JtlsÉ erMENo sAcRrsrÁu

flRGAI{IZAD(lR
penso

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¡j .

SABERES E
INCERTEZAS
SOBRE O
CURRíCULO

. MARIANO T¡RNÁIOTZ ENGUITA O JURJfl TORRES'CARMEN NOORfEUTZ

o MIGUEL EOUZÁTTZ ARRl¡Yll. JOSÉ ANTtlNIt¡ PÉn¡z TAPIAs o JUAil BAUTIsTA NRRríI¡z
. FRANC ISCO g¡TTNÁN . JAVIER MARRERO O IAUME IURRTf N¡Z gOHRrÉ
. IESÚS nooRfcu¡2. MARfA ctEMENTE. MIGUEL ÁIerT sANTOs. FÉTIx ANGutl¡
. R()SA VÁZOUTZ. JUA]'I MANUET ÁTVNR¡2. RAFAEL FEITO . JUSTA BEJARAN()
. JESÚS IImÉHrz. MIGUEL TÚprz mrtrRt¡ . J()SÉ cO]'ITRERAS . IrIIEVES BLANcO
. FRANCISCO IIUg¡NHÓH. JAUME CARBf]NETL. EUSTAflUIf) IVIIRTíH
 0 currículo como espaço de
participação: â democracia
escolar é possível?
Juan Bøutista Martinéz Rodríguez
Universidade de Granada
TNTR0DUç40
A
"democracia escolar'l encontramos respostas
que serviram para outras condiçöes sociocultu-
rais e partiram de outros pressuPostos, A natu-
rcza da escola é dinâmica: como instituição,
está sempre se transformando em termos de
seus principais agentes e condições, e seus fun-
damentos são inadequados. É preciso defini-la
constantemente e construir seu sentido bus-
cando referências morais e políticas que permi-
tem que a democracia se renove nas institui-
ções educativas reinvente-se e se refresque.
A variedade de experiênciasr e ensaios,
nåo isentos de erros e fracassos, assim como
as narrativas, tem centrado seu interesse em
questöes fundamentais: ø) quais são as deci-
sões tomadas pelas instituições escolares, pe-
lo Estado, pelas famílias e pela comunidade
local, e, portanto, quais são os assuntos e de
que maneira os professores e os alunos inter-
vêm nas suas decisões; b) quais finalidades
lhes orientam e quais são os resultados obti-
dos; c) que respostas as instituiçöes escolares
dão aos assuntos comunitários provocativos
e controversos (pobreza, desigualdades, ex-
clusão social) que exigem compreensão po-
lítica e ética da vida econômica e social;
d) quais são as relaçöes de poder que se esta-
belecem; e) quem decide e quais são os co-
nhecimentos selecionados nos currículos.
Vamos revisar nosso legado composto pe-
las intenções de aplicar princípios' democrati-
zantes" a fim de obter uma maior participação
e integraçäo de professores, alunos e famílias.
Isso exigiria a) mudanças nas estruturas de
participação nas escolas ou salas de aula, b.)
mudanças na democratízaçâo do conheci-
mento, renovando os conteúdos escolares'bfi-
ciais" ou tradicionais para lhes dar maior sen-
tido para quem os aprende, c) inovação das
metodologias de ensino e aprendizagem tor-
nando-as mais cooperativas e conferindo maior
envolvimento por parte dos alunos, para que
sejam mais integradoras de diferentes identi-
dades dos sujeitos que frequentam as institui-
ções escolares. Esse legado tem sido defendi-
do e situado frente a'butras" pedagogias de-
nominadas "bancárias", "venenosas", "autori-
tárias'l "neoliberais", "fundamentalistas" ou
'dogmáticas".
138 losé Gimeno Sacristán (Org.)
REDEFINIROSENTIDOEA
NATUREZA DOS CENTROS
EDUCATIVOS: MICROPOTíTICAS
PARA UM CURRíCUtO DEMOCRÁTICO
Os centros escolares funcionam como luga-
res onde a cultura de massas se insere (baseada
narapidez e na satisfação imediata) e um utili-
tarismo generalizado é desenvolvido, permitin-
do que os grupos escolares colaborem nos pro-
cessos de desigualdade social. A cultura escolar
não pode concorrer com culturas com maior
capacidade de seduzir as crianças e os adoles-
centes (DUBEI 2008, p. a8). É evidente que os
centros escolares hoje recebem indMduos que
perturbam'h ordem'escolar, que procedem de
culturas "estranhad'e que, sendo escolas de
massas, devem reconhecer a singularidade e os
direitos dos indMduos. O desamparo dos pro-
fessores, que se sentem esquecidos, traz a nos-
talgia de outros tempos, cujos inconvenientes
säo esquecidos.
Como aplicar princípios democratizadores
em instituições submetidas a essa transformação
irremdiável que supöe o enfraquecimento das
autoridades tradicionais, o aumento da profis-
sionalizaçäo, o reconhecimento da diversidade e
os direitos de todos os indMduos? Como afirma
Dubet (2008, p. 63), essa transformaçäo näo é
provocada pela contaminação liberal que vem
de fora das escolas, mas pela crise de um modelo
escolar que se tornou antiquado e que reflete
os interesses dos indivíduos e dos grupos mais
capacitados para promover seus interesses,
isto é, as classes médias e altas, enquanto as
classes populares não estão em condições nem
se consideram legítimas para promover seus
interesses escolares... é necessário redefinir a
vocação e a. nattoreza da escola democrática.
Na instituição escolar, como unidade de
execução e não de negócio, convivem uma
variedade de agentes.e interesses de grupos
discrepanres (BELTRÁN; BLASCO, 2007)
que concordam em termos de valores e de-
fendem princípios tão contrapostos como a
igualdade, a eficácia, a competitividade, o al-
truísmo, o interesse pelo trabalho ou a irres-
ponsabilidade. Tratando-se de uma demo-
cracia escolar nova e afuahzada, que práticas
säo aconselháveis? Derouet (2008, p. 114) fala
da pluralidade de olhares na'genealogia d¡
autonomia das instituições escolares" e nos
aconselha, dizendo que é necessário examinar
outras maneiras de gestäo, coordenação e de-
cisäo que permitam qve as instituiçoes de edu-
cação funcionem sem que exista acordo enfte
seus membros. Porém, é possível desenvolver
um Projeto Educacional ou um Projeto Curri-
cular Escolar que aceite os acordos e resolva
os desacordos entre os agentes escolares? Ain-
da perduram as tradições abrangentes e igua-
litárias que inspiraram a Lei de Ordenamen-
to Geral do Sistema Educacional Espanhol
(LOGSE) de 1990 junto às tradições mais eli-
tistas e seletivas que propuseram a LODE de
2002. Na Espanha, as instituições de educaçäo
se adaptam à legislaçäo nacional e das Provín-
cias Autônomas à sua maneira, muitos copiam
das editoras seus projetos e desenvolvem as po-
líticas educacionais nacionais e das Províncias
Autônomas com corpos diretores coesivos, di-
retores conservadores que resistem a qualquer
inovação, corpos docentes todo-poderosos que
aplicam uma ideologia funcionarial, institui-
çoes divididas entre os grupos de 'þrofessores
de universidade" e de 'þrofessores de escola'na
nova estrutura colegial. Em cada centro locali-
zam-se diferentes redes de comunicação, com-
preensäo e decisão democrática sobre os assun-
tos escolares; não obstante, uma instituição
deve apresentar uma unidade de funcionamen-
to democrática sem que exista acordo entre
seus membros.
Fazer uma síntese dos desafios que as ins-
tituiçöes educativas têm hoje em sua demo-
cracia escolar interna pode não bastar e ser
uma simplificação. Dubet (2003, p. 57) nos
ajuda proporcionando uma relação de assun-
tos-chave muito próprios da tradição centro-
europeia que aqui retratamos:
a. Autonomia dos atores e controle cen-
tral o papel da avaliação. A margem de
autonomia dos atores, defendida sob
uma perspectiva liberal, ameaça a frag-
mentação social que somente pode ser
assegurada com o controle público no
próprio centro. A avaliação burocrática
ou mercantilista da escola deve ser
substituída por uma avaliaçäo que una
profrssionais, usuários e especialistas,
levando em conta que os critérios de
avaliação são múltiplos e contraditórios
e que näo podem ser reduzidos à medi-
ção da mera aprendizagem de conheci-
mentos por parte dos alunos, pois seu
bem-estar e suas comþetências sociais
devem ser igualmente importantes em
uma avaliaçäo democrática.
b. A identificação e o desenvolvimento
de uma cultura comum como instru-
mento de integração social e para evi-
tar o aumento de desigualdades e da
distância entre as culturas.
c. A ajuda e colaboração (dos docentes) é
um instrumento de apoio imprescindí-
vel. O ofício do docente muda de natu-
reza e as condiçoes externas o pressio-
nam de maneira que sintam uma falta
de reconhecimento por seu trabalho.
d. A dependência e propriedade das ins-
tituições escolares: ao nos perguntar-
mos a quem essas instituições perten-
cem, consideramos que não podem
pertencer aos grupos de interesses pri-
vados, aos usuários, aos profissionais
da educaçäo e nem às fundações ou
ordens religiosas. Não se trata de um
assunto de funcionários, mas de per-
tencer a um poder político na mais
elevada de suas acepções.
e. Como se entende a justiça escolar em
uma comunidade com interesses do-
minantes. Igualdade de oportunida-
des, com a possibilidade de que todo
aluno possa adquirir os bens escolares
mínimos aos que tem direito. Um mo-
delo meritocrático pode ser percebido
como um sistema extremamente cruel,
ao entender que quem fracassa fracas-
Saberes e incertezas sobre o currículo 139
sou por culpa própria. Portanto, é ne-
cessário adequar o sistema de qualifi-
cações às condiçöes sociais, de manei-
ra que as instituições escolares não au-
mentem a desigualdade baseadas em
seus sistemas de valorização.
f. Identificação do território escolar rea-
firmando, de uma maneira adaptada,
sua legitimidade educacional intervin-
do sobre a educação dos meios de co-
municação de massa ou deliberando
com as famílias qual é o tipo de cida-
dão que queremos formar.
As condições pafa a garantia da demo-
cratizaçao da vida escolar são abordadas sob
perspectivas macropolíticas (ANGULO RAS-
CO et a1.,2008) e micropolíricas (BALL, 1994)
em absoluta interação, a fim de assegurar que
a escola responda às necessidades educacio-
nais dos setores mais desfavorecidos. Mas
não existe, na Espanha, uma teorizaçäo orde-
nada sobre as perspectivas políticas das insti-
tuições de educaçäo, ainda que as contribui-
ções e revisões que têm sido divulgadas nos
apontem dimensões de análise e evidências
sobre a importância de analisar as relaçöes
de poder nessas instituições. Considerar as
escolas e as salas de aulas como culturas de
poder nos ajuda a entender por que a aplica-
ção bem-sucedida de estruturas de participa-
çäo não garante uma participação autêntica
(FERNÁNDEZ ENGUITA, t9g3). porém, se-
gundo Anderson (2002, p. l8a), essa pers-
pectiva cultural também faz parte de uma
nova maneira de compreender as micropolí-
ticas de participação, já que considera que,
há pouco tempo, a maior parte das pesquisas
sobre políticas educacionais se centrava na
legislação geral e das Províncias Autônomas,
na atuação dos conselhos escolares e nas fun-
ções da equipe diretiva. Mais recentemente,
as propostas da escola como unidade de ino-
vação têm sido orientadas no âmbito anglo-
saxäo e em uma micropolítica dq vida da es-
cola (BALL,1994; ANDERSON, 2002). Des-
sa maneira, entende-se melhor o modo pelo
 t4O José Gimeno Sacristán (Org.)
qual as escolas são políticas de maneira silen-
ciosa ou ao menos oculta, pois o poder é ì tende produzir a sua participação
exercido por meio das interações cotidianas I de decisoes no contexto
da escola e das aulas (SAN FABIÁN, 1992;
SANTOS, 1997); além disso, deveremos ex-
plorar como o poder e a ideologia introdu_ 'criança, as propostas de
zem nas escolas estruturas, práticas, atitudes , dadania (MARTÍNEZ BONAFÉ,
e um funcionamento aparentemente natural gumas tradições da pedagogia
(sAN FABIÁN et al., 2004).
As escolas são lugares de constante luta
política e cultural: professores, pais e direção
lutam uns com os outros por recursos, com-
promissos ideológicos e significado da escola.
Os estudantes lutam com os professores pelo
controle; ambos se veem como a cultura do_
minante por questões como identidade e stø_
tus. As reformas participativas não podem
ser entendidas sem compreender que a parti_
a e pela
e da po-
os sobre
participação, tende mais a ocultar do que a perguntamo-nos se com as propostas de .dar
esclarecer essas lutas.
AS PROPOSTAS DE PROMOVER
A "V0Z DoS AIUNoS" N0
DESENVOTVIMENTO DO CURRíCUtO
As tentativas de democratizar a sociedade
punham em dúvida a legitimidade das auto_
ridades educacionais, culturais e institucio_
nais. O reconhecimento das contribuições de
grupos e as exigências de certos movimentos
de renovação ou identidades correspondem a
propostas de fortalecimento desses grupos
sociais. Assim se estendeu a ideia de dar, re_
cuperar ou desenvolver "a voz', das crianças,
dos jovens, dos estudantes, das mulheres ou
dos incapacitados. Dar voz aos estudantes,
consultá-los, escutá-los, interpretá_los e dia_
Iogar com eles são ações relativas à mesma
metáfora que surge como consequência da
necessidade de reconhecer um grupo que se
considera esquecido e ao qual tenha sido ne_
gada a palavra. É um movimento de identifr_
cação do protagonismo dos alunos que pre_
na to.n.du
escolar e de aula.
Nesse sentido, os movimentos de melhoria
escolar, o reconhecimento dos direitos da
educação para a ci_
2002) e al_
progressista
exigem a mudança dos papéis dos alunos
¿ âmbito anglo-saxão, três perspectivas (MI-
fim de envolvê-los mais em tarefas escolares.
Esse fenômeno também é chamado de atri_
buição de poderes aos estudøntes. As expe_
riências e discussões sobre "a voz dos alunàs,,
pertencem a diferentes tradições, sendo con_
ceito problemático por suas variadas aplica_
çöes escolares.
Uma revisão crítica oferece sugestões e
orientações para o papel dos alunos no currí_
culo do século XXI e sua participação na
construção de uma democracia escolar. por
isso, como fez Fielding (200a, p. 295-3tt),
voz aos alunos" se mantém o status quo, se as
relações de poder são incrementadas, se os
pressupostos do gerencialismo são desmisti_
ficados e se as metodologias e condições fa_
vorecem a submissão dos alunos.
No recente manual da AERA, Mitra (2009)
recorre à evolução internacional recente da
voz do aluno (VA) por meio das seguintes
fases:
l. Críticas que (ARNOT; REAy, 2007)
consideram que a VA proposta pelos
governos da Europa é uma falsa pre-
tensão em um período de crescimento
da desigualdade.
2. Outros descrevem
esses esforços como
próprios da ideologia neoliberal como for-
mas neoliberais de cooptaSo (BRAGG,
2007). Alguns autores se esforçam critica-
mente na necessidade de desenvolver
uma perspectiva autêntica que dê no-
vas obrigações às escolas para o de-
senvolvimento de todas as vozes e va-
lorize como a classe social e a etnia
podem ajudar a silenciar ou fortalecer
as vozes.
Todas as iniciativas de voz se distinguem
daquelas outras dos governos conservadores
que raramente têm buscado compreender os
significados das escolas. Ao revisar os estudos
sobre "a voz", encontramos que se aceitam, no
TRA, 2009, P.823).
0s estudantes cons¡derados
como "fonte de dados"
Despreza-se a importância das informa-
çóes que os estudantes podem oferecer sobre
suas próprias experiências e como desenvoM-
-las melhor. Os dados teoricamente proporcio-
nam novas informações que devem ter uma
repercussäo nas mudanças. Obtém-se um pon-
to de vista monolítico, generalizado e padroni-
zado, com professores que intervêm em sua
classe considerando fato que os alunos sejam
uma única voz complementar à sua e depen-
dente dela. Portanto, temos de reconhecer as
grandes diferenças que existem entre comuni-
dades, identidades e experiências com trajetó-
rias muito singulares.
A consulta aos estudantes
como colaboradotès na
comunidade de aprendizagem
A forma da VA é considerada uma consul-
fø na qual os professores e estudantes falam
sobre as aulas. Os alunos säo convidados a
oferecer uma retroalimentação sobre o con-
teúdo do currículo, o estilo das aulas e
propostas metodológicas. Interessa o que os
estudantes dizem sobre suas experiências e as
decisões tomadas pelos docentes como con-
sequência. A consulta pode fazer com que os
estudantes, no fim, envolvam-se com a for-
maçao de seus professores.
Saberes e incertezas sobre o currículo 141
0s estudantes como colabofadores
na formação dos professores e como
aval¡adores do sistema escolar
Os estudantes participam na elaboraçäo
e no desenvolvimento da mudança na esco-
la. Eles começam a participar de programas
estudantis como pesquisadores, para anali-
sar três questões: a voz do estudante, suas
experiências com os professores e a avalia-
çäo do sistema escolar. Säo divulgados siste-
mas de avaliação do professor para a refor-
ma do ensino e são propostas comissões
mistas de estudantes e alunos para intervi-
rem nas decisöes futuras das escolas. São
desenvolvidas experiências nas quais os es-
tudantes propõem um desenvolvimento in-
terdisciplinar e proporcionam oportunida-
des para participar na formaçäo do currícu-
lo. Eles participam em práticas de justiça so-
cial buscando fórmulas contra a xenofobia e
o racismo, inclusive com a participação dos
próprios alunos que se veem afetados. Eles
participam, pois, como copesquisadores, a fim
de valorizar as políticas das escolas (MITRA,
2009, p. 819).
Porém, os trabalhos que, na atualidade,
voltaram a promover o papel dos estudantes
nas instituiçoes de educação têm sido realíza-
dos sob a perspectiva de desconstruçao. FieI-
ding (2004, p.295-3lI) explora os problemas
largamente ignorados de muitos trabalhos
sobre a "voz dos alunos", identificando três si-
tuaçöes diferentes:
l. Os problemas de følar sobre os alunos
envolvem uma construção de 'butros"
pouco problemática se inventa o 'bu-
tro' de modo mais cômodo (a maneira
as pela qual os professores falam dos alu-
nos oll dos pais sem estarem na pre-
sença deles). Como väo acomodando
os preconceitos sobre certos estudantes
às novas situações ou realidades dife-
rentes, mudando a linguagem, mas de-
sativando a mudança, não se provoca
t42 losé Gimeno Sacristán (org.)
mudança alguma. Como os Pontos de
vista dos alunos säo reinterpretados
pelos professores ou pelas equipes di-
retivas e traduzidos de uma maneira
contaminada inconsciente ou racional-
mente. Por último, como se apropriam
da construção ou do fomento de uma
ideia procedente de uma pessoa (alu-
no, mulher, imigrante, etc.), validan-
do-a com base no grupo dominante
que consolida seu poder.
2. Os problemas defalar para os alunos ou
pais implicam interpretar suas necessi-
dades. A posição social ou a identida-
de daquele que fala condiciona a ma-
neira pela qual ele enxerga e compre-
ende o mundo, o que repercute na vida
de quem é objeto do discurso e
de
quem é silenciado e não pode falar. Es-
sas epistemologias androcêntricas ou
adultocêntricas dificultam a compre-
ensäo e interpretam mal quem tem ou-
tras necessidades. Por outro lado, é pre-
ciso admitir que certas posições privile-
giadas säo discursivamente perigosas,
pois ao falar reforçam sua posição de
poder, oprimindo o grupo que é tradu-
zido ou interpretado. O problema da
identidade e de pertencer a um grupo
também acarreta versões e pontos de
vista particulares sobre aqueles outros
baseadas em posições privilegiadas.
3. Escutando as vozes dos alunos, essas
são inscritas nas estruturas e circuns-
tâncias históricas de relaçöes de poder.
Há duas versÕes: a versão de quem fala
e a de quem escuta, situândo-se em
identidades e contextos diferentes, sen-
do importante o que se diz e o efeito
que produz. Esse posicionamento não
determina a verdade ou o significado.
O contexto hiqtórico da relação é defr-
nitivo, e é necessária sua consciência e
compreensäo para entender quem é
desfavorecido ou oprimido. Incluir as
vozes silenciadas pode ser fortalecedor
ou liberador, e essas vozes também po-
dem ser manipuladas. Portanto, isso 6
um quadro incompleto da relação e si-
tuaçäo interpretada por quem escuta.
Aquele que não fala está ausente, ¡f,s
decide, é desprovido de voz.
A necessidade do dirílogo nos obriga a bus-
car soluções (FIELDING, 2004, p.305) falando
sobre outros ou para outros, buscando aproxi-
mações alternativas. Obstruímos o dirilogo
quando tentamos resistir à reafirmaçäo de nos-
sos próprios interesses, de maneira que a rein-
terpretação dos estudantes é construída man-
tendo o støtus quo. A seleção dos dados ou dos
procedimentos de avaliaçäo, por exemplo, su-
põe um perigo de controle evidente, pois é feita
com base em uma posição interessada de al-
guns dos agentes escolares. A qualidade moral e
política de nossas práticas tem sido determina-
da com base em pressupostos que devem ser
reaprendidos. O contexto da efetMdade escolar
é um instrumento de controle hierárquico, uni-
direcional e fortemente focado e interessado, e
sobre esses valores as práticas recebem valor e
são legitimadas. É preferível uma aprendizagem
recíproca ou mútua.
Há vozes que escutamos, outras não. De-
preciamos aquelas mais escandalosas e trans-
gressoras ou aquelas outras vozes com difr-
culdades emocionais ou de comportamento.
Todos reconhecem a grande riqteza que exis-
te no setor marginalizado escolar. Para com-
prová-la, devemos revisar os pressupostos da
nossa maneira de fazer,
Isso supõe reconhecer nosso posicionamento
discursivo. Temos certeza de que nossa posi-
ção de relativo poder e nosso interesse próprio
e pessoal não distorce nossos juízos? Para nos
assegurar, devemos orientar nossas relações de
poder e a necessidade de estarmos abertos à
crítica. Negociam-se muitas coisas em aula, e
as negociações são significativas do uso do po-
der utilizado por professores e alunos. É ne-
cessário se esforçar para avançil nesse sentido.
(FIELDING, p. 307, 2004)
Muitas vezes não escutamos aqueles que
têm dificuldades, razão pela qual acabamos
¡ão entendendo a situação e tomando deci-
5óes equivocadas.
"¡voz D0 ALuN0" É urvln voz
Sf)CIAT EXTERNA OUE SE
RECONTEXTUATIZA
COMO VOZ PEDAGOGICA
Na prática diária, na realidade o que faze-
1¡os é reforçar algumas vozes em relação a
outras a fim de articular um tipo de voz que
atenda nossas expectativas como professores
que desejam ouvir respostas 'torretas". Em-
pregando uma análise desconstrutiva, admi-
tiremos que nosso trabalho como professores
é habitualmente inspirado por nossos pró-
prios interesses sociais, nossa cultura expe-
riencial e nossas convicçöes políticas. Otimi-
zar as vozes da minoria com uma atitude pa-
ternalista costuma ser contraproducente para
o reconhecimento dessas mesmas vozes. Da
mesma maneira, provocar as vozes silencia-
das dos alunos pode facilmente ignorar as
desigualdades das relações de poder e não
justamente entre as categorias sociais. Essas
revisões são próprias do que foi denominado
uma pedagogia pós-crítica.
As propostas progressistas têm exigido a
participação dos alunos no desenvolvimento
das reformas e em seus direitos de intervir,
colaborar nas atriações e propor intervenções.
Contudo, em uma análise mais global, é ne-
cessário reconhecer que a voz dos estudantes
não pode receber a responsabilidade da re-
forma educativa, pois se trata de uma refor-
ma com uma dimensão também social. O au-
mento dessa yoz para o aprimoramento da
escola não pode ser separado da transforma-
ção do governo do Estado (FIELDING apud
ARNOT; READY, 2007,p.31). Se analisamos
a reforma dos serviços públicos (a voz dos
usuários e dos clientes), comprovamos as
possibilidades para legitimar a mercantiliza-
çåo neoliberal da educação. Efetivamente, a
Saberes e ¡ncertezas sobre o currículo 143
voz como um conceito proporciona um ins-
trumento legitimador válido para manter a
atenção longe das desigualdades sociais que
aumentam gravemente.
Os pesquisadores devem distinguir entre
a identidade social formada no exterior da
escola e aquelas classificações propriamente
escolares. Ou seja, as identidades sociais säo
dominantes nas aulas e não podem ser apre-
sentadas a todos os estudantes com uma só
voz, unitária e neutra. As classes sociais de-
vem ser consideradas como um contexto de
comunicação e interação para que possamos
compreender a voz dos estudantes. Por essa
razão, quando consultamos os estudantes, é
necessário reconhecer suas mensagens pro-
duzidas nos contextos de discurso, que se dis-
tinguem pela classe social, etnia, gênero, ida- ,
de, nacionalidade, etc. Dessa maneira, há , 1i '
muitas vozes invisíveis em uma voz. Assim,
as vozes dos estudantes não são variáveis in-
dependentes que podem ser utilizadas para o
aprimoramento da escola, mas elas podem I
oferecer informações, devido aos papéis de-
sempenhados pelos estudantes na organiza-
I
ção do ensino, e também pelas desigualdades I
sociais associadas à ela. i
As vozes sociais e as vozes pedagógicas
interagem de maneira contraditória e confli-
tante, assim como as vozes dependentes e as
vozes "em formação 1 Nessa relaçäo encontra-
se o poder educacional e político da voz dos
alunos, que devemos explorar. Para abordar o
problema, Arnot e Reay (2007, p. 323) argu-
mentaram que ainda que os estudantes, como
tais, tenham uma voz comum pedagógica se-
gundo a linguagem da aprendizagem criada
pelas pedagogias escolares, é necessário dis-
tinguir quatro diferentes tipos de falas ou vo-
zes nas aulas:
- O tipo de linguagem (fala) e as formas
de comunicação utilizados pelo profes-
sor e o ensino na aula que supöem toda
uma linguagem øcadêmicø restrita e
própria da pedagogia, e que para corn-
preendê-la é necessário conhecer esses
144 .losé Gimeno sacristán
códigos de linguagem e ter as compe-
tências para o entendimento dos signi-
ficados que circulam na aula. Os alunos
de classes sociais diferentes terão com-
petências diferentes e estas afetarão seu
êxito escolar.
- A linguagem própria da identidade, em
função das categorias sociais (subvozes
de gênero, classe social, cultura própria,
idade, nacionalidade, etc.) que os estu-
dantes utilizam para se envolver com os
compromissos escolares ou deles se des-
vencilhar e para apostar pelo êxito ou
fracasso escolar. No desenvolvimento
de uma identidade, são criados laços afe-
tivos, cumplicidades comunicativas, for-
mam-se amizades e se estabelecem có-
digos peculiares. Cada classe social, ca-
da gênero, cada etnia ou idade cultiva
sua própria "subvoz" e a reinterpreta no
contexto da aula.
- Os conteúdos abordados pelos estudan-
tes nas aulas têm características diver-
sas em razão das quais se tornam mais
abstratos ou concretos, teóricos ou prá-
ticos, habituais ou estranhos para cada
um dos alunos. As características das
mensagens passadas pelos conteúdos
abstratos podem implicar dificuldades
para alunos de níveis sociais baixos,
pois requerem competências de alto ní-
vel cognitivo para que se possa aplicar o
conhecimento a situações novas. Assim,
portanto, a classe social ou o gênero são
variáveis mediadoras que discriminam
as competências nas aprendizagens.
- A linguagem e as representações dos es-
tudantes (código de fala) assumindo os
papéis que determinam a relação educa-
cional. As crianças e os jovens descre-
vem sua identidade como aprendizes,
sua confiança na relaçäo, seu processo
de envolvimento_em sua formação, seu
grau de controle na seleçäo, sequência,
ritmo e avaliação do currículo. Não é fá-
cil para os alunos se apropriarem do có-
digo educacional e assumirem seus pa-
péis pedagógicos. Nos contextos em que
são ocultos os princípios que governaût
a transmissão do currículo (pedagogias
invisíveis), os estudantes pechincham s
negociam para decidir os critérios in_
trínsecos que determinam a aprendiza-
gem. Professor e aluno têm diferentes
vozes especializadas e também são dife_
renciados pelas distintas categorias ou
subvozes (idade, gênero, habilidade, et-
nia, etc.).
Portanto, consultar os alunos pressupõe
mudar as relações hierárquicas, fazer os pro-
fessores vencerem seus medos e limites e
abordarem suas relações conflitantes com os
alunos, os quais precisam de habilidades e de
familiaridade no contexto de comunicaçäo e
de uma boa relação com o professor. Inge-
nuamente, espera-se que o aluno mais depen-
dente formule suas próprias necessidades de
uma maneira muito madura, com a lingua-
gem apropriada e no momento certo. por
meio do processo de consulta aos estudantes,
corre-se o perigo de ocultar aspectos de es-
tratificação social da escolarização. A aparen-
te neutralidade com a qual os alunos säo con-
sultados transfere a responsabilidade do êxito
aos estudantes e nåo ao restante das condi-
ções. Por isso, há certa aparência de demo-
cracia, a qual, contudo, é inexistente. A con-
sulta dos professores aos estudantes lhes pro-
porciona condições para refletir e também a
possibilidade de considerar os efeitos de suas
práticas pedagógicas nos diferentes grupos
sociais e contextos de socializaçäo.
NOVOS ENTENDIMENTOS
SOBRE AS "EXPERIÊNCIAS''
DOS ESTUDANTES NAS AUTAS
Para resolver esse tipo de inconveniente,
algumas propostas puru .o-p...nder o papel
dos estudantes no currículo têm buscando
interpretarrepresentar as experiências deles
e terpretar nosso conceito de injustiça à
por meio de suas perspectivas e identidades
próprias. Cook-Sather (2007,p.829) tem tra-
balhado o conceito de translation Interpretar
é uma açäo que requer uma mesma lingua-
gem, e podemos dizer que os alunos e profes-
sores usam diferentes línguas e discursos.
Traduzir os alunos ou os pais é formar uma
versão em outra linguagem. É preciso tradu-
zir um texto, uma experiência, uma lição,
uma pessoa ou grupo para que ele seja com-
preensível. Traduzir é algo mais do que re-
conceituar, é uma forma de revisão feita por
uma pessoa diferente. Trata-se de compre-
ender de uma nova maneira, de revisar no-
vamente o que já foi revisado. Nós, pesqui-
sadores, devemos ser traduzidos e também
traduzir nossas atitudes, aproximações e a
nós mesmos.
Aproximamo-nos das experiências dos
estudantes náo somente para conhecê-los
porque falam com linguagens diferentes e reinterpretar o papel de "representante']
vivem em diferentes mundos em termos de
práticas. Cook-Sather (2007) e Thiessen e
Cook-Sather (2007) propoem que traduza-
mos nossa compreensão dos termos evoca-
dos pelos estudantes: suas ideias, identida-
des, papéis e esquemas, para poder compre-
ender suas experiências como estudantes.
Ele apresenta um novo esquema para tradu-
zir a voz deles.
- Traduzir as ideias. Começar interpre-
tando os conceitos básicos: menino,
menina, escola, professor, aluno, etc.
Ou abordar a ideia de justiça, o que é
justo ou injusto ou a ideia do que se en-
tende por violência ou castigo. Os adul-
tos têm uma ideia de justiça quando se
referem aos castigos ou aos direitos. po-
demos transformar nossa ideia de justi-
ça, nossas interpretaçoes das ideias das
pessoas jovens. Os estudantes expres-
sam seus conceitos de injustiça com
base em seus valores morais e a inter-
pretam de acordo com sua maneira de
participar na escola. Necessitamos rein-
luz das interpretaçöes dos estudantes.
Saberes e incertezas sobre o currículo 145
Fazer'tolas'l copiar dos colegas, enga-
nar, mentir, ocultar, etc., é justo para os
estudantes, devido à pressão escolar, ao
castigo ou às notas ruins.
- Traduzir øs identidødes. A identidade so-
cial do que é um menino e do que é uma
menina. Essas categorias são de gênero
e caracterizam certos pressupostos nas
identidades dos estudantes, assim como
"burros" e "inteligentes'] repetentes, maus
e bons alunos, etc.
- Trøduzir os papéis. Assumem-se papéis
diferentes de 'brientador" ou "profes-
sor'] "estudante" ou aluno. Porém, esses
conceitos podem ser redefinidos. Cada
professor define tais conceitos de uma
maneira diferente; há preconceitos e es-
tereótipos que caracterizam as identi-
dades. Assim, surge a necessidade de
de "tutor", etc., ou de como entendemos
o "participar" na aula. É necessário
construir uma cultura da "escuta'. Se o
papel de professor é adotado como sen-
do um papel entre iguais, isso afeta
também como os outros professores se
sentem em relaçáo às suas experiências.
É necessário compreender, identificar e
traduzir os papéis dos estudantes. Os
estudantes podem mudar de persona-
gens passivos para agentes ativos de-
pendendo da relação estabelecida e da
hierarquia que for imposta ou pressu-
posta.
- Traduzir os estudantes como informantes
e cointérpretes do que ocorre em aula. É
fundamental saber como os alunos in-
terpretam os trabalhos em aula, o senti-
do que isso tem e que eles lhe dão e o
sentido que nós, professores, queremos
dar e como reinterpretamos nosso tra-
balho a partir do que os alunos inter-
pretam.
- Traduzir o esquema de referência. para
que os estudantes traduzam os fatos
como cointérpretes é necessário conhe-
146 losé Gimeno Sacristán (org')
cer o esquema de referência de quem faz
essas traduções. Os estudantes são habi-
tualmente vistos sob a perspectiva dos
adultos, e essa perspectiva pressupõe um
esquema de referência que eles traduzem
(COOK-SATHER,2007, p.8s3). A mu-
dança no esquema de referência desen-
cadeia uma mudança na identidade dos
sujeitos. Isso implica que professor e es-
tudante aprendam a observar com um
esquema de referências diferente.
- Traduzir a atitude do pesquisador. Curio-
sidade, abertura, flexibilidade, receptivida-
de, etc. Coloca-se em evidência o tipo de
relação'do especialista" com os outros.
Em síntese, a interpretação ou traduçáo
compartilhada pode ser uma fonte para o re-
juvenescimento e o desenvolvimento profun-
do das experiências nas quais todos estão en-
volvidos, o que coloca em jogo o modelo es-
pecializado de aprendizagem. Isso convida à
redefrnição dos papéis de professor ou aluno,
à compreensão das possibilidades e limites da
instituição, à mudança dos focos de atenção e
dos esquemas de interpretação na relação en-
tre adultos e estudantes, a se abrir ao inespe-
rado ou ao que não é aceito sem considerar a
todos como um grupo homogêneo.
os DEsEJ0s DE PARTTCTPAçÃ0
COMO TECNOTOGIA SOFISTICADA
DO CONTROLE DO PODER
A avaliação progressiva das teorias pós-
-modernas tem provocado uma mudança sig-
nifrcativa nas propostas de participaçäo educa-
cional. Barker (apud ANDERSON, 2002)
Masschelen e Quaghebeur (2008, p. 53) adver-
tem quanto a um crescimento local do contro-
le pelos próprios traba-lhadores, um controle
coordenado onde a participação é entendida
como um conjunto de formas de controle com
procedimentos, instrumentos e técnicas de
participaçäo que pressupõem uma compreen-
säo concreta do poder. Nos anos de 1990, cons-
tatamos (MARTÍNEZ RODRIGUÉZ, 1993) qus
"a participação'havia sido convertida no lobo
nø pele do cordeiro da domesticação. Entre ou-
tras razões, isso se deu devido aos efeitos do
discurso do mercado na concepção do funcio-
namento do centro (escola, empresa, privati-
zaçâo, elc.) e ao abandono de reflexões, teori-
zações e práticas mais políticas (PÉREZ GO-
MEZ, 1998; TORRES, 2001) que têm empo-
brecido o capital cultural pedagógico. Os efei-
tos da escolaúzaçâo total necessária têm tido
repercussöes por meio dos discursos neocon-
servadores do controle da liberdade moral das
classes médias.
A participação na tomada de decisões do
currículo deveria proporcionar aos grupos
desfavorecidos mais possibilidades de parti-
cipação na vida organizacional, porém, na
prática, geralmente se comprova o contrário.
A participação se converte em uma forma de
manipulação, no sentido de que reforça o po-
der de grupos de professores e dirigentes com
interesses similares. Os filhos de famílias de
maior status econômico e mais ativos são be-
neficiados pelo uso de estratégias participati-
vas em relaçäo aos jovens com menos recur-
sos e possibilidades. A participaçäo näo pro-
duz efeitos equalizantes: pelo contrário, os
resultados desiguais da participaçäo ocorrem
em parte pelos numerosos modos nos quais a
participação pode ser limitada, apesar das
boas intenções. Há uma tendência a ver os
administradores, educadores, pais e, com me-
nos frequência, os alunos, mas como os pro-
tagonistas na participaçäo escolar, mas o uso
comum dessas categorias está distorcido. Ad-
ministradores escolares e professores tendem
e a compartilhar uma cultura profrssional e fre-
quentemente se aliam em oposição aos pais,
geralmente monopolizando as decisöes com-
partilhadas com os Conselhos Escolares. Os
modelos que conferem aos professores mais
poder na tomada de decisoes costumam estar
limitados à participação docente e tendem a
reforçar o controle profissional, dando-lhe
prioridade em relaçäo às preocupaçöes dos
pais, cujas opiniões säo consideradas proble-
rnáticas para o funcionamento do centro
(ANDERSON, 2002, p. 56). Por meio da re-
gulaçäo política, acaba-se dando o poder de
decisão aos profrssionais da escola em detri-
rnento dos pais, com a justiflcativa de que
' professores estão sempre nas escolas. Assim,
favorece-se um "monólogo profissional'] em
vez de se treinar os professores para cooperar
com a variedade de cidadäos e organizações.
A participação é uma forma de manipula-
ção, pelo fato de que dar mais poder de deci-
são aos pais somente aumenta o poder dos
pais de classe média e alta que sabem como se
relacionar com a direçäo ou com o tutor e co-
optar a instituição para defender seus interes-
ses dentro do sistema. Nas escolas com uma
população socioeconômica diversa, os que
têm tempo, interesse e capital cultural neces-
sários para a participação costumam ser os
pais de classe média cuja socialização é simi-
lar à do pessoal da escola, muitos dos quais
também são pais (ANDERSON,2002, p.168).
Por outro lado, a participação se torna enor-
memente limitada quando os diretores con-
trolam o conhecimento e os recursos da es-
cola e defendem seu espaço administrativo
utilizando corpos docentes e conselhos esco-
lares como meios para a difusäo das informa-
ções e apoio à sua gestão, evitando temas po-
lêmicos e controversos por meio da decisäo
sobre os temas quê seräo ou não debatidos.
Os professores não desafiam a autoridade ad-
ministrativa, pois temem sanções dos pais ou
da administração, além do fato de comparti-
lharem uma perspectiva proflssional da ad-
ministração. Anderson (2002, p. 168) afirma
que os pais tendem a carecer de informaçoes
e da familiaridade que os integrantes da escola
dispõem e não têm claros os parâmetros de
seu poder. Eles também compartilham muitas
características e, portanto, interesses com os
professores e diretores. Além disso, geralmente
a ordem do dia dos conselhos escolares é con-
trolada pelos diretores e limitada a temas con-
Saberes e incertezas sobre o currículo 147
siderados seguros, considerando os desacor-
dos como afrontas pessoais, restringindo a
discussão, suprimindo o conflito e limitando a
discussão a questões não polêmicas (FER-
N,Á.NDEZ ENGUITA, 1993). Finalmente, co-
mo a supervisão do centro sobre as normas e
os procedimentos dos conselhos é mínima,
elas são frequentemente descumpridas. Resu-
mindo, as micropolíticas de participação se
desenvolvem de tal modo que, inclusive quan-
do a participaçäo é cuidadosamente organiza-
da, em geral o poder e a influência permane-
cem nas mesmas mãos.
Frequentemente, o aumento do controle
profissional ou democrático parecer ter o
efeito de aumentar a autorregulaçäo mais que
o poder na base. O aumento do controle pro-
fissional nas escolas pode ser um desenvolvi-
mento positivo, na medida em que aumenta
o sentido de eficácia dos professores. Parado-
xalmente, o conhecimento profissional dos
professores vem sendo desvalorizado social-
mente, ainda que eles tenham conseguido
adequar a lógica institucional às suas necessi-
dades pessoais e ao seu interesse em um pro-
cesso claro de individualizaçâo e "privatiza-
ção' da atividade profissional.
UM CURRíCUtO DEMOCRÁTICO É POSSíVEt?
Nas escolas e nas aulas se pratica, com
respeito aos conteúdos, um secretismo e vm
silêncio que os adultos docentes mantêm com
o apoio dos pais e das máes. Manter certos
conteúdos relevantes como secretos, impró-
prios ou perigosos para os alunos é uma for-
ma de conservadorismo moral que opera
como controle ideológico e instrumento de
poder. Isso se reflete na seleção "boba" de
conteúdos nos livros escolares, na proibição
implícita dos professores em relaçáo ao trata-
mento de certos temas e orientaçöes e no
controle moral das equipes docentes sob a
pressão dos setores ultraconservadores. Esse
secretismo curricular também é defendido,
148 losé Gimeno Sacristán
em parte, com o argumento da "inocência'
dos alunos, por sua maior debilidade e fragi-
lidade perante os conteúdos perigosos da
vida real e da televisão, que não protege os
segredos "adultos".
Existem evidências que nos mostram a cionado, difundido e proposto por pro-
exclusão dos alunos, aos quais se nega o acesso
aos conhecimentos relacionados com tabus ou
"inapropriados para a idade'l devido a con-
cepções mais ou menos paternalistas sobre a
infância e a juventude. Isso leva, em termos
de decisäo curricular, à supressão de conteú-
dos e à perda de fontes de conhecimento. Po-
demos mostrar alguns exemplos:
- Os conteúdos relacionados com o cam-
po da economia política e doméstica, o
desenvolvimento de direitos sociais, o
cuidado compartilhado de idosos e crian-
ças, osdivórcios.
- Os conteúdos relativos à moral e aos
valores básicos para viver juntos: mora-
lidades laicas e religiosas, a moral bási-
ca mínima.
- Relativos ao âmbito da violência, seja
ela física ou simbólica, social ou profis-
sional (mobbing), entre iguais (bullying)
ou desiguais, contra as mulheres (de gê-
nero) ou mesmo contra "estrangeiros" e
"imigrantes". Violência entre grupos ou
povos, crenças ou ideologias. Violência
como resultado de exclusões e desigual-
dades ou como efeito de condiçöes ma-
teriais ou psicossociais. A recuperação
da memória coletiva e a compreensäo
da história recente.
- Especificamente, os conceitos que têm a
ver com os sentimentos e as sexualida-
des: o contrato social e sexual igualitá-
rio, a gravidez na adolescência, o prazer
sexual, a gravidez, os abortos, modelos
de família diferentes da família nuclear
tradicional.
- Os conceitos que têm a ver com assun-
tos políticos: políticas de bem-estar,
serviços públicos e sociais, políticas da
vida "privada", economias sociais, polí-
ticas públicas e Direitos Humanos. 4 crá.ticas
gestão do meio urbano e rural.
- Conceitos que têm a ver com as episte-
mologias científicas e/ou humanistas
que se aplicam no conhecimento sele-
gramas e livros didáticos. A eliminação
dos conteúdos controversos e a diver-
sidade de tradiçöes científlcas e percep-
tivas.
- As editoras filtram o patrimônio cultu-
ral e científico das comunidades. Essa
redução de conteúdos é realizada na
aplicaçäo de teorias sobre os alunos que
os consideram seres "incompletos, ima-
turos, irresponsáveis e inocentes", para
os quais é necessário selecionar conhe-
cimentos iguais para todos, que não
sejam controversos, que não abordem
assuntos problemáticos ou conflitan-
tes, que sejam reconhecidos pelos pro-
fessores, que evitem as temáticas obs-
cenas ou violentas. Essa simplificaçäo
ingênua dos conteúdos faz com que
eles se apresentem de maneira enciclo-
pédica e aparentemente neutra. Com
isso submetem-se as instituições de
educaçäo a um isolamento no qual nas
aulas somente são trabalhados conteú-
dos acadêmicos descontextualizados,
abstratos, familiares para o professor,
não controversos.
Que as instituiçöes educativas não têm
funcionado como instituições democráticas,
salvo pouquíssimas exceções, e que, em seus
currículos, não se têm "ensinado a democra-
cia" é uma queixa !lue, na realidade, não tem
produzido alarme social. Ao mesmo tempo,
consideramos que o conhecimento deve che-
gar a todos e por meio de formatos e estrutu-
ras curriculares que reproduzam desigualda-
des na formação. Gimeno Sacristán (2005)
sugeriu uma série de princípios para desen-
volver o currículo; e Knight (2001), de ma-
neira mais sintética, orienta as aulas demo'
por meio de uma série de condições
para a democratização delas:
- Dispor de uma autoridade democrática
na qual o professor é persuasivo e está
preparado para negociar.
- Deve-se buscar a inclusão em vez da exclu-
são, situar todos os estudantes no centro.
- Trabalhar com a produção do conheci-
mento relevante relacionado com a ati-
vidade social, econômica e a participa-
ção cultural nas comunidades e socie-
dade mais amplas.
- Defender certos direitos básicos rela-
cionados com a liberdade de expressão,
a privacidade, a liberdade de movimen-
tos. A tomada de decisoes participativa
deve ser a norma.
- A igualdade é debatida e praticada em
diversas situaçöes e conteúdos.
- Proporcionar um ambiente ideal para a
aprendizagem, no qual os estudantes
possam arriscar-se, suportar os esfor-
ços mesmo que náo sejam necessários,
desenvolver o sentido de competência,
descobrir ou dar sentido às ações, asso-
ciar-se, experimentar, entusiasmar-se,
ter propriedades e trabalhar de forma
criativa.
No mesmo sentido e com pretensoes pa-
recidas, são propostos processos democráti-
cos nos quais os' estudantes se envolvam
com a tomada de decisões em aula (WOOD,
1998, p. 784) propondo que o currículo in-
clua: uma alfabetizaçáo crítica que dê aos
estudantes facilidades pessoais e políticas na
linguagem, permitindo avaliar o que é lido e
ouvido; construir e nomear os modelos de
vida social preferidos; o capital cultural que
use as próprias histórias dos estudantes, suas
vidas e seus contextos a fim de aumentar a
consciência cultural. Por meio dessas alter-
nativas sociais, os estudantes estaräo ofere-
cendo alternativas ao støtus quo, agregando
bens sociais. Os processos democráticos
Saberes e incertezas sobre o currículo 149
também devem incluir valores democráticos
sobre os quais os estudantes possam debater
e experimentar a igualdade e a comunidade.
Sugerimos, além disso, uma educaçáo para
a cidadania como disciplina e tema multidis-
ciplinar, um conjunto de princípios metodo-
lógicos e organizativos, um movimento de
revitalização ética, uma série exigente de Di-
reitos Humanos e experiência escolar onde se
reflitam as ideias, os valores e os comporta-
mentos das identidades e culturas dos estu-
dantes (BANKS, 2009). Fazendo parte desse
conjunto o currículo formal com conteúdos
disciplinares e transversais do Plano de Estu-
dos; o currículo informal (valores e conheci-
mentos adquiridos por meio dos colegas e
meios de comunicaçäo); e o currículo não
formal: processos de decisão institucionais ou
näo, dentro e fora da escola.
A atual inundação do discurso da cidada-
nia com diversas teorias políticas e grupos
sociais e de poder responde a pressões, em
parte, e pode ser entendida como um movi-
mento laico, político, social e humanista ba-
seado nos princípios da modernidade com
diferentes matrizes ideológicas e diversas de-
mandas conjunturais como: a) proposta de
Instrução Cívica perante a desafeição políti-
ca, b) pedagogia da democracia, c) resposta à
exigência do desenvolvimento dos Direitos
Humanos (civis, políticos, sociais e econômi-
cos), d) soluçäo à violência e aos conflitos
(convivência, pacifismo), e) necessidade do
desenvolvimento da igualdade entre homens
e mulheres, /) busca pela integração de gru-
pos ou identidades, g) requisito para a relaçäo
inter ou multicultural, å) desenvolvimento do
pluralismo ideológico e moral.
Entretanto, a proposta curricular de Edu-
cação para a cidadania na Espanha tem pro-
vocado reações singulares e "imprevistas" e
acarretado uma instrumentalizaçâo política
exasperada, que tem suas origens nas condi-
ções históricas de nosso contexto, explicável
com base no papel da Igreja Católica na edu-
cação espanhola e nos pressupostos que afe-
150 losé Gimeno Sacristán (Org.)
tam a proposta curricular da disciplina. A re-
tórica política está deixando ocultas as autên-
ticas discrepâncias, intenções e interesses dos
agentes envolvidos.
Para dar resposta à atual situaçäo, é acon-
selhável analisar as questões-chave que têm
a ver com: a) a concepção moral tradicio-
nal do papel da mulher na família, b) a defe-
sa do setor conservador católico da vincula-
ção entre religiäo e moral, c) a exclusâo do
doméstico e suas condições de reproduçäo
desigual das decisões políticas, do público e
do social, d) a reduçáo da Educaçäo para a O direito e sua interpretação permitem ¿
Cidadania a temas formais, ocultando que as
práticas das emoções, da sexualidade e da
moral (não religiosa) estabelecem o eixo subs-
tancial da tentativa de viver juntos como ci-
dadäos e e) desafiar a divisão público/priva-
da, o que significa afirmar que assuntos pri-
vados como a sexualidade, a moral e a vida
em família säo questöes que também exigem
a atençäo pública, como demonstramos em
Mar tínez Rodri guez(200 8 ).
ETIMINAR BARREIRAS
PARA A PART|CtPAçÃo
dos da discussão política, o medo de assumir.
riscos e o incômodo da autenticidade dos
processos. Isso envolve o entendimento dasi
contradições, das faltas de autenticidade e das
agendas ideológicas do atual discurso de par-
ticipação e a criaçäo de novos discursos que
respondam às ideias democráticas mais am-
plas de justiça social e que desativem as bar-
reiras que impedem a participação.
As estruturas de participaçäo bem instru-
mentadas criavam entusiasmo e esforço reno-
vado por parte dos educadores, enquanto
estruturas mal preparadas provocam sobrecar_
ga de trabalho, conflitos de papéis e tensões
com os outros educadores e os diretores. Fato_
res mais sutis no nível informal (tais como q
medo da sançäo social e proflssional) tendem
a colocar obstáculos à participaçäo autêntica
(ANDERSON ,2002, p. 182).
Abordamos evidências (MARTÍNEZ RO-
DRIGUEZ, 1998; 2005) sobre a falta de re_
conhecimento nas salas de aula a respeito
dos direitos básicos humanos e da criança.
Lundy (2007, p.927) idenrifrcar algumas das
barreiras para a implementação efetiva e
completa do direito à educação. Nesse senti-
do, ele propöe um modelo para interpreta-
ção do Artigo 12 dos Direitos da Criança
(ORGANIZAÇOES DAS NAÇÖES UNIDAS,
1989), que permite aos agentes de decisão
proporcionar quatro elementos: espaço, voz,
audiência e influência:
- Espaço: o aluno deve ter a oportunida-
de de expressar seu ponto de vista (es-
paço determinado no tempo e nas con-
diçoes de expressão e participação).
- Voz: o aluno deve ter facilidade para ex-
pressar seu ponto de vista independente-
mente da capacidade inicial que tenha
ou se supöe que tenha e sem a pressão
habitual do grito docente nem as limita-
ções administrativas como desculpa.
- Audiência: o ponto de vista deve ser
cutado, e para isso exige-se treinamento
por parte dos docentes, diretores e pais.
Com paciência e adaptação às expecta-
tivas dos estudantes, säo estabelecidos
diferentes canais de intervenção e re-
presentação.
- Influência: o ponto de vista deve ser
apresentado como apropriado. A "ima-
turidade" para expressar as próprias
opiniões näo exime de importância
conteúdo nem o espaço necessário para
sua incidência.
qg il0TAS
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