplo, encontrando assim novas oportufridades de satis-
fação pessoal. O ensino, cuja substâniia não encontra pos-
sibilidades de incorporação ao sistema sócio-cultural em
252
que o edueando vive * e êsse é o caso em comunidade
caboclas profirovê o seu d'esajustamento e, com seu des-
locamento,- cria desiquilíbrios inclusive no interior da co-
münidade. Desta manei a se transfigura a Íunçáo inicial da
alfabetização, que deveria possibilitar uma atuaçáo mais
produtiva do indivíduo em sua comunidade, tornando-o
um agente dinamizador.
A extensáo da rede escolar brasileira é outro fenôme-
no que vem preocupando os administradores, educadores
e esturdiosos, provocando manifestações desencontradas,
que revelam geralmente uma visão parcial ou estreita do
problema. Na verdade, a necessidade de multiplicaçáo de
salas de aula e estabelecimentos de ensino, em todos os
níveis, não é posta em dúvida. O que se discute sáo as for-
mas de sua realização, a sua oportunidade e seu rítmo, nes-
te ou naquele setor do ensino. E é neste ponto que o deba-
te revela antagonismos marcados, muitas vêzes vinculados
a interêsses grupais.
Um dos focos dêsse debate tem sido o ensino superior.
É aí que as posições mais extremâs se têm manifestado
abertamente. Uns negam a necessidade cle criaçáo de Fa-
culdades, alegando insuficiência de recursos materiais e
humanos, ou preconizando a criaçáo de estabelecimentos
de ensino priúário ou médio. Outros lamentam a persis-
tência e a expansão de condições educacionais para a so-
brevivência da bacharelice parasitária. E assim por dian-
te. Entretanto, é preciso examinar a proliferação dos ins-
titutos de ensino superior objetivamente, procurando-se
pôr em evidência o que representa para a sociedade. Res-
saltemos, pois, alguns aspectos importantes dêsse fenôme-
no. De um laclo, encontra-se realmente o que tem sido cha-
mado de "bacharelismo brasileiro", que é uma herança de
uma sociedade qr.r{e valorizava padróes aristocráticos, in-
centivando a persistência de uma elite que só aparente-
mente era improdutiva, pois que tinha funções sociais per-
feitamente enquadradas no contexto da sociedade. Não se
deve esquecer que o bacharel, regra geral, Íoi ou político
ou administrador, como também ideologo dos grupos domi-
nantes. É necessário reconhecer que a sociedade brasileira
do presente não está eno. condições nem tem interêsse em
dispensar êsse tipo de profissional; ao contrário, deu-lhe
253
l
l

novas funções. O bacharel tem outros papéis sociais numa atenderem às necessidades efetivas da expansão d'as ativi-
sociedade estruturada em classes sociais relativamente dades econômicas. As inadequações dos currículos de certas
abertas e onde a burguesia capitalista estende cada vez escolas superiores, por exemplo, não só já foram compreen-
rnais o seu domínio.
A1ém disso, a expansão da rêde de estabelecimentos POPULAÇÃO OCUPADA EM ALGUNS R,AMOS
superiores(3) resulta da pressão, especialmente das classes DE ATIVIDADE BR,ÂSIL
médias cada vez mais numerosas, no sentido de se criarem
our expandirem as condições institucionais susceptíveis de
possibilitar a ascensão social. Nesse sentido, as Faculdades (5) Acréscimo
Ramo de atilsidade 1940(4) 1e50
Percentual
de Direito e Filosofia sáo as vias mais procuradas, já que
a aquisição de instrução é talvez o meio menos oneroso no
sentido de possibilitar a mobilidade de um para outro es- Agrieultura, pecuária,
trato social. silvicultura L 453.512 9.886.934 5
Por outro 1ado, é necessário examinar as novas condi- Indústria.s extrativas 390.560 482.972 24
A proliferação de insti- Indústrias de trans-
ções econômicas e sociais do país. formaçáo 1 .400 . 056 2.23Í.205 59
tutos superiores resulta também da expansão dos setores Comércio de mercâ-
secundário e terciário da economia brasileira, que exige, dorias 749.143 958.509 28
necessáriamente, cada vez maior número de profissionais Comércio de imóveis e
adestrados para múltiplas ocupações. Êsse aspecto do pro- valores imobiliários,
crédito, seguros e ca-
blema se manifesta claramente ,quando examinamos as pilalizaçáo 51.771 115.488 t23
estatísticas relativas à evoluçáo da população ocupada nos
diversos ramos de atividades, segundo os recenseamentos
de 1940 e 1950. Enquanto aigumas atividades ligadas ao didas por administradores e educadores como tamb§p estao
setor primário sofreram um acréscimo de apenas 5/o nesse sendo tentadas soluções preliminares' destinadas a ajustá-
período, houve, no setor secundário, qure se liga à expansáo los melhor. Além diiso, dlixando-se de mencionar a carên-
das indústrias de transformação, um aumento de cêrca de cia de recursos materiais e humanos, os educadores e cien-
60/o de pessoas ocupadas. E em algumas atividades ter- tistas sociais precisam examinar cuiidadosamente as áreas
ciárias o crescimento da populaçáo ocupada apresentou em que deveú ser localizados uns e outros tipos de esco-
taxas de 2B/o, na área do comércio de mercadorias, e de las, de maneira a atender às necessidades regionais com a
123/o no setor do comércio de imóveis e valores imobiliá- máxima eficácia.
rios, crédito, seguros e capitalizaçáo. A expansáo da industrialização, do comércio e dos ser-
Naturalmente resta especificar quais as transformações viÇos, pois, vem exigindo, além da qualificaçáo profissio-
que devem sofrer os cursos, nos diversos níveis, a fim de nal de máo-de-obra numerosa também a sua 'diversifica-
ção progressiva. Segundo ensina a teoria econômica, um
(3) "Só no ano de 1964, o número de instituições de ensino dos suportes do progresso é a mão-de-obra qualificada e
superior passou de 248 a 357; entre 1949 e 1955, foram criadas 1?
Faculdades de Direito e 21 de Filosofiâ; as Faculdades de Ciências (4) Cf . Censo Dem,ogrdÍico, Série Nacional, Vol. II, Edição do
Econômicas multiplicam-se com igual rapidez". (Cf. JecsrrEs LÀrd- rucr, R,io de Janeiro, 1950, pág. 34.
nrRr, Os Dois Brd,sís, ediçáo do Centro Brâsileiro de Pesquisas Edu- (5) Cf .Censo Dernogrd,Íico, Série Nacional, VoL I,
Ediçáo do
caeionais, Iiio de Jâneiro, 1959, pág. 211'). Sômente na Âssembléia rncu, Rio de Janeiro, 1956, págs. 34 e 35. Observe-se que os dados
Legklativa do Estado de Sáo Paulo foram apresentados, de 1948 a <lns rluns colunas se referem a pessoas de 10 ânos e mais, conforme
1956, oitenta e seis projetos crÍando Faculdades no.i:rterior. (Cf. O re,{istra o recenseamento.
Estado il,e São Pd,ulo, S. Paulo, edição de 9:6-1957)
254 255
diversificada, em condições de atender às condições pre-
sentes e às perspectivas previsíveis de desenvolvimento
econômico-social(tt). Uma das variáveis do desenvolvimen-
to é o progresso técnico, que deve ser incorporado pelo
homem por intermédio da atuêção de um sistema de ensi-
no capaz de transformar êsse progresso em tral:raJho mais
produtivo.
Enfim, trata-se, ainda, de lutar por uma concepçáo
democrática do próprio ensino, onde êle seja orientado de
modo a possibilitar pelo menos uma aceleração do prcces-
so de generalização dos benefícios de, uma ordem social
nova. É necessário compreender que a progressiva conso-
lidaçáo da democracia no país não é o resultado do ato de
vontade de alguns, ou muitos. Ao contrário, é o resultado
do desenvolvimento e expansão de fôrças irreprimíveis,
que atuam no interior do sistema sócio-cultural brasileiro.
Na condição de país "sub-desenvolvido" que toma
consciência, ainda que insuficiente, tanto dos mais diver-
sos problemas e tensões sociais como dos recursos cientí-
Íicos e técnicos relativos ao comportamento humano que
outras sociedades já desenvolveram com alguma eficácia,
a educação se transformou, necessàriamente, nulma esfera
sucetível e necessitada de planejamento. Isto ocorre em
conseqüência da conjugação de um complexo de fatôres.
De um lado, as camadas e grupos sociais, especialmente
nos ambientes urbanos industrializados, tomam progressi-
vamente consciência das suas condições reais de vida, das
possibilidades e limites de alteração dessas condições e do
significado catastrófico que o agravamento das tensões so-
ciais tem para a sociedade global, tanto quanto para cer-
tos grupos particulares, que se encontram mais afastados
dos instrumentos de dominaçáo. Por outro lado, no quadro
dessa situação, círculos cada vez mais extensos adquirem
(6) E' do conhecimento geral a aüuação da Petrobrás, por exem-
plo, no sentido de estimular diretamente a formaçáo de profissionais
especiâlizâdos, parâ uma rápida substituição dqs técnicos estrangei-
ros, evidentemente onerosos, e de maneira a ficar em condições
de realizar outras expansões da emprêsa.
O problema da crÍse de máo-de-obra qualificada pârâ o desen-
volvimento industrial brasileiro foi abordado no estudo intitulado
Exígências Etlucacionais da Industrialieaçcio, ptublicado neste volume.
256
\
consciência da precariedade do sistema educacional vigen-
te; do sentido em que deve desenvolver-se e das limitações
que sistemas privados de ensino, dada sua função seletiva
e segundo as condições relativamente anâcrônicas em que
opera, representam para a expansão do processo democrá-
tico. Enfim, a própria secularização da cultura vem pôr
em foco a urgência da reformã, de modo a colocar o siste-
ma escolar, em sua substância e organização, em confor-
midade com as condições econômicas, sociais e poIíticas
emergentes (7).
No contexto dessa situaçáo, a existência de sistemas
paralelos de ensino é um problema que exige atenção es-
pecial. No Brasil, ao lado do sistema oficial de ensino (mu-
nicipal, estadual e Íederal) opera o sistema privado, qup,
por sua vez, se subdivide em láico e confessional. Seria
lrriscado deixar de ponderar essa situação, quando se pen-
sa ern reforma planificada em âmbito nacional. A1ém das
t'onclicões especiais de funcionamento, rendimento e eficá-
cia de cada sub-sistema, é preciso que se examine o pro-
lrlcma dos interêsses criados em tôrno dêsses dois ramos.
ICm primeiro lugar, o caráter eminentemente seletivo do
sistema privado, em conjunto, é inevitável. Se é relativa-
rrrcnte evidente a distribuição das escol"as particulares se-
rlrurdo determinadas classes sociais, é menos visível, mas
1:rrnl.róm impossível de ser negada, a manipulaçáo ideoló-
11icrr anti-democrática que nelas se pode realizar. Ambos
r*rpc(:t,os estão, aIiás, interligados, e sáo fatôres que pos-
srrt'rn importância fundamental para a compreensáo dos
rrrot.ivos subjacentes às posições de determinados grupos
rlrrt' intcrvêm nos esforços de renovação da escola brasi-
lcirlr. Em segundo lugar, como náo pod'eria deixar de acon-
It.r:t'r', a expansão da civilização urbano-industrial no país
rrlt:rrnq'a paulatinamente as mais diversas instituiçóes so-
cirris, promovendo-lhes alterações mais ou menos intensas.
l,lrn t'orrscqüência, o sistema privado Íoi, ao menos sob cer-
l.:; rrspoc'l,os, profundamente atingido. As escolas particu-
(7) () dilcma educacional brasileiro, à luz dâs condições teóricas
l r,rrrplrlr:ns clo plânejamento, é amplamente examinado por Fr,onnstaN
l,r,:frN^NDr,:Fr. atn A Ciencia Aplàcacl,a e a, EilucdçAo carno Patôres ile
llu(ltn(;il CrLl.tural Prooocdd,a,, edição do Grêmio da Fâculdade de
I'llrrrrol'lrr. C)lôncla.s e Letras, usp, Sã,o Paulo, 1968.
257
t
lares transforrraram-se num setor rendoso pâra inversão
de capitais, numa composiçáo orgânica pecuiiar. O caráter
de emprêsa vem, cada vez mais, se acentuando nessa área
dada a penetraçáo da mentalidade capitalista nos meios
urb-anizados, com as conseqüências inevitáveis que a hiper-
trofia de uma funçáo sempre acarreta à totaüdãde do 7,o,r-
ganismo". A expressão "fábrica de diplomas,, não é ufrna
figura de retórica.
A luta pela reforma do sistema de ensino, de maneira
a propiciar a consolidação e expansão da escola pública,
gratuita e universal, sômente poderá ser bem sucedida
quando fatôres como êsses forem suficientemente avalia-
dbs por amplas camadas da população. NêIes encontram-se
as condições e as razões de certos atritos que dificultam,
não a execução, mas a própria formr.rilação das soluções de
maior alcance.
o fenômenos sociais que fogem à estrutura restrita da escola
.)
Acabamos de enunciar e examinar, sumáriamente, aI-
gumas questões de importância diversa para a compreen-
são do problema escolar brasileiro. Fatôres sociais favorá-
veis e desfavoráveis à instauração do ensino democrático
foram analisados em têrmos dÉ sua significação para os
esforços de reforma e planificação em andamento. ô rítmo
heterogêneo de transformação do paiís, considerado em
suas áreas diversas, vem colocando problemas cada vez
mais agudos aos técnicos e administradores" A dinâmica
da economia e âs transformações do sistema sócio-cultural
têm provocado a progressiva inadequação de formas so-
ciais, de certos valores etc., o que pode ser observado fácit-
mente, e em sua gravidade, no setor do ensino considerado
uma área da realidade social.
Em suma, é necessário compreender que está em crise
uma instituiçáo social fundamental. A escola brasileira foi
atingida por um desajustamento grave. O fenômeno da
denlora social e cultural, que às vêzes alcança de forma
desastrosa determinadas instituições, envolveu-a em gran-
de parte. Em Íace dessa situação, a sociedade brasileira
258
inegávelmente já dispõe de condições para encontrar as
melhore,s soluções, levando em conta a emergência de con-
figurações favoráveis em grupos sociais cadJ vez mais ex-
tensos e o destino fundamentalmente social da ed.ucação.
Resta saber'-se os grupos restritos, vinculados a interêises
imediatos e estreitos, e que lutam contra a democratizaçáo
da escola, não conseguirão postergar ainda maÍs as refór-
mas urgentes em debate.
_ Todavia, é necessário compreender que a instauração
do ensino democrático no país náo é um p,roblema adsfri
to à estrutura administrativa da escola. NÍesmo que se in-
clua nessa concepção também as questões r.elativâs à com-
posicão e seriação das disciplinas, à substância do ensino
ministrado, às relações pedagógicas e sociais entre alunos
e professor, aos agrupamentos sociais que se constituem
no interior do estabelecimento de ensino etc.. ainda res.
tam outros fatôres fundamentais a serem considerados. Há
e caem no câmpo da estrutura da sociedade global, onde
a escola se apresenta como um grupo social inititucionali-
zado peculiar. Em síntese, a escola precisa ser concebida
como uma unidade sócio-cultural, cuja estrutura e funcio_
namento sàmente poderão ser rigorosamente explicados
quando focalizados em conexão com a configuràçáo da
socicdode cm quc sc inscreve.
, Na condição de agência de socialização destinada a
colaborar na preparação dos indivíduos que deverão
prir os mais diversos papéis sociais, a deve ser "rr-_
foca_
"scôla d'e ser básica
lizada como uma instituição que, a despeito
(e a escola se torna cada vez mais essencial nas comuni_
dades urbanizadas), não pode fugir às contingências da
su,a própria natureza social. Ela dãve transform-ar_.u
tínuamente, de modo a estar sempre em condiçõ", ãu "or_ pió-
parar futuros cidadáos para umá sociedade em que êstes
especialmente irão viver,_e não para aquela que-também
nós reconhecemos transitória ou lá anaãrônica
de seus componentes. "* ãtg"*
259

CAPÍTULO XVII
O PRESTÍGIO SOCIAL DA ESCOLA
O dilema da escola brasilêira, conforme êle é posto
pelo amplo debate travado em tôrno do projeto de lei sô-
bre as "diretrizes e bases da educação nacional', âpresen-
ta aspectos que a polêmica ainda não esclareceu de modo
satisfatório. Há dois problemas, a nosso ver fuyrdamentais,
que precisam ser enfrentados pelos que se interessam p.Io
destino da escola nacional. Tanto aquê1e relativo ao signi-
Itrl ficado do ensino para o próprio educando, pensadb como
ser social em realização, como o relacionado com o prestí-
gio social da instrução no meio brasileiro, ambos são ele-
mentos cruciais a uma compreensáo realista dos proble-
mas atuais e futuros do ensino. Aliás ambos são correla-
cionados, como se verá. Neste artigo focalizaremos apenas
a segunda questáo.
Exatamente porque exigem üma certa dose de realis-
mo por parte daqueles que estão empenhados na campa-
nha de defesa da escola pública, gratuita e democrática,
êsses aspectos náo encontram condições satisfatórias de
diseussão nesta etapa da luta pela expansáo quantitativa
e qualitativa do sistema oficial de ensino.
A avaliação social da escola, especialmente como via
de ascensão social, é fenômeno complexo, que não se ex-
plica quando posto apenas ao nível da instituição. Ao con-
trário, precisa ser visto em função também da existência
de outras agências de promoçáo de prestígio, qualificaçáo
260
e mobilidade. Na sociedade brasileira, a profissíonalizaçáo
peio aprendizado no interior da própria oficina ou fábrica,
a mudança do campo para a cidade, o apadrinhamento, a
avaliação por intermédio das ligações de família ou gru-
pos de prestígio etc. ainda sáo poderosos agentes de quali-
ficaçáo e mobilidade sociais. A fortuna, a ascendência fa-
milial e étnica, as vinculações políticas, envolvem valores
e padrões sócio-culturais que, se não sáo incompatíveis
com aqueles ligados à escola, ao menos interferem na re-
definição desta. Isto significa que ela ainda não encontrou
condições para assumir algumas das funções dos outros
agentes de qualificação social. Por isso é que à escola se
dá importância tão pequena nas classes assalariad'as, espe-
cialmente no seio do proletariado.
Em têrmos quantitativos, para os grupos componen-
tes da classe alta os sistemas de ensino privado e público
sáo considerados satisfatórios, razáo pela qual nessa área
náo encontramos senão poucas vozes envolvidas no debate,
Aos. indivíduos pertencentes a essa classe, boa parte das
razõ-es que justificariam a luta pela defesa e expansão da
escola pública náo faz sentido. O custo, e a funçãb seletiva
da escola privada, leiga ou confessional, não afetam os,,
seus interêsses; ao contrário, thes sáo convenientes. Mais
ainda, a coexistência de sistemas múltiplos e insuficientes,
como no caso brasileiro, é um fenômeno condizente com
os seus interêsses mais Ímediatos.
A maioria do proletariado, por sua vez, ainda náo apre-
endeu clararnente o significado da escola como agência
que possibilita certas forrnas de qualificação ou mobilida-
de social. Êle ainda náo precisa dela para qualificar-se
profissionalmente. Salvo ulna pequena parcela dessa po-
pulação, dado o modo pelo qual se vincula ao sistema so-
cial, a grande maioria não é ainda capaz de conceber a
escola em tôda a sua significaçáo social. No recente III
Congresso Sindical Nacional, realizado no Rio d.e Janeiro,
fêz-se ünicamente a seguinte declaraçáo: "lutaremos con-
tra o projeto de diretrizes e bases e pela defesa e amplia-
çáo da E,scola Pública". Nada mais. É que o proletariado
não the reconhece uma via de ascesso a outras posições,
261
pois que ainda náo está em condiçóes de utilizar-se dela.
E relativamente pequeno o coeficiente de operários quali-
ficados em escolas exigido por uma emprêsá em funciona-
mento satisfatório. À maioria não se exige êsse tipo de
instruçáo; pede-se sàmente um conhecimento ,,prático,,
das atividades inerentes às ocupações a serem exercidas.
Em suma, para ser operário não é preciso freqüentar
escolas.
Provenientes em boa parte de áreas rurais, os traba-
lhadores assistem a uma transformação táo ampla de suas
condições de vida que se acomodam ràpidamente ao meio
urbano-industrial, sem escolas para seus filhos, menospre-
zanda ou desconhecendo o dispositivo constitucional rela-
tivo à obrigatoriedade do ensino primário. Além disso, é
nas fábricas e oficinas que são adestrados os operários bra-
sileiros. "Aprendiz'', "meio-oficial",,,oficial,, são expres-
sões cujos significados variam não apenas no interior dos
setores da produçáo como também de emprêsa a emprêsa.
As condições de Íuncionamento do sistema econômico, es-
pecialmente o mercado consumidor em contínua expansão,
bem como outros fatôres, dispensam o capitalista de exi-
gir maicr ÍnCice de qualificação. Uma boa parte do cresci-
mento das atividades econômicas no caso brasileiro é de-
vida à expansão horizontal da emprêsa. E há setôres da
produção nos quais a divisão do trabalho náo exige uma
diferenciação qualitativa acentuada da fôrça de trabalho.
Não só a expansão horizontal como também o próprio pro-
cesso de divisáo de trabalho náo requerem muitas vêzes
uma elevação proporcional da qualificação. Quando a ne-
cessidade de técnicos se torna acentuada em determinado
setor, vai-se buscá-los em outros países. A imigração de
trabalhadores qualificados, para atender as neõess-idades
rnais urgentes do sistema industrial em expansão, tem
sido uma prática permanente e perturbadora das condi-
ções propícias à expansão de certo tipo de ensino. Como
recomendou recentemente u,rn Seminário de Imigraçáo,
reafirmando Llma orientação habitual nas úItimas aaca-
das: é preciso que se criem ,,incentivos de todo gênero
para a vinda de mão-de-obra qualificada e semiqualificada
262
para o setor industrial". Dêsse modo, as tensões criadoras
geradas pela insuficiência de oferta d-e trabalhadr:res qua-
li{icados são eliminadas ou esterilizadas.
Por isso tudo é que a classe média está realizando só-
zinha os esforços a seu âlcance para conduzir a luta em
defesa da escola púb1ica. Deixados sós pelas outras cama-
das, alguns dos grupos que compõe a classe média preci-
sâm, ao mesmo tempo, lutar pela rea.lizacão oe um siste-
ma dq ensino adequado aos seus ideais, e esforçar-se por
convencer os outros dos alvos rnais gelxls de sua campa-
nha. Dispondo apenas da pressão dos próprios interêsses
e da sua concepção de escola democrática, êles enfrentam
precáriamente as vigorosas e hem articuladas pressões dos
grupos direta e indiretamente ligados à escola privada, lei-
ga ou confessional, aglutinados em tôrno da necessidade
de preserva L- o statu quo. E é insuficiente o sucesso dêsse
movimento exatamente porque, além dos fatôres aponta-
d.os, no interior da própria classe média náo se verifica
Lirra âdeqllada compreensão do probiema. Muitos, recém-
chegados a posições intermediárias da sociedade, acomo-
dam-se afetados por mecanismos psico-sociais semelhantes
àqueles que envolvem o la'n'rador transformado em prole-
tário urbano. Por outro lado, a eficácia reiativa do movi-
mento se deve à interferência em seu seio dos valores e
padrões imitados da classe alta. As aspirações vinculadas
a ideais elaborados e vigentes na classe superior exercem
um papel ati'zo, contrário à obtenção de uma unidade mais
ampla em tôrno de uma questão como essa. É índice de
prestígio social, por exemplo, matricular filhos em escolas
pagas, onde o educando poderá conviver com membros de
famílias abastadas. E assim a consciência do problema é
desnaturada, em benefício da preservaçáo do presente esta-
do de coisas.
Como conseqüência dessas condições e fatôres, é evi-
dente, a campanha em defesa da escola pública não alcan-
ça a amplitude que poderia assumir. A situaçáo sómente
será alterada substancialmente quando a escola adquirir
outras significações para tôdas as camadas assalariadas,
quando tornar-se um dos poucos fatôres, se náo o único
fator de promoçáo social das pessoas que vendam fôrça de
263
trabalho. Quando o sistema econômico-social em estrutu-
ração no país alcançar os limitcs de suas próprias possi-
bilidades de expansão e diversificaçáo, então o significado
da escola será reelaborado não só no seio do proletariado {
como também no interior da própria classe média. Nesse
momento a luta pela expansão quantitativa e qualitativa
da escola pública, gratuita, democrática, será forçosamen-
te posta em outros têrmos. , CAPÍTULO XVIII

O ENSINO DEMOCRÁTICO E O CIDADÃO

A defesa de um sistema democrático de ensino, como

êle pode ser levado à prática no Brasil, é tarefa que exige
tamhém um contínuo desmascaramento das posições aber-
tas ou veladas daqueles que ambicionam a preservaçáo cifa
presente situação, quando náo um retrocesso. Os grupos
ligados ao ensino privado 1ançam amiúde em debate ques-
tões especialmente destirradas a obscurecer os móveis dos
próprios interêsses. Falando em "família", "monopólio es-
tatal", "religião" etc., mistificam os verdadeiros alvos eco-
nômicos e ideológicos dos que são contrários à utilização
do ensino como fator de emancipaçáo das camadas popu-
lares. E como sabem que a escola é uma instituiçáo básica
do regime, é justamente aí que se concentrâm os esforços
dêsses beneficiários da atividade escolar. Sob muitos âs-
pectos, é inegável que o assalto à escola púrblica é uma eta-
pa decisiva da luta contra a democracia.
Por isso estão sendo esquecidos alguns objetivos fun-
damentais da instrução, tais como as conexões entre o indi-
víduo e a sociedade global, elementos integrados de um sis-
tema democrático de vida. Circunscrevendo o debate a
questões alheias a êsses dois fins essenciais de um ensino
condizente com uma sociedade em rápidas transformações,
a polêmica produa resultados desastrosos para a preserva-
ção das reais funções da escola oÍiciai. Especialmente o
indivíduo é considerado de maneira ambígua por aqueles
que pretendem enriquecer às custas da instruçáo. Mais
precisamente, a personalidade democrática, conforme ela

264 265
 v
pode ser elaborad.a numa sociedade como a bra,sileira, está
ameaçada, pois é posta de lado como objetivo da educação
formal. Temos aqui um problema que merece reflexáo.
Ern verdade, a deformacáo do debate sôbre o dilema
educacional brasileiro alcança limites extremos na área
em que a atividade educacional é vista como uma forma
de investimento de capitais. Os grupos que dominam o sis-
tema de ensino privado, Ieigo e confessional, estão de taI
modo prêsos a essa determinação que acabaram inscre-
vendo no projeto de lei sôbre as "diretrizes e bases da edu-
cação nacional" tôdas as suas ambições, procurando criar
mais uma fonte de rendimentos, ao lado dss faxâs dos alu-
nos, dos baixos honorários pagos aos professôres, da ven-
da de livros e material didático no próprio estabelecimen-
to etc..
Náo se pode negar que o ens.ino seja uma área de in-
vestimentos econômicos em diversos sentidos. Para a so-
ciedacl'e, para o comprador de fôrça de trabalho especiali-
zada ou com alguma especializaçáo, para os proprietários
das escolas particulares, para o próprio educando, para
todos êle é um modo de inversão produtiva de recursos
humanos e materiais. É que êle se liga ao processo de
produção do produtor, ou seja, à elaboração de personali-
dades em condições de atuar produtivamente. Mas alguns
dêsses interêsses podem ser postos em discussão e d.enun-
ciados, se considerarmos que estamos em uma sociedade
em processo de democratizaçáo, onde a pessoa deve encon-
trar tôdas as condições favoráveis ao desenvolvimento de
suas faculdades. A formação de uma personalidade ade-
quadamente preparada para produzir socialmente é uma
tarefa que não pode ser afetada pela interferência de in-
terêsses alheios ao próprio cidadáo e contrários ao desen-
volvimento da sociedade. Grupos econômicos, políticos ou
confessionais não podem deformar o significado da eseola
com suas preocupações restritas, incompatíveis com o inte-
y§sse seral e com o da pessoa. É preciso convir, no entan-
to, que há grupos interpostos entre o indivíduo e a socie-
dade inclusiva que perturbam e mistificam o significado
do processo educativo consentâneo com o regime democrá-
tico,
266
Se atentarmos mais uma vez para a significaçáo do
ensino para a formaçáo do indivíduo, compreenderemos
melhor o vulto do atentado que se está perpetrando con-
tra a escola. E contra quem é dirigido. Considerando-se os
interêsses e ambições abertos e ocultos dos grupos priva-
clos, como estão sendo exibidos pelo atual debate e confor-
me exprimem-se no projeto sôbre as diretrizes da educa-
ção, verificamos como são grandes os riscos a que estáo
expostos os educandos. Todo um sistema de ensino defÍci-
ente está em vias de ser deformado ainda mais, segundo
interêsses de círculos de menor significaçáo social. Deixan-
db a pessoa do educando cada vez mais à parte, como jo-
guete das ambições econômicas de indivíduos e grupos, o
sistema de ensino privado levará ainda mais longe a expo-
liação do homem. A1ém disso, no projeto cr'e lei em discus-
são, profundamente impregnado de intenções privatistas,
as formulações retóricas relativas aos "fins da educação,,
não são acompanhadas de disposições efetivamente orien-
tadas no sentido de propiciar as camadas mais vastas da
população os elementos necessários à suu emancipação.
Por isso é que a questão educacional recol,oca, a nosso
ver, o problema da posiçáo do homem em face das suas
nossibilidades de realizaçáo. É preciso que, em tudo que
lhe fôr possível, o sistema de ensino seja organizado -de
modo a contribuir parâ a formação de uma personalidade
plenamente desenvolvida, na completa posse dos atributos
de um ser social em permanente enriquecimento. O indiví-
drl,o deve ser visto como um cidadão eficiente, capaz de
dar a sí e à sociedade o melhor rendimento do próprio
trabalho, em qualquer dos setores da produção. É necessá-
rio que esteja em condições de compreender sempre os
benefícios que a própria pessoa pode e precisa auferir do
trabalho qualificado em alto nível. Concebido ern têrmos
de requisito do sistema democrático, o ensino deve dar ao
indivíduo todos os elementos disponíveis, no sentido de
possibilitar ou promover o pleno desenvolvimento da pró-
pria pessoa, para sí e de conÍormidade com suas conexões
necessárias com osi grupos e a sociedade global. Sómente
um sistema de ensino estruturadb em moldes democráti-
cos lhe dará o completo domínio de sí mesma, evitando-
267
the a abdicação em favor de outros. O modo de produçáo me democrático. Para os que se encontram prêsos econô-
peculiar à sociedade capitalista exige, necessáriamente, mica, política e ideolôgicamente ao ensino privado, é fun-
que o eidadão se constitua alienado intelectualmente. To- damental a manutenção dêsse tipo de alienação, contra a
davia, ainda que essa seja uma das tendências predomi- qual lutam aqueles que defendem a escola pública gratui-
nantes na organização dos cursos, tanto no passado como ta e aberta a todos. Êles estão preocupados com a preser-
no presente, acreditamos que é possível uma libertação vaçáo de instituições educacionais que formem cidadáos
mais ampla do homem, se quisermos instalar urn sistema insuficientemente preparados para a plena compreensão de
democrático de vida. Aliás, essa é uma das condições bási- sua posição na sociedade, isto é, na história. Indivíduos
cas à completa estruturação do regime, pois a vigência do parcialmente elaborados, orr deformados, na acepçáo poií-
sistema democrático funda-se principalmente nesse requi- tica do termo; mas submissos, dóceis a todo tipo de expo-
sito. Cidadãos que não podem ser considerados como pos- liação.
suindo domínio completo das próprias potencialidades não
são pessoas tormadas no interior de uma sociedade demo-
crática.
Por isso é necessário, por exemplo, combater a misti-
ficação da "cultura geral" ou "humanística", nâ forma em
qr.r,e é preconizada por grupos identificados com uma tra-
dição incompatível com âs transformaçóes recentes do
país. Em lugar de atulharse o educando com noções me-
canicamente retidas, memorizadâs, é preciso que se lhe
forneçam elementos seguros parâ o desenvolvimento da
reflexáo autônoma, com o que se tornará um cidadáo em
condições de lutar por seus direitos, bem como obter me-
thor sucesso em outras etapas de sua carreira social. O in-
surcesso de muitos jovens inteligentes, reprovados em exa-
mes vestibulares dos cursos superiores, deve-se à falta de
destreza no uso da própria inteligência. Em vez de serem
preparados para utilizar a reflexáo independente e criado-
ra, são condenados a um uso predatório <i'a memória. Por
isso tudo, a lenta e progressiva elaboração da personali-
dade democrática exige uma outra estruturação do siste-
ma de ensino, especialmente em sua suhstância, liberto das
injuções desfavoráveis, mais amplamente representadas
no ensino privado.
Mas náo é isso que desejam os propugnadores do ensi-
no particular, confessional ou leigo. Além dos seus inte-
rêsses econômicos mais imediatos, êIes se encontram de
ta1 maneira vinculados ideolôgicamente a determinados
grupos, Que a sua concepção de ensino se orienta exata-
mente em sentido inverso àquele condizente com o regi-

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