[TEXTO 06] Fases de desenvolvimento da formação da personalidade na Infância (III)

Em: Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 4, July–August 2004, pp. 71–88.

Autora: L.I. BOZOVICH - Tradução Sérgio Darwich

A crise que ocorre na adolescência difere significativamente das crises de desenvolvimento

anteriores que abordamos anteriormente. Parece-nos ser a mais aguda e duradoura de todas as
crises de desenvolvimento que acompanham as fases de transição no desenvolvimento da
personalidade da criança. Em essência, todo o período adolescente é um período de transição
prolongado entre a infância e a maturidade1.

Ao longo deste período, todas as atitudes prévias da criança para com o mundo e para si
mesma vão se quebrar e serão reformados na primeira fase da adolescência (de 12 a 15 anos),
e desenvolver os processos de autoconsciência e autodeterminação Isso permite, em última
instância, que o aluno inicie sua vida independente (segunda fase da adolescência - quinze a
dezessete anos, a chamada de juventude). Todo este período envolve a reestruturação
significativa das estruturas psicológicas que se formaram anteriormente, bem como a
aparição de novas que, neste momento, estão apenas iniciando o seu desenvolvimento. No
entanto, os principais fatores neste período pós-adolescência não são princípios de
desenvolvimento vinculados à idade, mas princípios associados a características de
desenvolvimento psicológico específico para cada indivíduo.

Deve-se notar, sobretudo, que o processo de formação da personalidade não está concluído
durante o período da adolescência. Durante esse período ocorre uma reorganização
significativa das estruturas psicológicas (sistemas de neoformações) que se formaram
anteriormente, bem como o aparecimento de outras novas, que neste momento estão no início
de seu desenvolvimento.

Neste artigo, abordaremos os processos de desenvolvimento dos primeiros anos escolares que
abrem o caminho para a crise adolescente, a análise dessa crise e a aparição da neoformação
central da personalidade que encerra a crise adolescente e, ao mesmo tempo, todo o período
de desenvolvimento da criança.

Deve-se lembrar que a natureza crítica da transição de uma fase da formação da

personalidade para a outra é o resultado das necessidades e das motivações gerados pelas
neoformações psicológicas recém-formadas, que encontram obstáculos à sua satisfação e,
assim, permanecem insatisfeitas.

A crise adolescente é mais prolongada e aguda do que aquelas em outros períodos de

desenvolvimento psíquico devido à rápida taxa de desenvolvimento físico e mental dos
adolescentes. Este rápido desenvolvimento dá origem a muitas necessidades que não podem
ser satisfeitos por causa do desenvolvimento social de crianças no período escolar. Assim,
durante este período crítico, as necessidades não satisfeitas são experimentadas de forma

1 Grifo nosso

PAGE \* MERGEFORMAT 1
muito mais aguda e, devido à falta de desenvolvimento social, físico e mental proporcional no
adolescente, esta crise é muito mais difícil de se superar.

A crise dos adolescentes também é diferente das outras crises anteriores em outro sentido
muito importante. O fato é que, nos períodos anteriores, o fracasso das necessidades
recentemente desenvolvidas está associado, principalmente, a impedimentos externos
(proibições parentais que tornam o modo de vida de uma criança imutável e restringem sua
atividade, etc.). Na crise adolescente, um papel igualmente significativo é desempenhado por
impedimentos internos: proibições que o adolescente impõe sobre si mesmo, estruturas
psicológicas previamente formadas, isto é, hábitos, traços de caráter, etc.

Esses obstáculos internos, frequentemente, impedem o adolescente de alcançar o que ele

quer, competindo, especialmente, com o modelo que o próprio adolescente escolheu como
seu ideal. Naturalmente, as condições externas são também muito importantes. Isto é
especialmente verdadeiro para a necessidade de permanecer dependente dos adultos,
justamente quando surge o desejo de conquistar um status social mais adulto, que liberaria o
adolescente do monitoramento externo constante e lhe permitiria resolver problemas por si
mesmo. No entanto, esta classe de fatores não é decisiva.

Da mesma forma, o fator de maturação biológica não é em si mesmo decisivo, embora, até
hoje, muitos psicólogos atribuam uma importância exagerada a ele. Não se pode negar, é
claro, que a reestruturação fisiológica, incluindo mudanças na forma do corpo, produzem
consequências importantes na adolescência. Pesquisas têm demonstrado que os processos
fisiológicos que ocorrem neste período aumentam a excitabilidade emocional do adolescente,
sua impulsividade, provocam instabilidade, e assim por diante, e que sua rápida maturação
física aumenta seu senso de "adulto", com todas as suas consequências. Além disso, durante
este período, uma nova e muito poderosa necessidade biológica - o impulso sexual -
desenvolve-se e preenche a consciência do adolescente com novos pensamentos e
sentimentos. Sem dúvida, a insatisfação destes desejos pode frustrar o adolescente e, assim,
explicar certas características de seus sentimentos e comportamentos. Ao mesmo tempo,
deve-se lembrar que o desejo sexual, como todos as outras motivações biológicas humanas,
adquire uma natureza mediada, qualitativamente diferente, durante o processo de
desenvolvimento2. Da mesma forma que, por exemplo, a estimulação necessária para o
desenvolvimento dos sistemas cerebrais torna-se, primeiramente, um impulso para
impressões externas e, assim, um impulso para a atividade cognitiva ativa, o desejo sexual no
curso de seu desenvolvimento, assume a forma de amor por outro ser humano. Surgida
durante a puberdade, este impulso é assimilado às estruturas psicológicas já adquiridas pelo
adolescente (interesses diversos, sentimentos morais e estéticos, opiniões e julgamentos de
valor) e se combina com elas para formar uma atitude em relação ao sexo oposto em que o
desejo sexual, geralmente, não ocupa a posição dominante. Por esta razão, o fracasso da
satisfação deste desejo (como resultado da imaturidade social do adolescente) não é um fator
frustrante e não desempenha o papel decisivo na crise adolescente. Então, as tentativas de
explicar esta complexa crise de desenvolvimento com referência à maturação sexual não nos
parecem justificadas. Consideramos também infundadas todas as teorias da adolescência que
tentam explicar a psicologia adolescente com referência apenas a fatores externos ao
desenvolvimento psicológico. Afinal, fatores biológicos e sociais não determinam

2 Grifo nosso

PAGE \* MERGEFORMAT 1
diretamente o desenvolvimento. Pelo contrário, eles estão incluídos no processo de
desenvolvimento e se tornam componentes internos das estruturas psicológicas que crescem
em virtude deste desenvolvimento. A. Leontiev estava correto quando afirmou que nenhum
desenvolvimento pode ser derivado diretamente de fatores precedentes. Em sua visão, o
desenvolvimento deve ser estudado como um processo "auto-impulsionado" no qual "seus
precursores atuam para transformar seus próprios componentes intrínsecos" .1 Assim, as
estruturas já adquiridas no desenvolvimento, atuam como os fatores internos de
desenvolvimento. Eles refratam as influências das experiências do indivíduo, integram sua
consciência e, assim, determinam seu posicionamento interno, seu comportamento e o curso
subsequente do desenvolvimento da sua personalidade.

Desse ponto de vista, nenhuma teoria da adolescência (e não há falta delas, como todos
sabem) pode ser construída com base em um único fator. A adolescência, nas palavras de
L.S. Vygotsky, não podem ser capturadas com uma única fórmula. Para entender isso,
devemos estudar as forças motrizes internas e contradições inerentes a essa fase de
desenvolvimento psicológico e analisar o sistema de neoformações centrais, que
desempenham a função integradora, o que possibilita compreender a síndrome do
adolescente, ou seja, a natureza e fenomenologia da crise que ocorre durante este período.

Com base em dados da literatura e em nossas próprias investigações, a hipótese é de que a

crise adolescente está, durante este período, associada ao desenvolvimento de um novo nível
de autoconsciência, cujo traço característico é a nova capacidade do adolescente de tomar
consciência de si mesmo como uma personalidade singular, com um conjunto de traços
inerentes que o distinguem de todos os outros. Isso dá origem a um desejo de autoafirmação,
autoexpressão [ou seja, o desejo de demonstrar que possui os traços de personalidade
considerados, por ele, valiosos] e autodesenvolvimento. A frustração dessas necessidades é a
base para a crise adolescente.

***
Vamos tentar rastrear as mudanças na psique de escolares mais jovens que dão origem,
durante o período de transição, ao desenvolvimento dos sistema de neoformações descrita
acima.

A estrutura do trabalho escolar é diferente em muitos aspectos da estrutura da brincadeira: ela

é direcionada a objetivos, orientada a produtos, obrigatória e arbitrária. O trabalho escolar
está sujeito à avaliação social e, assim, determina a posição do aluno entre seus pares, o que,
por sua vez, influencia o seu posicionamento interno e o sentimento de bem-estar3.

Consequentemente, o principal fator nessa fase de desenvolvimento é o trabalho escolar e,

especialmente, o processo de aquisição de conhecimentos, o que coloca novas exigências ao
pensamento do aluno. Em outras palavras, é o fator responsável pelo sistema de
neoformações em desenvolvimento: as formas teóricas de pensamento, os interesses
cognitivos, a capacidade de controlar o próprio comportamento, o senso de responsabilidade
e muitos outros traços mentais e de caráter dos escolares que os distinguem dos pré-escolares.
3 Grifo nosso

PAGE \* MERGEFORMAT 1
O desenvolvimento do pensamento, que ocorre no curso da aquisição de conhecimento
científico, desempenha o papel principal aqui. A neoformação que se desenvolve é essencial
para compreender as mudanças que ocorrem na consciência e na personalidade dos
adolescentes. [acho que falta aqui alguns fatores afetivos e morais, que motivam e dão forma
a estes, intelectuais. Tais fatores são decisivos. A família é responsável por impulsionar estes
fatores. Não tanto quanto a escola, mas o são também]

De acordo com Vygotsky, a instrução escolar impele o pensamento ao centro da consciência

da criança. Isso significa que há uma reestruturação da própria consciência. Como função
dominante, o pensamento começa a determinar o funcionamento de todas as demais funções
psíquicas e, a seguir, integra-as para resolver os problemas enfrentados pelo indivíduo. Como
resultado, "as funções que servem o pensamento" são intelectualizadas e tornam-se
conscientes e voluntárias.

No entanto, as mudanças mais essenciais ocorrem no próprio pensamento. Antes da

exposição à escola, este processo depende de experiências de vida diretas, opera com
imagens e ideias concretas ou com uma espécie de equivalente a conceitos, ou seja, são
resultados das generalizações sensoriais inconscientes da criança 4 ("conceitos quotidianos").
A educação escolar transforma este processo (conceitos quotidianos e os correlatos
pensamento visual-concreto) em pensamento teórico e discursivo, que é a base para operar
com conceitos verdadeiros.

Ao adquirir conhecimento, o aluno se apropria do processo de formação de conceitos, isto é,

domina a capacidade de generalizar não com base em características semelhantes
(independentemente do quanto as coisas têm em comum), mas identificando associações
críticas e interrelações. Para formar, por exemplo, um conceito como a vida, é necessário,
segundo Engels, "investigar todas as formas de vida e retratá-las em suas relações mútuas" .3
Assim, ao adquirir um conceito, o aluno adquire não só a "generalidade abstrata", mas
também o "conjunto de julgamentos de apoio" que ele inclui. Ele domina a capacidade de
analisar esses juízos, ir de conceito em conceito, ou seja, raciocinar teoricamente.

A formação de conceitos exige que a atividade do aluno seja dirigida, orientada para resolver
o problema educacional que lhe é proposto. Em outras palavras, até certo ponto, esse
processo é criativo. Assim, a aprendizagem do conhecimento escolar promove a formação de
conceitos e o desenvolvimento do pensamento teórico, que exige que a criança analise as
causas de certos fenômenos, compreenda os princípios que os ligam e também esteja
consciente das técnicas de pensamento que o conduzirão às conclusões corretas. À medida
que isso ocorre, a criança começa a tomar consciência do sistema de argumentos fornecidos a
ele e, em seguida, de seu próprio processo de pensamento.

O desenvolvimento do pensamento teórico, utilizando conceitos no sentido científico do

termo (uma neoformação consciente e que se expressa verbalmente), desencadeia muitas

4 Grifo nosso

PAGE \* MERGEFORMAT 1
mudanças na psicologia do aluno. Tais mudanças são as mais marcantes durante o período
adolescente. Esse desenvolvimento permite ao adolescente dominar novos temas, formar um
novo tipo de interesse intelectual (um interesse não só em fatos, mas também em princípios),
e gera uma visão mais ampla do mundo. Talvez o fator mais importante para se compreender
as mudanças na personalidade adolescente seja o desenvolvimento da capacidade de "focar
seu pensamento no próprio pensamento" e, também, na consideração de seus próprios
processos psicológicos e de todas as características de sua personalidade.

Isto, por sua vez, leva ao desenvolvimento de um novo nível de autoconsciência.

Naturalmente, o desenvolvimento do pensamento não é o único fator que leva à formação da
autoconsciência peculiar da adolescência. Este novo nível de autoconsciência também é
fomentado pelas novas condições que diferenciam a vida do adolescente daquela dos
escolares mais jovens. Em primeiro lugar e acima de tudo, há um aumento das exigências
feitas pelos adultos e por seus parceiros, cujas opiniões dependem não tanto do sucesso da
criança na escola como de seus outros traços de personalidade, opiniões, capacidades, caráter,
e sua capacidade de cumprir o "código de conduta" aceito por seus parceiros de grupo. Isso
tudo dá origem a motivações que fazem com que o adolescente se concentre na sua
autoanálise e na maneira como se compara a outras pessoas. Assim, o adolescente,
gradualmente, preocupa-se com os juízos de valor e forma modelos comportamentais
relativamente estáveis que, diferentemente dos modelos de jovens escolares, normalmente,
não estão associados a uma pessoa específica, mas envolvem certas exigências que o
adolescente impõe sobre as outras pessoas e sobre si mesmo. E mesmo quando este modelo
está associado a uma pessoa em particular, investigações especiais demostraram que essa
pessoa é meramente a personificação das qualidades que esse adolescente valoriza. 4 Em
outras palavras, enquanto o apelo emocional direto de uma pessoa faz desta um modelo de
papel para as crianças (que o aceitam como uma personalidade inteira, junto com suas
qualidades negativas), no caso do adolescente, o apelo emocional de um modelo depende dos
atributos reunidos em tal modelo que o adolescente impõe ao ser humano em geral 5. Uma
pessoa, em particular, torna-se um modelo de comportamento para o adolescente caso esta
pessoa reúna características que o adolescente valoriza e impõe sobre si e sobre o ser humano
em geral.

***

O desenvolvimento da autoconsciência e seu aspecto mais importante - a autoavaliação 6 - é

um processo complexo e prolongado, acompanhado no adolescente por toda uma gama de
experiências psicológicas específicas (muitas vezes envolvendo conflitos internos), que,
literalmente, todos os psicólogos que trabalham com esta idade observam. Em particular, a

5 Isto é, para a criança, a importâ ncia emocional do modelo social (pais, educadores) importa mais do
que as condutas em si do modelo a ser amado e respeitado. Já com o adolescente, esta relaçã o se inverte.
Embora o apelo emocional seja importante, o que mais o adolescente busca, como modelo de conduta, sã o
pessoas com as quais se identifiquem, ou seja, que já possuam características morais e comportamentais
(um esportista, um artista, um político... ou o líder do grupo do qual participa) já valorizadas por ele.
6 Alguns preferem a traduçã o “autoapreciaçã o”.

PAGE \* MERGEFORMAT 1
falta de estabilidade, o temperamento irritável, as mudanças frequentes no humor, a
depressão ocasional e similares, foram apontadas como particularidades da adolescência.

As tentativas ainda muito imaturas do adolescente de analisar suas próprias capacidades são
acompanhadas, por sua vez, por uma autoconfiança crescente, mas também, por dúvidas e
vacilações. Quando, no entanto, há falta de autoconfiança isto muitas vezes leva o
adolescente a um tipo negativo de autoafirmação - bravata, dissipação ou quebra de leis ou
regras unicamente para afirmar sua independência.

Frequentemente, os resultados da autoavaliação do adolescente são contraditórios.

Conscientemente, o jovem se vê como um indivíduo significativo, até mesmo excepcional, e
acredita em si mesmo e em suas próprias capacidades, classificando-se acima dos outros. Ao
mesmo tempo, ele é consumido por dúvidas que ele tenta afastar de sua consciência. No
entanto, esta falta de confiança inconsciente manifesta-se por meio de emoções negativas, tais
como, depressão, mau humor, letargia, e assim por diante. O próprio adolescente não tem
consciência da causa desses estados de espírito, mas eles se refletem, em sua suscetibilidade
("sensibilidade"), rudeza e frequentes conflitos com os adultos em sua vida.

Às vezes, expressa-se a opinião de que essas e outras características (por exemplo, a luta pela
autoafirmação, o sentimento de isolamento, a retirada), tão frequentemente descritas em
detalhes na psicologia tradicional, são características somente dos adolescentes que se
desenvolvem nas sociedades burguesas, ou seja, têm uma fonte histórica específica.

Não há dúvida de que o modo de vida e educação têm um efeito real sobre as características
da personalidade humana. Deve-se notar também que, quanto mais velha a criança, mais
acentuados são os resultados de suas experiências individuais particulares. Não há e não
poderia ser um único adolescente que não difere de todos os outros. Cada um deles tem uma
personalidade única. No entanto, seria um erro usar este fato como uma justificativa para
negar que existem certas características psicológicas características de cada fase no
desenvolvimento da criança, incluindo a adolescência. No entanto, esta opinião pode ser
encontrada na literatura, soviética e estrangeira. Esta opinião baseia-se no fato de que muitos
estudos, especialmente os contemporâneos, encontraram grandes diferenças na psicologia das
crianças e adolescentes em função das condições de sua socialização.

Não há dúvida de que tais diferenças culturais, sociais, econômicas, históricas específicas,
gerais e biológicas têm um efeito sobre o conteúdo, a natureza e o curso da crise adolescente.
No entanto, isso não significa que não existam características psicológicas comuns a todos os
adolescentes e determinadas pelas novas estruturas7 psicológicas típicas desta idade, que
surgiram de acordo com a lógica do desenvolvimento psicológico. Afinal, toda estrutura
psicológica característica de cada estágio de desenvolvimento qualitativamente diferente é
construída sobre a base de estruturas8 precedentes e é um pré-requisito necessário para o

7 Neoformaçõ es psicoló gicas – outra traduçã o possível.

8 Ou Sistema de Neoformaçõ es. Traduçã o possível.

PAGE \* MERGEFORMAT 1
desenvolvimento de estruturas9 subsequentes. Negar isso seria negar o desenvolvimento
psicológico como um processo auto-propelido sujeito às suas próprias leis.

Em conexão à esta afirmação e também para fornecer uma imagem mais clara dos traços de
personalidade típicos da adolescência em geral, vamos falar brevemente sobre dois projetos
de pesquisa específicos, um dos quais foi realizado na década de 1890, e outro, na década de
1960.

L.S. Sedov organizou e comparou dados que ele e outros estudiosos russos e estrangeiros
coletaram, mostrando que os traços de adolescentes de L.N. Tolstoi, encarnado no caráter de
Nikolenka Irteniev, coincide essencialmente com aqueles que foram identificados em várias
obras por psicólogos, embora seus sujeitos fossem adolescentes cujos desenvolvimentos
ocorreram sob diferentes condições sociais.6

O segundo estudo de T.V. Dragunova envolveu uma comparação entre os traços de

personalidade de Nikolenka e os de adolescentes na década de 1960.7 Ela utilizou a seguinte
metodologia. Depois que os adolescentes leram uma seleção especial de trechos de “Infância,
Adolescência e Juventude”, de Tolstoi, eles passaram por uma entrevista experimental na
qual foram perguntados sobre que aspectos de Nikolenka (seu comportamento, suas relações
com outras pessoas e seus sentimentos) recordavam particularmente o que eles achavam mais
familiar, isto é, semelhante a eles mesmos, e o que, ao contrário, eles achavam estranho e
difícil de entender, desconcertante ou mesmo repugnante para eles. No final da entrevista
Dragunova perguntou: "Poderia Nikolenka ser amigos dos jovens de hoje, e, se não, o que
poderia impedir isso?"

Ela, T.V. Dragunova, foi capaz de estabelecer que a maioria das características específicas de
adolescentes mostradas por Nikolenka coincidem com as características de nossos alunos,
outras não são típicas, e outras ainda, embora tenham algo em comum com as de nossos
adolescentes, diferem em relação a um conteúdo específico e meios de expressão. Por
exemplo, nossos adolescentes não entenderam o sentimento de isolamento de Nikolenka
como uma característica permanente de sua vida. No entanto, muitos referiram que muitas
vezes sentiram o desejo de estar "sozinhos" ou "deixados a si mesmos", além de querer estar
"com os outros" e "onde há ação". Esse fato sugere que a reflexão solitária ocorre como um
tipo de atividade independente especial, como parte da lógica do desenvolvimento
psicológico em adolescentes. No entanto, sob condições de educação, cujo princípio central é
a educação coletiva, essa atividade não leva os adolescentes a se retirarem para si mesmos, à
"introspecção excessiva" ou a um sentimento de isolamento.

Mas, como já dissemos, a maioria dos traços de personalidade de Nikolenka eram

compartilhados por adolescentes contemporâneos, ou seja, eram traços típicos do ponto de

9 Idem.

PAGE \* MERGEFORMAT 1
viragem10 do desenvolvimento ocorrido durante este período.
Antes dos onze anos, os alunos geralmente ignoram os pontos da novela de Tolstoi, onde a
atitude de Nikolenka é descrita. Na maioria das vezes, eles nem sequer as notaram.
Demonstrou-se impossível ter uma conversa sobre este assunto com eles, pois, ficaram
entediados e mudaram o assunto para os eventos na vida de Nikolenka.

Mas, quando as crianças têm doze anos, a imagem começa a mudar. Os alunos observam,
com crescente frequência, os lugares onde se descrevem os traços de personalidade e as
qualidades e sentimentos morais de Nikolenka. Sem perguntas importantes, eles começam a
comparar-se a Nikolenka ("Comecei a pensar sobre mim mesmo também") e simpatizar com
seus sentimentos e as ações associadas a eles ("Ele estava certo em se ofender! Sentem da
mesma maneira "," É insultante quando as pessoas não confiam em você ","Foi bom que ele
protestou ", e assim por diante).

Como Nikolenka, nossos adolescentes reagem fortemente a seus próprios sucessos e

fracassos. Tendem a atribuí-los, exclusivamente, a suas próprias capacidades e, como
resultado, ou se sentem orgulhosos de si mesmos e de suas conquistas ou se afundam num
sentimento de incompetência. O acaso, a boa fortuna ou o elogio têm um efeito positivo
notável no humor do adolescente e nas falhas temporárias, especialmente se forem notadas
por outros, fazendo com que ele se sinta pequeno e induza a falta de autoconfiança e timidez.

Assim, os resultados desses estudos demostraram que as características psicológicas

responsáveis pelo desenvolvimento da introspecção, dando origem a uma necessidade de
entendimento de si mesmo e de satisfazer as exigências sobre si mesmo, isto é, de atingir o
nível do modelo ideal escolhido, são comuns a todos os adolescentes, independentemente das
diferenças em sua socialização. A falta de capacidade para satisfazer essas demandas dá
origem a todo um "bouquet" de traços psicológicos específicos à crise adolescente.

***
No entanto, nem todas as características da crise da adolescência estão associadas às
frustrações internas do jovem, que se manifestam externamente. A discrepância entre suas
novas motivações e as condições de sua vida, que limitam as oportunidades para realizá-las,
discrepância que é característica de todas as crises de desenvolvimento, também desempenha
um papel significativo aqui.

Na verdade, o adolescente permanece um típico escolar.8. O estudo, a escola, e suas relações

com seus camaradas tomam quase todo seu tempo e constituem o principal conteúdo de sua
vida. No entanto, ao mesmo tempo, a natureza do posicionamento interno do adolescente
muda. A postura (aquela de um aluno) com a qual ele iniciou seus dias escolares e que
caracterizou não apenas sua atitude em relação ao trabalho escolar, mas todo seu sistema de
atitudes em relação à vida real, começa a estremecer e, em seguida, no final dos anos da
escola primária, deixa de definir sua vida psicológica ou seu comportamento.

10 Pode ser traduzido também como reviravolta, guinada, mudança, mutaçã o.

PAGE \* MERGEFORMAT 1
No início do período adolescente, como resultado do que o aluno aprendeu, sua maturação e
acumulação da experiência da vida real e, portanto, o progresso geral no desenvolvimento
psicológico, o sujeito desenvolve novos e mais amplos interesses, novas motivações, e o
desejo de ocupar um novo papel, mais independente e "adulto", um papel apropriado ao
comportamento e traços de personalidade que ele pensa não poder se manifestar em sua vida
escolar "cotidiana". Não há um único adolescente que concorde que o cumprimento regular
de todas as regras da escola seja uma demonstração de caráter, enquanto o reconhecimento
aberto de suas insuficiências demostre independência e coragem. Eles acreditam que o
exercício e o desenvolvimento das características de personalidade que eles valorizam
exigem condições especiais e extremas.

A discrepância entre os desejos do adolescente associada à sua consciência e afirmação de si

mesmo como personalidade, e sua atual posição como aluno, dá origem ao desejo de escapar
dos limites da vida escolar comum para outra vida onde ele possa ser importante e
independente. Ao contrário do escolar elementar, o adolescente está focado no futuro, embora
sua ideia do futuro seja muito vaga.

A impossibilidade de mudar realmente o seu modo de vida gera fantasias, que os psicólogos
sempre consideraram e continuam a considerar características da adolescência. É claro que as
fantasias do adolescente contemporâneo e as de, por exemplo, Nikolenka Irteniev, diferem
em conteúdo e expressão específica. Mas eles sempre contêm algum tipo de modelagem do
futuro do indivíduo e de si mesmo nesse futuro, ou, como os psicólogos ocidentais
expressam, da atuação de futuros papéis na imaginação. Assim, a fantasia, que é um
componente típico da adolescência, cumpre a mesma função que o jogo (a brincadeira de
papéis) para os pré-escolares. Ambos são um meio de realizar aqueles movimentos
emocionais que não podem ser implementados na vida real.
Mas este é apenas um método de "autoexpressão" usado pelos adolescentes, o que é mais
desejável. Às vezes, os adolescentes que vivenciam vivamente o conflito entre seus próprios
desejos e as oportunidades para satisfazê-los, começam a procurar outras situações, não
imaginárias, mas reais. Estas, no entanto, os desviam do caminho desejável e perturbam o
desenvolvimento normal dos adolescentes. Nesses casos, eles abandonam a escola e
começam a viver a vida da rua, o que frequentemente os leva a comportamentos antissociais.

***

O curso da crise adolescente é significativamente menos grave se, nesta idade, o adolescente
já possui interesses relativamente permanentes ou qualquer tipo de padrões comportamentais
estáveis.

Os interesses permanentes (ao contrário dos episódicos ou situacionais) distinguem-se pelo

fato de que eles nunca são totalmente cumpridos. Quanto mais satisfeitos, mais estáveis e
fortes se tornam. Exemplos incluem interesses cognitivos, movimentos estéticos e
semelhantes. A satisfação de tais interesses está associada a uma busca ativa (ou criação) de

PAGE \* MERGEFORMAT 1
um objeto que os satisfaça. Isso impele o adolescente a definir, continuamente, novos
objetivos, que muitas vezes vão muito além do presente.

A importância desse fato não pode ser exagerada. Pesquisas psicológicas recentes mostram,
claramente, o papel importante desempenhado pela orientação de um indivíduo para metas
remotas no desenvolvimento de uma personalidade estável e autorregulação. 9

Kurt Levin também se concentrou no significado decisivo dos objetivos de longo prazo para a
estrutura psicológica e o comportamento do indivíduo. Em sua teoria topológica da
personalidade, ele argumentou que os objetivos que uma pessoa estabelece e suas intenções
formam um tipo único de motivação ("quasi-motivos") que não se diferem em força ou outras
propriedades dinâmicas das motivações verdadeiras. E, quanto mais amplo o "espaço de
vida" no qual o indivíduo é incluído, maior será a importância dos objetivos remotos. A
orientação de valor do indivíduo, em relação a esses objetivos futuros, domina os objetivos
intermediários e, portanto, determina o comportamento, emoções e estado moral do
indivíduo.

Os interesses pessoais estáveis de um adolescente fazem com que ele seja orientado a
objetivos e, portanto, internamente mais focado e organizado, como se tivesse adquirido força
de vontade adicional. Vygotsky era muito correto ao refutar a opinião tradicional em
psicologia, ele disse que o adolescente não sofria de uma fraqueza de vontade, mas uma
fraqueza de metas.

É claro que a orientação para o objetivo e as outras características mencionadas acima podem
se desenvolver não apenas com base em interesses insatisfeitos. Elas também surgem em
relação a outras motivações estáveis que exigem uma organização orientada para o objetivo
do comportamento, por exemplo, uma motivação para realizar um trabalho socialmente
significativo ou a necessidade de ajudar a família ou de apoiar alguém próximo. Em outras
palavras, quaisquer motivações conscientes e estáveis (motivações secundárias) podem
mudar todo o padrão interno do adolescente. Elas se tornam os fatores dominantes em sua
estrutura motivacional e, portanto, todas as demais motivações e desejos se tornam
subordinados a elas. Isso elimina o conflito constante entre tendências motivacionais opostas,
que caracteriza a crise nesta idade e torna o adolescente mais harmonioso internamente.

O período crítico da adolescência culmina no desenvolvimento de uma neoformação especial

da personalidade, que pode ser chamada de "autodefinição". Do ponto de vista da
autoconsciência do indivíduo, esta neoformação, a autodefinição, envolve a consciência do eu
como membro da sociedade e assume a forma concreta de um novo posicionamento interno
socialmente significativo.

A autodefinição ocorre durante a segunda fase do período adolescente (entre 16 e 17 anos),

quando a graduação da escola é iminente, de modo que o jovem deve resolver o problema de
seu futuro de uma maneira ou de outra. É verdade que a autodefinição real muitas vezes não é
completa no momento da graduação, como demonstrado de forma persuasiva por um estudo

PAGE \* MERGEFORMAT 1
do posicionamento interno de graduados e alunos do primeiro e segundo ano de universidade,
conduzido por uma equipe do Departamento de Educação Universidade de Voronezh, sob a
direção de S. M. Godnik.

A autodefinição difere das fantasias do adolescente associadas ao futuro pelo fato de se

basear nos interesses e nos impulsos do indivíduo que já tomaram uma forma estável. A
autodefinição pressupõe que o indivíduo tenha considerado suas capacidades e condições
externas. Baseia-se na visão de mundo em desenvolvimento do adolescente e está associada à
sua escolha de ocupação. De fato, o problema do que será e será feito no futuro já preocupa
os adolescentes até o final da oitava série.

No entanto, como mostram os dados experimentais, durante este tempo, os adolescentes

ainda não estão psicologicamente prontos para resolver o problema da autodefinição. Mais
frequentemente, é decidido para eles por adultos ou as condições de suas vidas e só às vezes
por si só, e então aleatoriamente ou por imitar alguém. As únicas exceções são os alunos que
possuem algum talento especial ou desenvolvem precocemente traços pessoais estáveis. A
verdadeira autodefinição, ou seja, a autodefinição como uma neoformação sistêmica
associada à formação do posicionamento interno de um adulto, ocorre significativamente
mais tarde e é a culminante e última fase do desenvolvimento da personalidade da criança.
***
Comparando os resultados das análises referentes a todos os períodos críticos na formação da
personalidade durante a ontogenia (crises de um, três e sete anos de idade e durante a
adolescência), sugere-se que existam alguns princípios gerais centrais.
Em primeiro lugar, a consciência e suas funções foram encontradas para desempenhar um
papel neste processo. A consciência é o centro no qual todas as neoformações psicológicas
são integradas, o que determina a personalidade do indivíduo como um "sistema psicológico
superior" (Vygotsky) - sua estrutura e suas características de desenvolvimento e individuais.

As funções integrativas e reguladoras da consciência baseiam-se não apenas nas

generalizações intelectuais, mas também nas afetivas. Por esta razão, as neoformações
sistêmicas características da personalidade (por exemplo, sentimentos morais, convicções,
visão de mundo) são compostas não apenas de componentes intelectuais, mas também
afetivos. Estes são os que dão a estas neoformações a sua força motivacional.
Todos os estímulos externos percebidos por um indivíduo e mediados pela consciência são os
que determinam o posicionamento interno do indivíduo e suas reações globais.
O desenvolvimento da consciência na infância envolve o papel cada vez maior
desempenhado pela cognição e consciência do indivíduo de si mesmo como um todo
unificado, capaz de se esforçar para a autoexpressão ativa. O desenvolvimento da consciência
muda a natureza das interações entre o indivíduo e seu ambiente. Um bebê recém-nascido é
uma criatura que reage aos efeitos de suas próprias necessidades biológicas. Em seguida, o
comportamento da atividade da criança começa a ser determinado pela sua percepção de
objetos no mundo externo em que a realização de seus impulsos biológicos é incorporada.
Durante este período, ele é um escravo da estimulação proporcionada pelo seu entorno
imediato.

PAGE \* MERGEFORMAT 1
No entanto, no segundo ano de vida a situação muda substancialmente. Durante esse período,
desenvolve-se a primeira neoformação da personalidade - uma representação mental que tem
uma força motivacional, manifestada na capacidade da criança de agir de acordo com seus
impulsos internos. As representações mentais motivadoras, resultado da primeira síntese de
componentes intelectuais e afetivos, permitem que a criança "rompa" com sua situação de
estímulo imediato. Isso dá origem a um impulso para agir de acordo com suas motivações
internas e levá-lo a "rebelar-se", se essa atividade é frustrada pelo ambiente. É claro que essa
"rebelião" é espontânea e não planejada, mas comprova que a criança começou a progredir na
formação da sua personalidade e se tornou capaz de comportamentos ativos e reativos.

Durante a fase seguinte (a crise aos três anos), a criança cresce capaz de se identificar como
ator num mundo de objetos sobre os quais ele pode agir e o que pode ser mudado. Nesta fase,
a criança já está consciente do seu "eu" e exige oportunidades para agir por conta própria
("por eu mesmo/a"). Isso não só representa um novo passo na superação do comportamento
determinado situacionalmente, mas, também, dá origem ao desejo da criança de ter um efeito
ativo sobre o seu ambiente social, transformá-lo para satisfazer suas próprias necessidades e
desejos.

Durante a terceira etapa (a crise aos sete anos), a criança desenvolve a consciência de si
mesmo como um ser social e de seu lugar no sistema de relações sociais que ele é capaz de
compreender. Esse período pode ser chamado de período de nascimento do "eu- social”. É
nesse período que a criança desenvolve um "posicionamento interno", que dá origem à
motivação para realizar tarefas significativas (reais). E aqui, também, como em todos os
outros casos, a criança protesta se as circunstâncias de sua vida permanecerem inalteradas e
assim interferir com a implementação de sua nova atividade.

Finalmente, durante o último estágio de desenvolvimento, o adolescente desenvolve a

autoconsciência no verdadeiro sentido do termo, ou seja, a capacidade de focalizar sua
consciência em seus próprios processos psicológicos, incluindo o complexo mundo de seus
sentimentos. Este nível de desenvolvimento da consciência dá origem, no adolescente, à
necessidade de autoexame, de se reconhecer como uma personalidade distinta de outras
pessoas e em conformidade com o modelo que ele mesmo escolheu. Isso, por sua vez, induz
um impulso para a autoafirmação, autorrealização e autodesenvolvimento.

NOTAS

1. A.N. Leont’ev [Leontiev], Deiatel’nost’, soznanie, lichnost’ [Activity. Con- sciousness.

Personality] (Moscow, 1975), pp. 172–73.

2. L.I. Bozhovich, “Etapy fomirovaniia lichnosti v ontogeneze (II)” [Devel- opmental Phases
of Personality Formation in Childhood (II)], Voprosy psikhologii, 1979, no. 2 [translated in
this issue of Journal of Russian and East European Psychology, pp. 55–70].

PAGE \* MERGEFORMAT 1
3. F. Engel’s [Engels], “Dialektika prirody” [The Dialectics of Nature], in K. Marks [Marx]
and F. Engel’s [Engels], Sochineniia [Works], vol. 20, p. 634.

4. M.I. Nikitinskaia, “Psikhologicheskie osobennosti idealov podrostkov i starshikh

shkol’nikov” [Psychological Characteristics of the Ideals of Adoles- cents and Older
Schoolchildren], Sovetskaia pedagogika, 1976, no. 11. A.I. Grishanova, “Nravstvennyi ideal i
ego rol’ v regulizatsii povedeniia starshikh klassnikov” [The Moral Ideal and Its Role in
Guiding the Behavior of Older Schoolchildren]. Author’s summary of candidate’s
dissertation (Moscow, 1976).

5. I.S. Kon, Psikhologiia iunosheskogo vozrasta [The Psychology of Young Adults]

(Moscow, 1979), pp. 9–19.

6. L.S. Sedov, “Psikhologiia iunosheskogo vozrasta” [The Psychology of Young Adults],

Vestnik vospitatelia, 1897, nos. 6–7.

7. T.V. Dragunova, “O nekotorykh psikhologicheskikh osobennostiakh podrostka i

psikhologicheskii analiz otsenki postupkov podrostkami” [On Cer- tain Psychological
Characteristics of the Adolescent and a Psychological Analy- sis of the Evaluation of
Adolescent Actions], in Voprosy psikhologii lichnosti shkol’nika [Questions of Personality
Psychology in Schoolchildren ] (Moscow, 1961), pp. 120–219.

8. For more details see Bozhovich, “Developmental Phases of Personality Formation in

Childhood (II).”

9. V.E. Chudnovskii, “K voprosu o psikhologicheskoi sushchnosti ustoichivosti lichnosti”

[On the Psychological Essence of Personality Stability], Voprosy psikhologii, 1978, no. 2.

Modelo
Satisfazer escolhas-modelo
Fantasias - caso não consigarealizar-se ou por limitações pessoais ou do meio social
Pode escapar da escola e fAmília...
Interesses estávei a longo prazo são importantes...

PAGE \* MERGEFORMAT 1