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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

A EaD na Formação
Continuada de
Professoras e
Professores

Gabriela Debas dos Santos

Silvana Maria Carbonera

2016
a

2016 - UFPR / SEPT / Núcleo EaD

Universidade Federal do Paraná
Setor de Educação Profissional e Tecnológica
Núcleo EaD - Curso de Especialização em Mídias Integradas na Educação

SANTOS, Gabriela Debas dos

CARBONERA, Silvana Maria
Módulo Introdutório: A EaD na Formação Continuada de Professoras e
Professores / Gabriela Debas dos Santos, Silvana Maria Carbonera. - Curitiba:
UFPR, 2016 [online]

UFPR / SEPT / Núcleo EaD

Rua Prof. Alcides Vieira Arcoverde, 1225 - Jardim das Américas
Curitiba - PR

2016
 UFPR/SEPT - CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

Unidade 1 . Concepções e Modelos

de Educação a Distância

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO UMA NOVA PERSPECTIVA DE ENSINO

No contexto atual da educação, fala-se a todo momento sobre a Educação a Distância, co-
nhecida comumente como EaD. Contudo, raramente para-se para refletir de que se trata essa
expressão. De acordo com Barros (2012, s/p),

Quando falamos de Educação a Distância, incontestavelmente, estamos falando de Edu-

cação. O que se agrega a Educação a Distância fortemente são os recursos tecnológicos
utilizados, como estratégias para ensinar e aprender, sem as quais ela não pode ocorrer.
Esses recursos possibilitam que a EaD rompa com as barreiras de espaço e tempo, o que
se constitui uma de suas fortes características.

Como se pôde observar, a EaD é um modelo de educação que prevê a utilização de tecno-
logia em sua execução, usando de ferramentas inovadoras e de fáceis acessos para proporcio-
nar educação a uma parcela maior de pessoas, rompendo barreiras de espaço e tempo, como
bem apontado pela autora.
A EaD, contudo, tem uma “história de vida”, a qual será contada a você na sequência. Mas,
é importante destacar, neste momento, que as tecnologias presentes na atualidade nem sempre
existiram, ou seja, o ensino a distância nem sempre foi facilitado por inovações práticas e ágeis.
Desse modo, o início da EaD deu-se por meio de cartas, televisão, dentre outras ferramentas
tecnológicas existentes em seu nascimento. Vale lembrar que a revolução tecnológica, que apre-
senta constantemente novos aparatos e ferramentas no mundo contemporâneo, vem proporcio-
nando cada vez mais oportunidades para a educação.
Nesse sentido, hoje, com a evolução tecnológica, os modos pelos quais o processo de en-
sino-aprendizagem acontece são (frequentemente) diferentes daqueles pelos quais ocorre na
educação tradicional. Assim, utilizam-se, na EaD, ferramentas substancialmente diversas, como,
por exemplo, em lugar de uma sala de aula, com espaço físico preenchido por carteiras, cadei-
ras e quadro-negro, têm-se ambientes virtuais, webconferências, dentre outros. Essas novas for-
mas de ensino, por sua vez, contam com variados materiais digitais os quais são facilitadores do
processo em questão: vídeos, videoaulas, mapas conceituais, apresentações de slides, docu-
mentos em diferentes formatos, animações, etc.
No contexto de que se trata, então, é relevante lembrarmos que não somente o espaço físi-
co apresenta-se de modo diferente, como também a própria estrutura do processo de ensino-
aprendizagem tem características outras. No modelo de EaD que se dá por meio de ambientes
virtuais de aprendizagem, em cursos de especialização, por exemplo, há diferentes agentes,
contribuindo com o desenvolvimento do ensino, como: coordenador de curso, coordenador de
tutoria, tutores presenciais, tutores a distância, professor-tutor, professores conteudistas, equipe
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de monitoramento, equipe de assessoria pedagógica, equipe de avaliação, dentre outros.
(BARROS, 2012). Evidentemente, a presença desses variados sujeitos dependerá da estrutura
de cada curso e sistema EaD.
No que tange às principais distinções entre a educação presencial e a EaD, Keegan (1991,
p.38, apud BARROS, 2012) indica elementos e características centrais: separação física entre
professor e aluno, diferentemente do que acontece no ensino presencial, no qual os dois sujeitos
tem contato direto, presencialmente; organização educacional diferenciada, desde o planeja-
mento dos cursos e disciplinas, até o desenvolvimento das ações; utilização de diferentes meios
de comunicação; previsão de comunicação de mão-dupla, na qual ambos os sujeitos, professor/
tutor e aluno, participam constantemente, com vistas à progressão das atividades de ensino-
aprendizagem; e possibilidades de encontros presenciais, quando necessário, de acordo com as
demandas didáticas.
Por fim, é possível notar, junto à ideia de proporcionar um ensino que tem como base ferra-
mentas tecnológicas em sua composição, que a EaD, em seu modelo, também prevê diretrizes
que se distinguem do ensino tradicional já conhecido pela grande parte dos estudantes. O que
muda não são apenas as ferramentas de ensino, mas, como se pôde ver, toda a estrutura do
processo. Desse forma, o aluno, cursista, que está também engajado nesse tipo de ensino preci-
sa conhecer as condições da formação na qual está propondo fazer parte, bem como adequar-
se ao ensino em questão.

Visão da EaD no Brasil:

https://goo.gl/850IV4 (Vídeo do Youtube)

O que é Ead?:
https://goo.gl/OB85rr (Vídeo do Youtube)

Sobre o papel desempenhado pelo tutor em algumas instituições de

ensino:
- Quem é e o que faz o professor-tutor (BORTOLOZZO, et al):
https://goo.gl/xUDD4T (PDF)
- O desafio de uma interação de qualidade na educação a distância: o tutor e
sua importância nesse processo (MILL, et al):
https://goo.gl/ncq3uR (PDF)

REFERÊNCIAS UTILIZADAS NO PRIMEIRO TEXTO DESTA UNIDADE

BARROS, G. C. Concepções e modelos de educação a distância. [online], [s/d].
BORTOLOZZO, A. R. S.; BARROS, G. C.; MOURA, L. M. C. Quem é e o que faz o professor-tutor. IX Congres-
so Nacional de Educação - EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. [online], p. 6160-6171,
2009. Disponível em: <https://goo.gl/xUDD4T>. Disponível em: 09 nov. 2016.
MILL, D.; ABREU-E-LIMA, D.; LIMA, V. S.; TANCREDI, R. M. S. P. O desafio de uma interação de qualidade na
educação a distância: o tutor e sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, ano 02, v. 2, n. 4,
ago./dez. 2008. Disponível em: <https://goo.gl/ncq3uR>. Acesso em: 09 nov. 2016
SHERER, S. Organização Pedagógica na EaD. Especialização em Educação a Distância. [online], UFPR, CI-
PEAD, s/d.
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a
... O texto anterior abordou sobre a EaD. Agora que você já sabe quais são as principais
características do ensino a distância, é preciso conhecer o ambiente no qual este curso aconte-
cerá, certo? Apesar de você já ter tido seu primeiro contato com o ambiente, na etapa de ambi-
entação, o próximo texto explicará, detalhadamente, algumas informações necessárias sobre o
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem utilizado pelo Curso de Especialização em Mídias
na Educação.

O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Como você já deve saber, um ambiente de aprendizagem é um ambiente no qual são

aprendidos e apreendidos diversos tipos de conteúdos - desde conteúdos estritamente acadêmi-
cos, como também conteúdos do quotidiano, religiosos, doutrinantes, dentre outros. Já no con-
texto educacional aqui tratado, isso é, a EaD, o ambiente de aprendizagem costuma ser virtual.
Nesse contexto, muito se fala em AVA. E você, sabe o que é AVA? Pois, então: AVA signi-
fica Ambiente Virtual de Aprendizagem - referindo, neste caso, ao ambiente acima descrito sen-
do, contudo, possibilitado por uma plataforma virtual. Há, ainda, o termo AVEA, que, semelhante
ao anterior, porém, mais completo, diz respeito ao Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem.
Nesse espaço, o qual a partir de agora chamaremos apenas de AVEA, acontecem a troca e a
construção colaborativa de conhecimentos entre os sujeitos participantes dos processos de ensi-
no-aprendizagem, mediadas por meio de tecnologias, estratégias, metodologias e recursos digi-
tais, da informação e da comunicação.
Há variadas plataformas por meio das quais os ambientes virtuais são organizados. No que
diz respeito ao Curso de Especialização em Mídias Integradas na Educação, o AVEA está
disposto na plataforma Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Se-
gundo Alves e Gomes (2007, apud COSTA; MENDONÇA, 2014, p. 155), o Moodle é um “Um
ambiente virtual de aprendizagem de livre acesso e foi criado, em 2001, por Martin Dougiamas.”.
Ainda, segundo Mendonça (2014, p. 155):

O Moodle possui um grupo de utilidades que podem ser estruturadas em quatro perspecti-
vas principais: - acesso protegido e gerenciamento de perfis dos usuários: esse recurso
propicia a criação de um ambiente particular para uma determinada disciplina para a utili-
zação por parte dos professores e alunos. - Gerenciamento do acesso aos conteúdos:
possibilita que o professor disponibilize arquivos e matérias online para os alunos e deter-
mine quando e como os alunos terão acesso a esses materiais. - Ferramentas de comuni-
cação simultâneas e não simultâneas: permitem e facilitam a comunicação extraclasse
entre professoraluno e aluno-aluno. - Sistema de controle de atividades: torna possível o
registro e a administração de todas as atividades realizadas pelos alunos.

Desse modo, portanto, vê-se que os recursos e funções diversos do Moodle são adequada-
mente apropriados para o desenvolvimento de um curso na modalidade EaD, tendo, junto a isso,
como característica fundamental, o fato de ser um software de livre acesso.
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Você provavelmente já deve ter feito o seu primeiro acesso no Moodle do curso. Apesar de
vocês estar lendo muitas informações sobre a plataforma, fique tranquila/tranquilo, pois ao longo
do curso e da utilização do Moodle, no desenvolvimentos das atividades, você irá adaptar-se ao
uso! Além deste texto, no AVEA está disponível um tutorial sobre como utilizar as ferramentas
no ambiente. Vale a pena conferir!

Assista ao vídeo “O que é Moodle?”, no Youtube:

https://goo.gl/MMrxyU

Se tiver interesse em conhecer, o site oficial do Moodle é:

https://moodle.org/

REFERÊNCIAS UTILIZADAS NO TEXTO

“O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM”
BORTOLOZZO, A. R. S. (org.) A EaD na Formação de Professores: Módulo Introdutório.
Material didático do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Mídias Integradas na Educa-
ção. Curitiba, 2012.
COSTA, P. S.; MENDONÇA, L. S. O uso da plataforma moodle como apoio ao ensino pre-
sencial. Revista Eletrônica da Divisão de Formação Docente, Uberlândia, v. 2, n. 1, 2004.
Disponível em: <https://goo.gl/ZHSduu>. Acesso em: 03 nov. 2016.
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Depois de conhecer um pouco mais sobre a

EaD, observando suas características centrais, é
Atividade Optativa: hora de escrever com suas próprias palavras
sobre a Educação a Distância, produzindo um
A Educação a Distância
texto do gênero dissertativo. Para tanto, siga as
instruções abaixo.

*O texto deve ter introdução, desenvolvimento e conclusão, podendo organizar-se da se-

guinte forma: 1º parágrafo: introdução ao tema / 2º e 3º parágrafos: concepção de EaD / 4º pa-
rágrafo: exemplo de EaD aplicada, na prática / 5º parágrafo: conclusão.
*O texto deve ter entre 2 e 4 páginas; e
*O texto deve ser feito no arquivo padrão, que você encontra no moodle.
Não se esqueça de embasar sua produção na discussão apresentada nos textos desta pri-
meira Unidade. Sempre que precisar, peça ajuda a sua tutora/ao seu tutor!

MÍDIAS E TECNOLOGIAS: QUAL É A DIFERENÇA?

De acordo com o portal ProInfo, do Ministério da Educação, há diferenças entre os concei-

tos de mídias e tecnologias. Veja: “A tecnologia pode ser vista [...] como artefato, cultura, ativida-
de com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus pro-
cessos, etc.”. Diferentemente disso, “[...] as mídias passam a configurar novas maneiras para
os indivíduos utilizarem e ampliarem suas possibilidades de expressão, constituindo novas inter-
faces para captarem e interagirem com o mundo.”

TECNOLOGIA
Do grego tekhno- (de tékhné, 'arte') e -logía (de lógos,
ou 'linguagem, proposição').
Tecnologia é um termo usado para atividades do do-
mínio humano, embasadas no conhecimento de um
processo e/ou no manuseio de ferramentas. A tecno-
logia tem a possibilidade de acrescentar mudanças
aos meios por resultados adicionais à competência
natural, proporcionando, desta forma, uma evolução
na capacidade das atividades humanas, desde os
primórdios do tempo.
MÍDIA
Termo usado para referenciar um vasto e complexo sistema de expressão e de
comunicação.
Literalmente, "mídia" é o plural da palavra "meio", cujos correspondentes em latim
são "media" e "medium", respectivamente.
Na atualidade, mídias é uma terminologia usada para: suporte de difu-
são e veiculação da informação (rádio, televisão, jornal) para gerar informa-
ção (máquina fotográfica e filmadora).
A mídia também é organizada pela maneira como uma informação é transfor-
mada e disseminada (mídia impressa, mídia eletrônica, mídia digital...), além do
seu aparato físico ou tecnológicoempregado no registro de informações (fitas
de videocassete, CD-ROM, DVDs).

Para acesso ao texto completo, acesse https://goo.gl/kdKx5V.

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A história da Educação a Distância iniciou-se, tanto no Brasil quanto no mundo inteiro, mui-
to antes de os computadores e de a Internet surgirem. Por volta de 1780, deu-se o primeiro tipo
de ensino a distância, com aulas de taquigrafia, nas quais as pessoas recebiam, semanalmente,
em casa, lições a serem cumpridas. Na sequência, surgiram outras oportunidades de estudo via
correio, tornando a EaD mais conhecida. Nessa época, trabalhavam-se com textos escritos, e a
comunicação professor-aluno era, evidentemente, muito limitada.
Nos anos seguintes, houve a criação de Universidade Abertas ao redor do mundo, propor-
cionando, assim, o aumento no número de cursos por correspondência e, posteriormente, o iní-
cio de uma era cada vez mais tecnológica. Desde então, criaram-se cursos transmitidos pela te-
levisão e, mais recentemente, por meio da Internet. Moore e Kearsley (2007, apud BARROS,
2012), dividem a história da EaD em cinco gerações:

1ª Geração – educação por correspondência,

2ª Geração – educação transmitida por rádio e televisão,
3ª Geração – educação através de uma abordagem sistêmica – Articulated
Instructional Media Project e Universidade Aberta do Reino Unido,
4ª Geração – educação através de Teleconferência, e
5ª Geração – educação através de aulas virtuais baseadas no computador e na Internet.

Hoje, vivemos a 5ª Geração da EaD, na qual a educação ocorre por meio de aulas virtuais
possibilitadas pelo computador e pela Internet - exemplo disso é este Curso de Especialização
em Mídias Integradas na Educação, cujo ambiente de aprendizagem se dá por meio do Mo-
odle, mediado pelo computador e pela Internet. Sem esses, seria quase impossível interagirmos
do modo como interagimos nos cursos a distância da atualidade.

Para entender um pouco mais sobre a História da Ead no

mundo e no Brasil, leia os artigos abaixo:

- O avanço da educação a distância no Brasil e a quebra de precon-

ceitos: uma questão de adaptação (ALMEIDA FILHO):
https://goo.gl/buB30J (PDF)

- Educação a distância: avanços históricos e legislação brasileira

(NEVES, GONÇALVES):
https://goo.gl/cA0PLR (PDF)

- Educação a distância e sua história:

https://goo.gl/G2jR62 (Vídeo do Youtube)
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Como você observou, a EaD tem uma história que perpassa o mundo todo, uma vez que
esse tipo de ensino tem acontecido, desde seu início, em diversos países, facilitando o acesso
das pessoas à educação. No Brasil, contudo, a EaD passou por diversos momentos até consoli-
dar-se, e chegar à situação na qual se encontra hoje. No mapa conceitual abaixo, você poderá
visualizar as diversas etapas por meio das quais a EaD passou no Brasil, desde o ano de 1996,
até a atualidade.

Para conhecer um pouco mais sobre como a Educação a Distân-

cia deu-se no Brasil, leia os textos indicados nas referências,
apresentadas na próxima página!
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REFERÊNCIAS UTILIZADAS NO TEXTO

“HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ALMEIDA FILHO, C. C. P. de. O avanço da educação a distância no Brasil e a quebra de
preconceitos: uma questão de adaptação. Revista Multitexto, [online], v. 3, n. 01, 2015.
Disponível em: <https://goo.gl/buB30J>. Acesso em: 09 nov. 2016.
ARRUDA, E. P.; ARRUDA, D. E. P. Educação a distância no Brasil: políticas públicas e de-
mocratização do acesso ao Ensino Superior. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 31,
n. 03, p. 321-338, jul./set. 2015. Disponível em: https://goo.gl/VJ57yv. Acesso em: 03 nov.
2016.
GARRIDO, S. et al. A expansão da educação superior no Brasil, a indução da qualidade a
partir do SINAES, e as novas perspectivas para a educação a distância. Cadernos de pes-
quisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 10, n. 25, p. 19-35, mai./ago. 2015.
NEVES, S.; GONÇALVES, C. Educação a Distância: avanços históricos e legislação brasi-
leira. Revista Tecer, [online], v. 6, n. 10, mai. 2013. Disponível em: <https://goo.gl/
cA0PLR>. Acesso em: 09 nov. 2016.
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Unidade 2 . A Formação Continuada de Professoras

e Professores e a Educação a Distância

ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORAS E PROFESSORES

Quando uma pessoa escolhe ser professora ou professor, inevitavelmente sua escolha im-
plica outra, qual seja, a constante busca por novos conhecimentos.
O docente consciente da importância de sua ação na formação de outras pessoas certa-
mente não limita sua formação ao mundo acadêmico, pois provavelmente é um curioso nato, um
inconformado com o conhecimento que tem, e um sedento por novos conteúdos, novas formas
de pensar, novas ferramentas a serem utilizadas, novidades...
Você, professora ou professor que lê este texto, certamente é um desses curiosos, incon-
formados e sedentos, pois está iniciando uma nova jornada dentro do caminho do conhecimen-
to, agregando novos conteúdos ao que já possui e capacitando-se para tornar sua prática do-
cente mais articulada com a realidade em constante modificação.
E as transformações não são poucas. Quotidianamente, a sociedade é surpreendida pelos
avanços científicos e presenteada com novas tecnologias que permitem realizar atividades im-
pensadas tempos atrás. Como bem pondera Kenski (1998, p. 60), “Velocidade. Esse é o termo-
síntese do status espácio-temporal do conhecimento na atualidade. Velocidade para aprender e
velocidade para esquecer. Velocidade para acessar as informações, interagir com elas e superá-
las com outras inovações.”.
Junto a isso, transformações sociais e econômicas exigem um constante aprendizado, não
só de novos conteúdos, mas também de possibilidades de sua utilização.
Cada pessoa, atualmente, é um ser inacabado, em constante construção e, por tal razão,
com uma infinidade de possibilidades de novos aprendizados, provenientes das mais variadas
fontes, originados dos mais variados lugares do planeta.
Neste curso, você terá acesso a um conjunto de informações que poderão contribuir para
que sua prática pedagógica diária seja objeto de constante reformulação, fruto da articulação do
conteúdo teórico apreendido com a execução das ideias e projetos construídos a partir de sua
realidade e saber docente existentes.
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Isso porque a trajetória que parte dos conhecimentos acadêmicos para a ação em sala de
aula é determinada, invariavelmente, pela teoria e pela prática, pelo conhecimento científico e
pelo conhecimento empírico, pelo fazer e pelo refletir, pelo construir e pelo reconstruir posturas
que se entrelaçam quando o assunto é formação de professoras e professores. Neste caso, uma
formação continuada.
Essa formação para a ação em sala de aula recebe muitas nominações: formação em ser-
viço, capacitação, formação continuada, atualização profissional, formação permanente, entre
outras. Muitas dessas nominações trazem o peso da intenção de formação de quem as oferta,
fato que não se torna relevante neste estudo, mas que vale a pena ser lembrado.

Se você quiser aprofundar o conteúdo das espécies de formação con-

tinuada, consulte o texto A formação continuada de professores,
de COSTA:
https://goo.gl/Jrr2Co (PDF)

E, além de oportunizar a ascensão na carreira profissional, a formação continuada de pro-

fessoras e professores deve primar por conteúdos que oportunizem o aprimoramento de suas
ações, compreendendo-os como profissionais da educação, numa perspectiva de formação para
a emancipação humana, tanto sua quanto daqueles a quem o conhecimento é transmitido, ofe-
recendo ferramentas que oportunizem a leitura e a compreensão do mundo, para a atuação na
realidade concreta.

É certo, então, que o processo de formação

Assunto importante, não? Que tal pen-
sar um pouco mais sobre isso lendo as continuada de professoras e professores é
reflexões abaixo? Até porque, mais à uma prática indispensável a todos aqueles
frente, você será demandado a tecer
que compreendem seu papel no processo
uma reflexão crítica sobre a formação
continuada. de ensino-aprendizado de qualidade.

Nesse sentido, Candau (1998) pondera que, contemporaneamente, um dos aspectos que
dá destaque à formação continuada de professoras e professores consiste na “busca da cons-
trução da qualidade de ensino, especialmente no ensino básico. (...)”, o que torna necessário
repensar, de forma global, a formação docente, seja ela formação inicial ou formação continua-
da.
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Ou seja, você, professora ou professor, é um protagonista na efetivação da qualidade do

ensino na medida em que aceita o desafio de estar em constante processo de formação; uma
viagem que tem início, mas, que, provavelmente, não terá fim, uma vez que o gosto pelo cons-
tante “aprender” é algo que impulsiona a todos que já compreenderam o valor imensurável do
conhecimento.
É importante observar que a formação continuada de professoras e professores, compre-
endida aqui como uma ação que se estende ao longo da vida acadêmica, não consiste somente
em voltar ao banco escolar para um novo curso ou outra palestra. Nesse sentido, destaca Can-
dau (s/d) que “a formação continuada constitui, sem dúvida, um tema de particular atualidade, de
natureza complexa e que pode ser analisado a partir de diferentes enfoques, dimensões e estra-
tégias.”.
Pensando sob tal ótica, Alves (1998, apud BORTOLOZZO, 2012) destaca quatro esferas
de formação, a saber, a esfera da formação acadêmica, o âmbito governamental, a esfera da
prática pedagógica e a da prática política.
É importante observar que as quatro esferas deveriam estar articuladas entre si, situação
ideal, de modo que a formação de professoras e professores fosse um processo ininterrupto e
pudesse ser o mais amplo possível.
Se as quatro esferas forem consideradas, é possível verificar que a formação acadêmica
pressupõe tanto a questão da diplomação quanto da formação inicial, compreendida aqui como
a formação para a atuação em certo nível de ensino ou de especialidade.
Na esfera governamental, podem ser identificados os papéis e funções dos governos nos
três âmbitos, federal, estadual e municipal, na medida em que são os entes responsáveis por
fornecer subsídios para a ação docente e para sua formação, consideradas aqui as intenções
ideológicas presentes no material produzido e disponibilizado para tanto.
Quando a esfera de análise é a da prática pedagógica, tem-se a formação continuada efeti-
vada na ação docente, concretizada pela prática quotidiana de ensinar e de promover aprendiza-
do no espaço docente no qual desempenha suas atividades.
Por fim, Alves (1998, apud BORTOLOZZO, 2012) destaca que a esfera da prática política
consiste na busca do consenso por meio da articulação das ações pedagógicas, das forças soci-
ais e das outras três esferas. É da articulação de todos esses aspectos que a formação continu-
ada de professoras e professores torna-se realidade concreta.
Todavia, é possível examinar a questão da formação continuada de docentes sob outra óti-
ca, conforme propõe Candau (1998), quando aponta três aspectos que, em seu entender, são
fundamentais para que tal processo aconteça.
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O primeiro deles consiste na escola, “locus da formação continuada”, pois o docente tem
em suas experiências vividas na escola uma poderosa ferramenta de formação continuada na
medida em que, em tal espaço: “aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, (...) vai aprimorando a sua formação.” (ALVES, 1998, apud BORTOLOZZO, 2012, s/
p) É o que, de certa forma, Alves aponta quando destaca a esfera da prática pedagógica como
meio de formação continuada.
Segundo Candau (1998, apud BORTOLOZZO, 2012), contudo, para que tal processo seja
efetivado, é necessário que a prática docente tenha um caráter reflexivo, com condições de
identificar as questões presentes em sala de aula, de compreendê-las e de buscar formas coleti-
vas de trabalhá-las. Em tal contexto, a prática coletiva, construída por grupos de professoras e
professores, ou pelo corpo docente como um todo, consiste em um elemento importante para a
formação continuada. E, além disso, é necessário que no ambiente escolar existam, ou sejam
criadas, condições que estimulem e permitam a existência dessa prática coletiva.

Aí vai uma primeira questão a ser pensada: em seu ambiente de trabalho, existem, ou já
existiram, experiências de ações coletivas que proporcionem, ou proporcionaram, for-
mação continuada nos termos descritos por Candau?

Um segundo aspecto relevante consiste na “valorização do saber docente”, o que, sem

sombra de dúvidas, é uma perspectiva que merece uma reflexão maior do que pode ser feita
neste momento, pois Tardif (2002, apud CANDAU, 1998), destaca que o saber docente pode ser
qualificado de plural, estratégico e desvalorizado.
Decompondo os três qualificativos, o saber docente é plural pois é “constituído dos saberes
das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experiên-
cia” (TARDIF, 2002, apud CANDAU, 1998, s/p), ao passo que será estratégico em razão de uma
posição, ocupada pelos professores e professoras, que é “especialmente significativa no interior
das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produ-
zem e mobilizam com diversos fins.”.
Todavia, também se trata de um saber desvalorizado na medida em que, “mesmo ocupan-
do uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente não é valorizado em
face aos saberes que possui e transmite.” (TARDIF, 2002, apud CANDAU, 1998, s/p).
Numa perspectiva ampla, o docente, em qualquer contexto no qual esteja inserido, traz
consigo um cabedal de conhecimento que precisa ser utilizado e expressado, tecnicamente, com
consistência, de forma articulada, para que o processo de desvalorização seja quebrado e lhe
sejam atribuídos somente os qualificativos de pluralidade e estratégia.
No contexto deste curso, é importante que você, professora ou professor, mostre seu saber
docente, pautado no conhecimento formal e em sua experiência quotidiana, de modo que possa
ser criado um ambiente no qual a formação continuada, que aqui está sendo objeto de reflexão,
possa ser efetivada e rica para todos.
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A segunda questão a ser inferida pode ser um tanto óbvia, mas o óbvio também deve
ser dito: E sua prática docente tem proporcionado a você experiências de formação
continuada? Você já refletiu sobre isso?

O terceiro aspecto centra-se no “ciclo profissional dos professores”. Este aspecto da forma-
ção continuada liga-se, de forma direta, ao que Hubermann (1989, apud CANDAU, 1998) aponta
serem cinco etapas básicas do ciclo profissional, a saber: a) o ingresso na carreira, caracteriza-
do por uma etapa de sobrevivência e descobertas; b) o momento de estabilização, no qual se dá
a identificação e a segurança do profissional; c) a fase de diversificação na qual, a professora ou
o professor, já seguro de si, tem momentos de questionamento, de experimentação que permi-
tem transformações; d) o momento de serenidade e distância afetiva e, por fim, e) a fase de de-
sinvestimento, recuo e interiorização, próprio do final de carreira.
E, observe, não se trata, simplesmente, de um processo linear, com fases estanques. As
fases são, a rigor, momentos da vida profissional, não na ordem cronológica apresentada e nem
de existência exclusiva, pois é possível, sim, que alguns deles co-existam. O reconhecimento da
existência de tais fases é imprescindível para que os professores e professoras, em qualquer
uma das fases acima identificadas, possam aproveitar com qualidade as oportunidades de for-
mação continuada respeitando o momento de vida profissional.
Como pondera Candau (1997), a formação continuada não pode ser compreendida sim-
plesmente como um processo de acumulação de certificados, de conhecimentos ou de técnicas
mas sim como um permanente processo de reconstrução de identidade pessoal e profissional.

Para além disso, a formação continuada

Em qual, ou quais, ciclo(s) profissi-
onal(ais) você está neste momento
de vida profissional? E como tem
sido sua experiência, no geral, com
sua formação continuada ao longo
de sua carreira profissional?
também pode ser considerada um pré-requisito
para a transformação da professora e do pro-
fessor, na medida em que o contato com novas
experiências e novos conteúdos descortina no-
vas possibilidades de práticas docentes e de
melhora na qualidade de ensino aos educan-
dos.

É possível vislumbrar, então, que a formação continuada de professoras e professores con-

siste em um direito, sustentado no fato da necessidade de constante atualização, aliando a tare-
fa de ensinar à tarefa de estudar. “Transformar essa necessidade em direito é fundamental para
o alcance da sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos
pela sua própria função social.”.
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Nesse sentido, pondera Melo (1999, p. 47) que, para entender a formação de professoras e
professores sob uma perspectiva social, é necessário “entendê-la e defendê-la como um direito
do professor. É superar o estágio de iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio e colo-
cá-la no rol das políticas públicas para a educação.”.
E, sendo um direito, a formação continuada pode ser efetivada na vida de cada professora
e professor, considerando que também se trata de um assunto que compete à esfera estatal,
conforme ponderou Alves (1998). É o que se verá na sequência, com um enfoque especial para
a modalidade de educação à distância como meio de implemento de formação.

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO MEIO DE CONCRETIZAÇÃO DA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS E PROFESSORES

Quando o assunto é formação continuada de professoras e professores, um dos aspectos

destacados por Alves (1998) é a relevância da participação do Estado na oferta e implementa-
ção de políticas públicas correlatas. Tais ações são, em princípio, de responsabilidade direta do
Poder Público, seja pela busca da qualidade da educação ou pela oferta de ações que possibili-
tem o processo de educação continuada de professoras e professores. E sua efetivação se dá
quando, por exemplo, são criados e implementados programas oficiais de formação para docen-
tes da rede pública de ensino, seja em atividades presenciais, semi-presenciais ou a distância.
No âmbito federal, em se tratando de Educação Básica, até meados da década de 1990,
tais processos de formação tinham como foco “o aprofundamento da especialidade do nível ou
da área de ensino” nas quais atuavam os professores e professoras. A partir do final de tal déca-
da, constata-se uma modificação de preocupação com a formação continuada, representada pe-
la “implantação de projetos e programas com uso de recursos tecnológicos na educação” como,
a título de ilustração, ocorre com os programas veiculados pela TV Escola e com as ações do
Programa Nacional de Informatização das Escolas – ProInfo.
Já em meados da década de 2010, é possível identificar, em âmbito federal, ações gover-
namentais de formação continuada de professoras e professores, promovidas pelo MEC,
que abarcam um conjunto de conteúdos dos mais variados.
Aliás, o Curso de Especialização em Mídias Integradas na Educação que você está ini-
ciando é um dos exemplo das ações de formação continuada de professoras e professores, nes-
te caso tendo como foco central o uso das mídias no processo de ensino-aprendizado na Educa-
ção Básica, e sendo ofertado na modalidade a distância!
Pois bem. Neste momento destas reflexões, o foco da formação continuada passa a ser
uma rápida reflexão acerca do incremento do conhecimento com o uso da modalidade de educa-
ção a distância.
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Nas indicações feitas anteriormente, por meio do site do MEC, existem vários programas
que ofertam formação continuada, seja ela presencial ou a distância. Participar de qualquer um
dos programas descritos é, sem sombra de dúvidas, uma possibilidade de incrementar o acervo
pessoal de conhecimento, o que certamente provocará modificações tanto na forma de pensar
quanto na forma de agir em sala de aula.
A questão que se apresenta, então, é a seguinte: de que maneira, ou maneiras, a formação
continuada de professoras e professores pode ser beneficiada e/ou modificada quando ofertada
na modalidade a distância?
Ora, um aspecto que merece destaque é o rompimento das barreiras de espaço e tempo
que a educação a distância promove, como já foi estudado na Unidade 1. Diferentemente da
modalidade presencial, estar em lugar diverso da professora ou professor que elaborou o conte-
údo que está sendo estudado, ou do tutor que está acompanhando e mediando o processo de
aprendizado, e fazer isso dentro dos horários e possibilidades individuais é um ganho dos mais
significativos que a educação a distância promove, já que suscita a autonomia do cursista.
Na realidade, você se torna protagonista de sua própria formação na medida em que ex-
pressa tanto o conhecimento adquirido quanto sua própria percepção em relação a ele, valori-
zando seu conhecimento e sua experiência pessoal. É importante ficar claro que não se trata de
um espaço no qual simplesmente sua opinião pessoal é a resposta. Ao contrário, sua reflexão
sempre deverá ser construída considerando, sim, tanto sua opinião quanto sua articulação com
o conteúdo que está sendo examinado.

Neste sentido, é importante observar que a participação em um cur-

so ofertado na modalidade à distância requer um conjunto de ações
e comportamentos indispensáveis para que a aquisição do conheci-
mento e as atividades possam ter resultado positivo.

Com o objetivo de auxiliá-la, ou auxiliá-lo, a equipe de coorde-

nação elaborou um documento de orientação cuja leitura imedi-
ata é recomendada visto que, com ela, você terá um conjunto
de informações que serão utilizadas ao longo de todo o curso.
Ele está disponível para você no ambiente inicial do curso.

Uma excelente leitura!

Um dos aspectos que caracteriza a educação a distância é a prevalência da comunicação

assíncrona. Tal característica pode causar um estranhamento para aqueles que não estão habi-
tuados à ideia de, no processo de aprendizado, não estar diante de uma professora, ou profes-
sor, e poder, de imediato, ter resposta a dúvidas que tenham surgido ou até mesmo de estabele-
cer um diálogo acerca de um tema de interesse para aquele momento e para o conteúdo que
está sendo tratado.
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Comunicação assíncrona. O que é isso?

Trata-se do “termo utilizado em educação à distância para caracteri-

zar a comunicação que não ocorre exatamente ao mesmo tempo,
não-simultânea. Dessa forma, a mensagem emitida por uma pessoa
é recebida e respondida mais tarde pelas outras. É o oposto de co-
municação síncrona.”

Referência: MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H.. Verbete comunicação

assíncrona. Dicionário Interativo da Educação Brasileira -
Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://
goo.gl/rDFZFl >. Acesso em: 04 novembro 2016.

Mas, observe, a comunicação assíncrona não é algo estranho ao quotidiano de uma pes-
soa que tenha uma conta de e-mail ativa. Quando você envia uma correspondência eletrônica a
alguém, aguarda a resposta e ponto. O que também ocorria quando uma carta era escrita e pos-
tada no correio de sua cidade. E, de certa forma, é o que acontecerá quando você participar de
um fórum no curso, pois você fará sua postagem e aguardará que seus colegas e tutor dêem re-
torno acerca de sua reflexão.
E é exatamente esta ruptura entre os vetores espaço/tempo de estudo, associada à utiliza-
ção de tecnologias, que permitiu à educação a distância uma mudança de paradigma educativo,
representada pela construção da autonomia do cursista em seu processo de formação.
De certa forma, quando você dedica parte de seu tempo para a leitura deste material, e dos
demais que compõem este curso, e reflete acerca de cada um deles, você realmente assume o
papel de protagonista de seu processo de formação continuada posto que, utilizando-se dos re-
cursos disponíveis – textos, tutoria, materiais de apoio, encontros presenciais –, você constrói
seu próprio percurso dentro do caminho do conhecimento.
Ao mesmo tempo, você não está sozinho neste caminho. O uso de tecnologias de comuni-
cação, principalmente as ferramentas disponibilizadas pelo Moodle, bem como o acompanha-
mento das atividades feito pela equipe de tutoria e a troca de conhecimento com seus colegas
de turma, permitem que o processo de formação continuada com a utilização de EaD seja pro-
veitoso na medida do empenho de quem nele está engajado. O que, convenhamos, não é dife-
rente do que acontece em uma sala de aula na modalidade presencial.
Nesse sentido, Porto, Neves e Machado (2012, p. 4) ponderam que “A formação de profes-
sores a distância alcança possibilidades de atuação profissional, sem perder de vista o saber do-
cente, o prazer e o significado contido na aprendizagem (...)”, enfatizando, na sequência, a ne-
cessidade de “paralelamente buscar o desenvolvimento de habilidades e competências que pos-
sibilitem ao professor desenvolver uma identidade profissional sólida, por meio de simulações e
práticas do saber fazer docente.”.
Então, mãos à obra, está na hora de pensar sobre isso!
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REFERÊNCIAS UTILIZADAS NOS TEXTO DA UNIDADE 2

ALVES, N. Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Módulo Introdutório – Integração em Mídias na Educa-
ção. [online], [s/d]. Disponível em: <https://goo.gl/dLC6Hv>. Acesso em: 02 nov. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. [online], [s/d]. Disponível em: <https://goo.gl/
LfemCj>. Acesso em: 02 nov. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada para professores. [online], [s/d].
Disponível em: <https://goo.gl/T2GHhN>. Acesso em: 02 nov. 2016.
BORTOLOZZO, A. R. S. (org.) A EaD na Formação de Professores: Módulo Introdutório.
Material didático do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Mídias Integradas na Educa-
ção. Curitiba, 2012.
CANDAU, V. M. Formação continuada de professores/as: questões e buscas atuais. Nova
America, n. 122. Disponível em: <https://goo.gl/P7m6I0>. Acesso em: 02 nov. 2016.
CHIMENTÃO, L. K. O significado da formação continuada docente. In.: 4o Congresso Norte
Paranaense de Educação Física Escolar. Londrina, 2009. Disponível em: <https://
goo.gl/0zaV65>. Acesso em: 02 nov. 2016.
COSTA, N. M. L. A formação continuada de professores – Novas tendências e novos ca-
minhos. Holos, ano 20, dezembro de 2004. Disponível em: <https://goo.gl/Jrr2Co>. Acesso
em: 02 novembro 2016.
KENSKI, Vani Moreira. Novas tecnologias: O redimensionamento do espaço e do tempo e
os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 8, p.
58-71, 1998. Disponível em: <https://goo.gl/EjgWba>. Acesso em: 02 nov. 2016.
MELO, M. T. L. Programas oficiais para formação dos professores da educação básica.
Educação & Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68, dez. 1999., p. 45-60. Disponível em:
<https://goo.gl/tMJdyU>. Acesso em: 02 nov. 2016.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Verbete comunicação assíncrona. Dicionário Interativo
da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <https://
goo.gl/vRTF7d>. Acesso em: 04 nov. 2016.
PORTO, A. S.; NEVES, M. F.; MACHADO, M. J. Educação a distância na formação de pro-
fessores: Ranços e avanços. In.: 18o Congresso Internacional da Educação à Distância,
São Luiz, 2012. Disponível em http: <https://goo.gl/2T8IFT>. Acesso em: 04 nov. 2016.
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Unidade 3 . O Desenvolvimento de Propostas

Pedagógicas e o Uso Integrado de
Recursos Tecnológicos e Mídias

O USO INTEGRADO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS E DE MÍDIAS

NAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

O Programa de Formação Continuada Mídias na Educação do qual este curso faz parte,
assume como principal objetivo contribuir para a formação continuada de professoras e profes-
sores, bem como de outros profissionais da educação, capacitando-os tanto a produzir quanto a
estimular e promover a produção de conhecimento dos estudantes, utilizando diferentes mídias,
de forma articulada à proposta pedagógica da escola na qual trabalha.
Contemporaneamente, é difícil encontrar, no meio urbano, pessoas em idade escolar que
não tenham um certo traquejo no uso de recursos tecnológicos e de mídias, bem como que fa-
çam uso de tais recursos. Dados de uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas
apontam que, em 2016, o Brasil, um país com 206 milhões de habitantes, tem aproximadamente
168 milhões de smartphones em uso e, se forem somados aos computadores também conecta-
tos à Internet, a média é de 1,6 equipamentos por habitante. Também é inegável o fato de que
tal utilização modificou profundamente a forma pela qual as pessoas se comunicam e, porque
não, a forma como produzem conhecimento.
Diante dessa realidade, torna-se necessário considerar que o espaço de sala de aula preci-
sa contemplar plurais formas de produção e de construção do conhecimento, criando condições
para que as variadas linguagens possam ser integradas e para que as pessoas possam se ex-
pressar de maneiras diferentes, respeitando tal diversidade.
Nesse sentido, o uso de recursos tecnológicos e de mídias no espaço da sala de aula, de
certa forma, constitui-se numa extensão daquilo que já acontece fora dela. Os estudantes, no
geral, estão constantemente produzindo conhecimento na medida em que criam um canal no
Youtube para se expressar, postam um texto em seu perfil do Facebook, produzem um vídeo de
uma situação que vivenciaram. Em outras palavras, eles estão a todo tempo produzindo conhe-
cimento a partir da re-elaboração do que tem de referência pessoal, do que pensam e de como
vêem o mundo.
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É certo que nem sempre o conteúdo é ótimo ou, até, correto em sua totalidade. Todavia,
não se pode desprezar o esforço e o interesse no uso das mídias como forma de expressão e de
comunicação. E, além disso, outro aspecto merece ser destacado e valorizado: não raro, os es-
tudantes aprenderam a utilizar os recursos tecnológicos para a produção de tais conteúdos de
forma autodidata, tendo uma ideia do que gostariam de fazer, pesquisando alternativas sobre
como fazer, buscando recursos, adaptando-os a partir de sua própria realidade e, por fim, produ-
zindo o resultado final.
De certa forma, nossos estudantes expressam, no uso de ferramentas que lhes são de
mais fácil utilização, interessantes e amigáveis, o gosto pelo conhecimento e pelo aprendizado.
E, este curso tem por objetivo exatamente provocar em você, professora ou professor, a reflexão
acerca das possibilidades reais de articular a necessidade do conhecimento formal, própria da
sala de aula e do conteúdo que você trabalha, ao uso das mídias, amigável aos seus estudan-
tes, para criar condições de aprendizado mais compatíveis com a realidade atualmente vivida.
Quatro são as mídias a serem tratadas neste curso: a televisão/vídeo, o rádio, a informática
e o material impresso. E, se para fins de aprendizado elas serão tratadas de forma individualiza-
da, sua utilização no quotidiano, ao contrário, se dá de forma integrada, o que se buscará tam-
bém ao final do curso, no desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso.
Aliás, tal integração é observada, por exemplo, no quotidiano de cada pessoa. Ler um texto
na tela do computador, ouvir notícias ou música no telefone, assistir filmes no tablet apontam, de
certa forma, para o fato de que “todas as formas e instrumentos da mídia estão, cada vez mais,
fundindo-se em sistemas inter-relacionados” (DIZARD, 1998, apud BRASIL, Eproinfo).
O que você acha da possibilidade de utilizar mídias em sala de aula? É algo que desperta
sua curiosidade? Já despertou? Ou você ainda não havia pensado nisso de forma concreta?
Pois bem, a partir deste momento, essas questões passarão a fazer parte de seu quotidiano na
medida em que você fará um conjunto de reflexões, ao longo das disciplinas, sobre possibilida-
des de utilização de cada uma das mídias como meio para incrementar, para desenvolver, para
produzir conhecimento valorizando a ação de seus estudantes.
Você já se deu conta de que você é o especialista, o conhecedor do conteúdo, mas seu es-
tudante também pode ser um especialista, um nativo digital, um conhecedor nato das mídias dis-
poníveis na sociedade?

Você sabe quem é o nativo digital? Uma leitura interessante é o

texto de Maia Cristina GOBBI, adiante referenciado, a partir da
página 11, disponível no link:
https://goo.gl/edM5jz (PDF)
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E você também se deu conta de que, juntos, vocês podem transformar a forma de produzir
conhecimento, tornando-a mais próxima da realidade vivida, com um aprendizado mais prazero-
so para ambos?
Essa é, portanto, a reflexão para este momento do curso, pensar em ações, coerentes com
a proposta pedagógica da escola na qual você trabalha, sejam elas para um conjunto de discipli-
nas, para uma disciplina ou para um tema específico, que integre o conteúdo a ser trabalhado
com a utilização de mídias em seu desenvolvimento.
Todavia, não se trata, simplesmente, de utilizar recursos tecnológicos e mídias nas ativida-
des, e sim integrá-las ao desenvolvimento de tais atividades didáticas. Outro aspecto importante
é considerar qual das mídias poderá ser utilizada de forma adequada e produtiva para enrique-
cer a atividade planejada. Afinal de contas, não é necessário, e às vezes, nem possível, utilizar
todas as mídias.
Além disso, é indispensável examinar quatro aspectos relevantes, quais sejam, a natureza
do projeto a ser desenvolvido, os objetivos didáticos que se busca alcançar, a infraestrutura exis-
tente na escola e o interesse dos estudantes. Da confluência dos quatro aspectos é possível in-
ferir qual, ou quais mídias podem ser utilizadas no desenvolvimento do projeto em análise.

Pense na seguinte situação: em uma escola, professoras e professores do 4 o e do 5o anos

decidem fazer uma atividade conjunta tendo como tema o “Ciclo Junino”, como apresentado na
sequência:
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Tema Ciclo junino

Objetivos Compreender a história da festa junina, bem como seu valor dentro do folclore brasileiro,
destacando seus aspectos sociais, culturais etc.;
Enriquecer o conhecimento da criança e do adolescente quanto aos costumes das festas
juninas;
Valorizar e demonstrar atitudes de respeito ao trabalho e ao homem do campo;
Despertar interesse e participação na festa junina;
Promover uma festa junina na escola.
Disciplinas Língua portuguesa: Explorar a leitura de textos informativos, poesias, músicas, charadas,
envolvidas etc. Montar um livrinho ou cartaz com as comidas e bebidas típicas juninas, visando traba-
lhar a oralidade e a escrita.
História: Conhecer a origem das festas Juninas. Conhecer o significado das danças típi-
cas.
Matemática: Utilizar as operações fundamentais para calcular tempo de preparo das comi-
das, dimensionar quantidade de comida, tirar medidas de roupa etc.
Artes: Produzir cartazes com as simpatias, receitas típicas e representações da festa. Or-
namentar as salas e a escola. Preparar algumas das comidas típicas. Confeccionar as
roupas das danças e fantasias.
Geografia: Localizar, geograficamente, os países que deram início às festas juninas. Fazer
o mesmo no mapa do Brasil. Focar o plantio do milho.
Ciências: Conhecer as comidas típicas desta festa. Trabalhar em sala de aula o valor nu-
tritivo de cada uma, a higiene e o cuidado que se deve ter ao fazê-las.
Vídeo Filmar a festa junina.

Agora, pense no seguinte: os objetivos são interessantes e as disciplinas envolvidas tive-

ram os conteúdos articulados aos objetivos iniciais. Entretanto, qual foi a articulação feita entre o
vídeo e o projeto propriamente dito, além de registrar aleatoriamente momentos da festa junina?
Da maneira proposta, o vídeo não enriquece o projeto desenvolvido pois restringe-se a um
mero registro do resultado das atividades desenvolvidas. Se ele for excluído, não geraria prejuí-
zo nenhum ao resultado final do projeto. E mesmo se o argumento for a relevância das imagens,
é só lembrar que atualmente qualquer pessoa que tenha um celular é um potencial fornecedor
de imagens.
Ao mesmo tempo, as mídias poderiam contribuir em muito para enriquecer o desenvolvi-
mento do projeto que, a título de ilustração, contemplasse a produção de um jornal que noticias-
se o estado das pesquisas e da preparação para a festa, a elaboração de panfletos que estimu-
lassem estudantes de outros anos a participarem, programas rádio e/ou TV cuja temática explo-
rasse alguns dos conteúdos investigados durante o projeto, fotografias e vídeos poderiam regis-
trar a preparação do figurino, de comidas, exposições poderiam ser feitas no dia da festa, ações
que efetivamente teriam integrado o uso das mídias ao desenvolvimento do projeto. Enfim, para
a imaginação, o único limite é a condição material de realização. E, se a imaginação for boa, tal-
vez nem isso...
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E que tal pensar em um exemplo no qual a produção de um vídeo ganha sentido diferente?
Uma turma de 6o ano de uma escola desenvolverá um projeto dedicado ao Dia da Natureza,
conforme segue:

Tema Dia da Natureza

Objetivo geral Em equipe, produzir um vídeo de 1 minuto que radiografe a situação de conserva-
ção da natureza no entorno da escola.
Objetivo específico Língua Portuguesa: familiarizar-se com o gênero textual “roteiro”, explorando ele-
mentos característicos da narrativa verbal e não verbal.
Ciências: Identificar a situação do entorno da escola e realizar uma análise crítica
da situação, usando argumentos de conservação estudados no bimestre.
Recursos técnicos Telefone celular com câmera de vídeo, software para editar imagens.

Como é possível observar, nesse caso o uso da mídia vídeo está integrada com a mídia
impressa, representada pela elaboração do roteiro de gravação. E o resultado esperado é o em-
penho dos estudantes para desenvolver um vídeo acerca de um tema cujo estudo, se restrito ao
conteúdo do livro didático, talvez não provocasse uma reflexão acerca da conservação do espa-
ço no qual ele transita diariamente.
E se você tivesse que fazer um projeto na escola onde trabalha, integrando mídias, saberia
fazer um diagnóstico da infra-estrutura existente? Poderia ser um vídeo? Um programa de rá-
dio? A produção de um jornal mural? Uma exposição de fotografias? Enfim, quais equipamentos
existem em sua escola e podem ser utilizados em tal projeto? Pois bem...
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OS GÊNEROS DISCURSIVOS E AS MÍDIAS INTEGRAS NA EDUCAÇÃO

Você sabe o que são gêneros discursivos? Para muitos, esse termo deve soar familiar; pa-
ra outros, contudo, o termo não é muito bem compreendido. Independentemente disso, este tex-
to irá abordar de modo conciso sobre o conceito de gêneros discursivos para que, posteriormen-
te, se possa entender sobre a relação existente entre os gêneros do discurso e as mídias inte-
gradas na educação.
Ao falar em gêneros discursivos, é importante destacar que essa discussão trata do âmbito
verbal relacionado aos usos sociais do discurso, a partir de enunciações. Isso é, em outras pala-
vras, fala-se sobre os usos do discurso no âmbito social, por meio de interações verbais sociais
ocorridas entre os sujeitos interlocutores em comunidades de fala, nas diversas esferas sociais
da comunicação. De acordo com Bakhtin (1997[1979], p. 302, grifo do autor), “Para falar, utili-
zamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados
dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo.”
A partir disso, observa-se que as formas de interações as quais se dão em situações de
interação verbal, real, acontecem por meio de enunciados, materializados, então, por meio de
gêneros do discurso. Deve-se destacar, nesse sentido, que os diferentes tipos de gêneros dis-
põem de formas padrões (como apontado pelo autor citado acima), relativamente estáveis, uma
vez que seguem padrões modelados de acordo com as situações da esfera social na qual ocor-
rem. Sobre isso, Bakhtin (1997[1979], p. 285) esclarece que

Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas condições,
específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero,
ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do ponto de vista temático,
composicional e estilístico.

Assim, é possível depreender que a forma de cada gênero estará de acordo com a função
que deve exercer e com as condições da esfera da comunicação na qual circula. O gênero não
é, portanto, instável, porque tem uma forma padrão, mas é, contudo, relativamente estável, pois
as funções que exerce e condições na qual ocorre adéquam-se de acordo com as mudanças
ocorridas nas esferas da comunicação, conforme as necessidades dos sujeitos envolvidos.
Considerando tudo isso, fica a pergunta: afinal, na prática, com quais gêneros discursivos
lidamos em nossas vidas cotidianas (em casa, na escola, com os amigos...)? Para facilitar a
compreensão quanto a isso, é interessante pensar em uma cena específica, procurando obser-
var os gêneros existentes. Então... pense em uma reunião convocada pela direção da escola em
que trabalha, com o objetivo de receber, por parte dos professores, os planejamentos de cada
disciplina para o próximo semestre.
Primeiramente, faz-se necessário verificar a esfera social da comunicação em que a intera-
ção descrita acontece: esfera profissional, do âmbito da educação. Participam dessa reunião
professores, pedagogos, e os diretores. A reunião, por si só, já tem regularidades possíveis e
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suficientes para se configurar como um gênero do discurso, uma vez que se pode, no que diz
respeito a essa, observar formas padrões de materialização. Nesse caso, trata-se de uma reuni-
ão entre chefia e subordinados, na qual a chefia participa como agente central do encontro. É
evidente que cada tipo de reunião irá variar de acordo com o contexto situacional, contudo, sabe-
se que padrões repetem-se, como, por exemplo: a chefia introduz o assunto da reunião, os inter-
locutores participantes precisam de autorização para falarem, há discussões sobre o assunto tra-
tado, a linguagem utilizada costuma ser do tipo formal, e por aí vai.
Na situação descrita, pode-se encontrar, ainda, outros gêneros do discurso envolvidos.
Além do gênero reunião, acima tratado, observe que a própria fala dos participantes da reunião,
ao discutirem sobre algum tópico, configura-se, novamente, como um gênero - que pode ser
chamado, por exemplo, de fala do participante da reunião ou arguição do participante. Enfim, é
importante verificar que esse outro gênero também terá formas específicas: o interlocutor contex-
tualiza sua fala, dá sua opinião, utiliza o mesmo tipo de linguagem utilizada na reunião (formal,
por exemplo), e conclui sua fala com uma opinião ou com uma pergunta.
Ainda no contexto situacional da reunião, por fim, é válido citar outro tipo de gênero do dis-
curso envolvido, o qual é, desta vez, ao contrário dos outros, um gênero escrito: o plano de ensi-
no. Esse, por sua vez, faz parte da situação em questão, já que a reunião foi convocada para
que os professores entregassem seus planejamentos referentes às disciplinas do próximo se-
mestre. O plano de ensino, como se sabe, é composto, dentre outras, pelas seguintes informa-
ções, específicas e necessárias: disciplina, turma, objetivos, conteúdos, divisão dos conteúdos
entre os dias de aula, etc. Novamente, vê-se que há formas padrões pertencentes ao gênero.
Com os exemplo acima, você pôde observar que o gêneros do discurso permeiam todos os
tipos de interações verbais existentes entre os sujeitos que usam a linguagem, certo? Ainda, de-
ve-se destacar que, como exemplificado, os gêneros dão-se de diversas formas além da forma
escrita, havendo, portanto, gêneros orais, escritos, e multimodais. É justamente neste ponto da
discussão que se pode iniciar a conversa sobre as mídias integradas na educação.

Você já parou para pensar nos gêneros do discurso que utiliza em seu dia-a-dia? Com
certeza eles são infinitos, contudo, tente identificar pelo menos cinco gêneros orais,
cinco gêneros escritos e cinco gêneros multimodais dos quais você se utiliza. Apesar
de não perceber, eles estão lá a todo momento, em todas as interações.

Então, para pensar no uso integrado das mídias da educação, faz-se necessário articular
as mídias e, junto a essas, os recursos tecnológicos que modo que sejam produtivos e eficientes
no processo de ensino-aprendizagem. Como fazer isso? Há várias maneiras para tanto, contu-
do, é preciso iniciar a partir de um ponto central: a escolha dos recursos tecnológicas e das mí-
dias, para que haja a posterior escolha do gênero discursivo que permeará o trabalho em ques-
tão.
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a
Mas, como escolher o gênero discursivo a partir das mídias e recursos tecnológicos? Esse
passo, no planejamento de ensino ou no planejamento da aula, deve ser pensando de forma cui-
dadosa, de acordo com os objetivos relacionados ao(s) conteúdo(s) a ser(em) trabalhado(s). In-
dependentemente da disciplina ministrada, os gêneros permearão os estudos, contudo, cada gê-
nero deve ser usado de acordo com a necessidade de aprendizagem. No caso do uso das mí-
dias, deve-se observar que nem todos os gêneros adéquam-se a todas às mídias. É neste ponto
em que a escolha precisa ser cuidadosa.
Por exemplo, no trabalho com os alunos, na
disciplina de geografia, sobre o tema “Formas de
Observação importante: no processo
de ensino-aprendizagem, o importan- relevo”, tem-se como projeto utilizar, ao longo das
te é que o aluno compreenda que ca- aulas, computadores e softwares de criação de
da gênero com o qual trabalha, e por
meio do qual interage, tem formas vídeos. Então, os estudantes, divididos em gru-
padrões em sua composição. Contu- pos, irão elaborar vídeos explicativos sobre as
do, o estudo dos gêneros de forma
formas de relevo, trazendo exemplos existentes
teórica e metodológica, como está
sendo tratado aqui, não é assunto de no Brasil e no mundo, por meio de textos e ima-
sala de aula. gens. Veja, abaixo, a síntese esquemática dessa
atividade de exemplo:

 Tema: Formas de relevo

 Objetivo: Produção de um vídeo explicativo sobre uma forma de relevo (definida pelo
professor, para cada grupo)
 Recursos tecnológicos: Notebook/Computador; Software de edição de vídeos
 Mídias: Vídeo, Imagens, entre outras.
 Gênero discursivo a ser produzido: Vídeo explicativo

Com isso, tendo estabelecido o tema a ser trabalhado com os alunos, o objetivo, os recur-
sos tecnológicos que auxiliarão na execução, as mídias as quais irão permear o atividade, e o
gênero a ser produzido, é possível articular, como mencionado anteriormente, os gêneros dis-
cursivos e as mídias integradas. A partir daí, você já pode pensar em uma proposta didática que
envolva mídias, certo?

Para que você consiga assimilar, de forma mais clara, tudo o que foi
tratado sobre gêneros, você pode acessar as Diretrizes Curriculares
da Educação Básica - Língua Portuguesa, do Estado Paraná.
Lá, há uma discussão um pouco mais longa sobre o tema e, por fim,
uma tabela expositiva de gêneros conforme as esferas da circu-
lação. Com a tabela, você poderá ter várias ideias para o desenvolvi-
mento de sua proposta pedagógica, e também para o desenvolvimen-
to de suas próximas aulas.
Acesse: https://goo.gl/y28hPK (PDF).
 UFPR/SEPT - CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA

Agora que você já conhece um pouco mais sobre o uso integrado dos recursos tecnológi-
cos e das mídias, e também compreende sobre os gêneros do discursos articulados ao ensino, é
hora de produzir! Mas, antes disso, é importante esclarecer alguns pontos sobre como desenvol-
ver uma proposta pedagógica.
No primeiro texto desta Unidade, você pôde observar exemplos de planejamento de ativi-
dades, nas quais constavam itens como: tema, objetivos, e recursos. O próximo passo, então, é
saber como organizar de forma mais estrutura uma proposta pedagógica a ser desenvolvida na
escola, indicando, além desses, outros pontos de relevância da proposta. Neste material, são
propostos pelo menos sete itens que compõem uma proposta: tema da proposta, objetivos, justi-
ficativa, público envolvido na proposta, mídias e tecnologias utilizadas, gênero(s) discursivo(s) a
ser(em) utilizado(s), etapas/ações a serem realizadas, e cronograma de realização. Cada um é
parte essencial daquilo que você estará propondo.
O tema da proposta, como você já deve imaginar, é o que dá início a tudo. É a partir dele
que você irá adequar os próximos aspectos que fazem parte da proposta. É importante destacar,
nesse contexto, que o tema a ser trabalhado com os estudantes deve estar sempre relacionado
aos conteúdos previstos nas disciplinas que estão cursando, bem como que seja adequado à
realidade dos alunos. Depois de definido o tema, é necessário estabelecer os objetivos, indi-
cando qual é o foco de aprendizagem relacionado à proposta. Lembre-se que os objetivos de-
vem ajustar-se aos alunos, apontando o que será atingido por parte deles.
Na sequência, a justificativa deve ser articulada aos objetivos indicados, esclarecendo
porquê o desenvolvimento das atividades propostas será relevante aos estudantes envolvidos. É
preciso, também, definir o público envolvido na proposta, afim de adequar as ações ao nível
de ensino do público em questão. Depois, a escolha das mídias e tecnologias utilizadas é de
grande importância, uma vez que terá relação direta, também, com os gêneros do discurso
que farão parte das etapas/ações da proposta.
Na etapa da escolha dos gêneros, você pode contar com a ajuda das Diretrizes Curricula-
res da Educação Básica do Estado do Paraná, de Língua Portuguesa. Esse volume apresenta,
em suas conclusões, uma tabela composta por uma série de gêneros que podem ser trabalha-
dos em sala de aula, divididos pelas esferas sociais de comunicação. Esses gêneros, por sua
vez, não servem apenas para o estudo da Língua Portuguesa, mas também para o ensino de
todas as outras disciplinas que fazem parte do currículo da Educação Básica, uma vez que com-
preendem a realidade dos alunos. Como exemplo do que é apresentado pelas Diretrizes nesta
tabela, observe a seguir parte dela, retirada diretamente do documento, indicando a esfera social
de circulação, e os gêneros, respectivamente:
 UFPR/SEPT - CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

Veja... você pode utilizar outros gêneros discursivos, de outras esferas sociais de comuni-
cação, os quais venham a se adequar com a proposta elaborada por você. Contudo, neste mate-
rial indicamos a tabela do documento citado para que, pelo menos, você possa dar início a sua
ideia, caso ainda não tenha nada em mente.
Por fim, devem ser planejadas as etapas/ações que fazem parte da proposta, estabele-
cendo, junto a isso, um cronograma de desenvolvimento. No planejamento dessas ações, en-
tão, é preciso indicar em que sequência as ações serão realizadas, como elas serão realizadas,
que gêneros do discurso serão trabalhados, quais serão as atividades desenvolvidas, qual será a
metodologia, que materiais/recursos/equipamentos serão necessários, enfim, apresenta-se um
detalhamento de tudo o que será feito.

REFERÊNCIAS UTILIZADAS NOS TEXTO DA UNIDADE 3

BRASIL, Ministério da Educação. E-ProInfo. Disponível em: <https://goo.gl/XxdLGp>. Aces-
so em: 07 novembro 2016.
FOLHA. Folha de S. Paulo. Número de smartphones em uso no Brasil chega a 168 mi-
lhões, diz estudo. [online], abr. 2016. Disponível em: <https://goo.gl/qeoJ3A>. Acesso em:
08 nov. 2016.
GOBBI, M. C. Cultura, diversidade, tecnologias. Nativos digitais: Autores na sociedade tec-
nológica. In: GOBBI, MC., and , KERBAUY, MTM., orgs. Televisão Digital: informação e co-
nhecimento [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura acadêmica, 2010. 482p.
Disponível em <https://goo.gl/edM5jz>. Acesso em 08 novembro 2016.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretri-
zes Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa. Paraná, 2008. Disponível em:
<https://goo.gl/y28hPK>. Acesso em: 09 nov. 2016.
BAKHTIN, M. M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997 [1979]. Dis-
ponível em: <https://goo.gl/CKd0do>. Acesso em: 09 nov. 2016.