Tradução VB-MAPP Cap.

10

Interpretando o nível 3 de avaliação: metas de currículo e escrita IEP

Uma vez que uma criança começa a alcançar os marcos presentes no nível 3, ele
está demonstrando uma consolidação de habilidades que vão permitir um avanço de
linguagem, social e de intruções acadêmicas. O nível 3 começa com um
desenvolvimento equivalente a mais ou menos 30 meses de idade, e nessa idade a
maioria das crianças com desenvolvimento tipico já adquiriu uma centena de mandos,
tatos e respostas de ouvinte (LDs?) e facilmente aprendem novas palavras diariamente.
Mandos são espontâneos, frequêntes e claramente controlados pela motivação pessoal
da criança, especialmente MOs (?) que relatam informações verbais (i.e., fazer
perguntas). Esses mandos são constantemente mudados e um pequeno treino formal é
necessário para desenvolver novos mandos, de fato o problema dessa idade é
frequentemente que a criança tem muitos manos (“os terriveis pares”?). As habilidades
ecoico e imitação estão bem estabelecidas, o que torna o ensino de novas palavras e
habilidades mais fácil. As habilidades perceptivas visuais e de escolha demonstram um
maior pensamento abstrato e estão começando a ajudar trilhar o caminho para uma
variedade de habilidades academicas e sociais. Habilidades intraverbais estão crescendo
rapidamente e diariamente, e vão brevemente alcançar milhares de conecções
intraverbais. Interações sociais com adultos e pares ocorrem todos os dias e
regularmente contribuem para o desenvolvimento de uma grande variedade de novas
habilidades.

Um aspecto específico de uma IEP’s infantil e de um programa de intervenção

vai depender da análise global das pontuações do VB-MAPP infantil (incluindo
barreiras). O assessor deve analisar as pontuações em cada área de habilidade e sua
relação com a performance infantil em outras áreas de habilidade. Um mando, tato e a
pontuação LD estão balanceados entre si ou um é significantemente maior que outro? O
assessor deve identificar quais as habilidades mais fortes e mais fracas, e determinar se
existe uma área mais forte em particular que pode ser de beneficio especial para a
criança, ou uma mais fraca que precisa de uma parte maior no programa de intervenção.
Por exemplo uma criança pode ter um repertório LRFFC forte, mas um repertório
intraverbal limitado. A pontuação LRFFC pode ser usada no desenvolvimento e balanço
do repertório intraverbal.
 Em geral, o foco de uma intervenção nesse ponto deve 1) expandindo o
conteúdo no qual a criança fala sobre o ensino de novos mandos, tatos e respostas LD,
2) expandindo o tamanho da sentença ensinando a criança como modificar nomes
basicos e verbos com adjetivos, preposições, pronomes, adverbios, etc, 3)
desenvolvendo mandos mais complexos, assim como mandos para informações e
mandos envolvendo partes diferentes do discurso, 4) ensinando comportamento
intraverbal (ex. Como falar sobre coisas e eventos que não estão presentes), 5) aprender
como usar essas habilidades verbais de forma socialmente apropriada, 6) aumentando a
frequencia e a complexidade de interações sociais entre pares, 7) expandindo a
habilidade infantil de aprender em formato de grupo de ensino, 8) movendo para um
setting educacional menos restritivo, e 9) iniciando um desenvolvimento de habilidades
acadêmicas. Em adição a esses objetivos, existem outras habilidades e programas de
intervenção que a criança pode precisar para incluir um programa mais completo, como
auto-ajuda, habilidade motora fina e grossa, independencia, lazer, segurança, e a
redução significante de comportamentos problema ou barreiras de linguagem e
aprendizagem.

Uma amostra de VB-MAPP para uma criança com uma pontuação primárioa no
nível 3 é apresentada na Figura 10-1. Jacob é uma criança de 4 anos de idade que mostra
uma boa habilidade de tato e ouvinte; tem bem estabelecido ecoico, imitação e
habilidades de pareamento; e o inicio de algumas habilidades acadêmicas. Entretanto, o
repertório de mando e intraverbal é relativamente fraco, assim como as suas habilidades
sociais. Aos 4 anos de idade as habilidades de Jacob de leitura, escrita e matematica não
estão muito atrasadas, mas a sua linguagem (mandos e intraverbais) e as habilidades
sociais estão abaixo do apresentado por crianças com desenvolvimento tipico. Ele está
precisando de um programa de intervenção com enfoque nas 9 áreas de habilidades
diferentes identificadas acima. Em adição, uma análise da existencia de qualquer
barreira na linguagem e aprendizagem poderá influenciar na construção do programa de
intervenção. Quadro 10.1 contém uma lista dos possiveis metas IEP para uma criança
que o perfil VB-MAPP se pareça com o de Jacob. A subdivisão dos passos entre os
marcos contidos na Análise de Tarefas do VB-MAPP e as habilidades identificadas na
Avaliação de Transição podem providenciar sugestoes adicionais para metas adcionais
que podem ter importancia na construção de um programa de intervenção diária para
Jacob.
 Tabela 10.1- exemplo de objetivo IEP para uma criança com score primário no
inicio do nível 3.

1- Jacob vai mandar espontaneamente para informaçoes 50 vezes por dia com no
mímino 4 perguntas diferentes (ex. O que, onde, com, posso, etc.)
2- Jacob vai tatear aspectos específicos de 25 ítens diferentes quando for dado 4
perguntas de questões verbais rotativas sobre os itens (ex. O que é isso, onde
voce encontrou isso, o que voce faz com isso?)
3- Jacob vai completar ou continuar 25 padrões ou sequencias com as três ultimas
partes.
4- Jacob vai selecionar o ítem correto de um conjunto embaralhado de 10 ítens para
500 perguntas envolvendo função, caracteristicas, ou classe (LRFFC) entre 100
ítens diferentes.
5- Jacob vai ser capaz de responder 2 questões sobre histórias depois de ler duas
passagens curtas de uma história ou um livro com 50 passagens diferentes.
6- Jacob vai ser capaz de responder 500 questões intraverbais diferentes.
7- Jacob vai se engajar em atividades cooperativas, construtivas ou fisicas com
pares de 10 em 10 minutos.
8- Jacob vai revezar e compartilhar reforçadores com pares sem promts por 10
minutos todo dia.
9- Jacob vai espontaneamente emitir 4 trocas vervais com pares em média 15 vezes
por dia (interações reciprocas e começar conversações).
10- Jacob vai copiar 26 letras maiusculas e minusculas legivelmente.
11- Jacob vai ler e identificar como ouvinte 25 palavras escritas.
12- Jacob vai parear números e quantidades e quantidades com números de 1 a 10.
13- Jacob vai sentar em uma sessão de grupo por 20 minutos envolvendo 5 crianças
sem comportamentos disruptivos e responder a 10 perguntas intraverbais.
14- Jacob vai emitir 50 frases diferentes com nomes e verbos contendo 3 palavras
com 2 modificadores (adjetivos, preposições, nomes ou adverbios).

Considerações especiais para uma criança que a pontuação cair principalmente no nível
3

A pontuação do VB-MAPP e o guia de colocação presente nesse capítulo pode

ajudar a identificar a necessicade de um curriculo específico para uma única criança.
Entretanto, como toda criança é única, é importante também considerar várias outras
variáveis nos pontos fortes e fracos da criança, problemas de aprendizagem, historia de
aprendizagem (taxa de aquisição de novas habilidades), ambiente educacional e
recursos disponíveis. Também é importante que o programa seja regularmente
monitorado por um profissional qualificado que seja conhecedor de análise do
comportamento e com a aplicação do análise do comportamento verbal skinneriana.
Uma linguagem se torna mais complexa, existem muitas potenciais armadilhas que
podem ser evitadas pelo uso de ferramentas conceituais fornecidas por Skinner. Por
exemplo, muitas crianças no nível 3 tem dificuldades com comportamentos complexos
de mando e intraverbais. Essas habilidades de linguagem são dificeis de adquirir porque
os antecedentes para os comportamentos de mandos e intraverbais (operações
motivadoras e estímulos complexos verbais) se tornam cada vez mais complicados e são
bastante suscetíveis a originar à produção de uma grande variedade de repertórios
debilitados. Essa fraqueza pode afetar o desenvolvimento de comportamentos sociais
porque mandos e intraverbais formam o núcleo da interação verbal social.

A criança com a pontuação baixa no nível 3 adquiriu um número importante de

habilidades de linguagem e demonstrou a abilidade de aprender novos conteúdos.
Entretanto, a criança nesse nível frequêntemente apresenta muitos desafios para quem
escreve programas porque o alto nível de habilidades pode mascarar déficts linguisticos,
sociais e comportamentais significantes. Isso precisa ser identificado e melhorado a fim
de continuar o desenvolvimento da criança.

Formato de ensino

É comum identificar “intensidade” em termos de números de horas, números de

tentativas de treino, formato de ensino, e a relação entre estudante-professor. A criança
que cai nos pontos do nível 3 ainda precisa de intervenção intensiva, mas não da mesma
forma que a criança que falha nos níveis 1 e 2. Isso confirma o balanço do treino de
DTT e NET, desde que ambos trazem contribuições ao aprendizado e ambos
desempenham um papel critico no desenvolvimento da linguagem e no
desenvolvimento social. Um cuidadoso desing de programa de intervenção ainda é
necessário, mas as instruções 1:1 e 1:2 podem ter um foco menor. Esse formato de
ensino pode ser usado para mais de uma habilidade acadêmica, trabalho independente,
generalização, expanção de habilidades conhecidas, e o desenvolvimento de outras
tarefas, enquanto o comportamento natural e os formatos de ensino de grupo podem ser
usados para o desenvolvimento de outras importantes habilidades sociais e de
linguagem. Por exemplo, muitos dos motivadores que precisam estar no ambiente para
o desenvolvimento de mandos não podem ser facilmente colocados ou inventados em
uma sessão de ensino normal. Esses tipos de antecedentes geralmente ocorrem em
outros ambientes, durante um jogo social, artes e artesanato, atividades de grupo,
recreio, na comunidade, em casa, etc. Mas eles ainda necessitam do ensino cuidadoso
dessa habilidade. É comum o erro de assumir que a criança vai aprender mandos
avançados (assim como intraverbal e comportamento social) colocando isso em um
programa de formato de ensino, mas não é necessário um programa de ensino
sofisticado para estabelecer e manter essas habilidades.

Integração e socialização

Integração é um importante aspecto para um programa de intervenção para uma

criança que pontua no nível 3, e tem muitos problemas comportamentais severos,
podendo ser uma grande parte do seu dia educacional. Uma criança nesse nível tem
habilidades verbais básicas fortes, mas pode se beneficiar do modelo de outras crianças
para desenvolver as suas habilidades sociais, mandos e intraverbais. Também, ele tem
agora uma melhor posição para se beneficiar do formato de ensino e das caracteristicas
curriculares de uma sala de aula menos restritiva. O leitor é referido na Avaliação de
Transição presente no capítulo 7 para uma informação mais específica sobre crianças
que leem para a transição de um ambiente educacional menos restritivo.

Interpretando a pontuação para os marcos do nível 3 e sugerindo objetivos IEP

Mando nível 3

Mando 11-m – manda espontaneamente para diferentes informações verbais usando

perguntas ou palavras de perguntas 5 vezes.

A habilidade de mandar por informações tem um efeito significante no

desenvolvimento do repertório verbal de crianças. O desenvolvimento de crianças
típicas tem a “explosão de linguagem” entre os 2 e 3 anos de idade. É comum atribuir
esse desenvolvimento a alta frequência de perguntas das crianças (e.g., Brown, Galzen
& Bellugi, 1969). Uma vez que a criança começa a perguntar por diferentes
informações, é importante reforçar esse comportamento, assim como usar essa
oportunidade para expandir as respostas além das perguntas originais (Hart e Risley,
1975). Por exemplo, se uma criança pergunta, “quem está ai?” quando um encanador
vem a porta, o adulto responde, “é o encanador que veio consertar o encanamento”,
pode ser seguida por uma discussão sobre o que o encanador faz, como a água chega na
casa, como o encanamento é ligado, demonstrações da água indo através de tubos, e
assistindo o encanador trabalhar, etc. Após o encanador ir embora discussões
intraverbais também são possíveis.

Essas oportunidades de expanção de linguagem são excelentes atividades para o

desenvolvimento de intraverbais e outros comportamentos de relato, e elas
exemplificam como uma única operação motivadora (“curiosidade” sobre o homem
vindo na porta), podem conduzir ao desenvolvimento de comportamentos verbais mais
avançados. Essas operações motivadoras, geralmente ocorrem no ambiente natural da
criança, podem ser usadas sempre que possível e usadas para o desenvolvimento de
habilidades de linguagem da criança. Isso também demonstra o que pode se referir a um
“módulo verbal” que tem um tópico particular (e.g, um encanador) que pode facilitar
um contexto para um mando, tato, intraverbal, e um treino de ouvinte com um tópico
temáticamente relatado. Quando existe uma operação motivadora a força de um tópico
de procedimentos pode se tornar muito mais efetivo. Esses tipos de intercambios devem
se tornar parte diárias dos programas das crianças. Atividades adicionais para o
desenvolvimento repertório de mando podem ser encontradas nas sessões
correspondentes de Análise de Tarefas de Mando do VB-MAPP.

Mando 12- M – mandos educados para parar uma atividade indesejável ou remover uma
MO aversiva sob 5 situações diferentes (e.g., por favor pare de me empurrar. Não
obrigada. Com licensa, voce pode se mover?)

Uma distinção através de diferentes tipos de motivações é querer certas coisas

ou eventos ou não querer certas coisas ou eventos (mandos para remover aversivos).
Crianças com desenvolvimento típico aprendem rapidamente o poder do “não” como
um mando. Esse mando as vezes causa problemas a parentes e geralmente não é
recomendado como o primeiro mando a ser ensinado a crianças que tem poucos
mandos. Mas, é recomendado ensinar a mandar ítens desejados como foco inicial de
programas de intervenção precoce, mas alguns pontos de ensino de mandos para
remover eventos aversivos são a maior parte do repertório de mando. Uma vez que essa
habilidade é adquirida isso pode ser monitorado cuidadosamente devido a complexidade
do repertório e as variáveis “emocionais” envolvidas. Por exemplo, quando uma criança
está experenciando um motivador aversivo (e.g., outra criança pegando um brinquedo) a
probabilidade de um comportamento negativo é maior e a probabilidade de um
comportamento adequado é baixa. Um repertório de mandos efetivos é uma parte da
solução, mas também existem variáveis emocionais que são mais complicadas de
controlar (e.g., raiva).

Ensinar a compartilhar, cooperação, devolver, e tolerância geral a outros é uma

parte essencial do sucesso social infantil. Entretanto, sem um mando aceitável para
remover um aversivo, será dificil diminuir comportamentos negativos que têm a mesma
função. Uma vez que a criança iniciou o repertório com esses mandos, expansão e
generalização a novas situações aversivas se tornam importantes, assim como outras
partes para emoções controladoras (e.g., autocontrole). Isso também pode ser útil para o
ensinar a crianças gestos apropriados que normalmente seguem com os mandos para
remover aversivos como mexer a cabeça “não”, ou mexer o dedo. Assim como muitas
das MO’s positivas descritas previamente, muitas das MO’s aversivas podem ocorrer no
ambiente natural da criança e o foco do programa de intervenção precisa ser lá.

Mando 13-m – mandos com 10 diferentes adjetivos, preposições ou advérbios (e.g.,

meu lápis está quebrado. Não pegue isso. Vai rápido)

Uma criança pode ser capaz de mandar por qualquer coisa ela pode tatear se isso
for uma motivação para aquele ítem, ação, ou modificador do ítem ou ação (e.g., “me
levanta na árvore”). Uma vez que os mandos da criança se movem entre nomes e e
verbos e ela começa a emitir preposições adjetivos, pronomes, e advérbios como
mandos, as contingências naturais (reforçamento específico) podem manter o mando.
Nesse estágio de desenvolvimento do mando muitas crianças mandam por interação
social (e.g., “vamos brincar de se vestir?”), atenção para o seu próprio comportamento
intraverbal (e.g., “eu quero contar uma história”), mandar para engajar outros em uma
variedade de atividades (e.g., jogos, brincadeiras, e ajuda com problemas), e mandos
mais complexos para informação (e.g., “quando”, “como” e “por que”). Esses tipos de
mandos podem ser encorajados e reforçados intermitentemente, para persistência do
desenvolvimento verbal.

Mando 14- m – fornece direções, instruções, ou explicações de como fazer alguma

coisa ou como participar de uma atividade 5 vezes (e.g., voce coloca a cola primeiro,
depois cola isso. Voce senta aqui enquanto eu pego o livro).
 Falar a outra pessoa o que fazer pode ser uma forma poderosa de reforçamento
para muitas crianças. Mandos podem ser o único e um tipo poderoso de consequência
que usualmente é necessário muito pouco para se manter. Se em qualquer coisa, o foco
pode ser ensinar a criança a ser mais independente e reduzindo esses tipos de mandos
algumas crianças se tornam “mandonas”. As crianças crescem, mandos podem estar
sempre mudando devido as mudanças nas MO’s durante o desenvolvimento da criança.
Por exemplo, mando para outros para atender ao conteúdo com comportamento
intraverbal de uma criança (e.g., ele está falando sobre o que?) se torna mais importante
que o próprio comportamento intraverbal da criança assim como o proprio
comportamento intraverbal da criança se torna mais complexo. Por exemplo, quando
uma criança diz a seus parentes sobre um problema com outra criança, ele pode estar
mandando por simpatia, ajuda, sugestão, conselho, etc. E isso é importante para que o
adulto atenda a detalhes do seu problema (e.g., o que eu faço). É importante monitorar
isso para garantir que a MO’s está realmente sendo a fonte de controle do mando (atente
para demandas repetitivas).

Mando 15- m- mandar a outros por atenção ao seu próprio comportamento intraverbal 5
vezes (e.g., me escute... eu vou te dizer... isso é o que está acontecendo... eu estou
contando uma história).

Nesse tópico a criança precisa demonstrar um repertório de mandos compatível

com o de uma criança com desenvolvimento tipico de 4 anos de idade. Muitas crianças
de 4 anos de idade tem um repertório de mandos bastante sofisticado, mas isso não
significa que o treino de mando está terminado. Crianças e adultos frequentemente tem
dificuldades em expressar suas “necessidades e emoções”. Entretanto, se uma criança
alcança esse nível de mandos o alicerce é estabelecido para trabalhos com questões
motivacionais, emoções, eventos internos que podem ser uma parte significante para o
crescimento na vida adulta e adolescencia.

Sugestões de objetivos IEP para Mando nível 3 (selecione 1 ou 2 objetivos e os

modifique de forma apropriada individual para a criança)

 A criança vai mandar espontâneamente no ambiente natural por informações 50

vezes ao dia com no mínimo 4 perguntas diferentes (o que, onde, quem, qual,
quando, por que, como, posso)
  A criança vai mandar espontâneamente a outros para atenderem a histórias
contadas por ela, descrição verbal de eventos, ou outros comportamentos
intraverbais por no mínimo 10 vezes ao dia.
 A criança vai mandar espontâneamente por no mímino 25 vezes ao dia dizendo a
outros a como fazer coisas, colocar coisas em conjunto, revezar, seguir direções,
ou participar de uma atividade, etc.

Tato nível 3

Tato 11-m – tatear cor, forma e função de 5 objetos (15 tentativas) quando cada objeto e
pergunta forem apresentados em ordem aleatória (qual é a cor do refrigerador?, qual é a
forma do amor? O que voce faz com a bola?) (é parte tato e parte intraverbal).

A habilidade de responder corretamente a questões que envolvem ambos

estímulos verbais complexos e estímulos não- verbais complexos em uma ordem
randomizada prepara a criança para muitas das complexidades linguisticas que ela vai
encarar na aprendizagem futura. No discurso do dia a dia é comum falar de coisas que
estão presentes numa variedade de diferentes formas. Algumas dessas maneiras que as
coisas são faladas fazem certos aspectos do mundo físico mais salientes, e uma criança
pode aprender a atender a ambos estímulos, verbal e não verbal simultâneamente a fim
de responder verbalmente corretamente. Conectando as multiplas palavras que as
pessoas dizem com as multiplas coisas e os multiplos eventos sobre o que eles falam do
ambiente imediato que constinuem uma discriminação condicional onde um estímulo
muda o efeito de outro estímulo. Por exemplo, enquanto lê a história do curioso george
para uma criança, um adulto pode perguntar para a criança “qual é a cor do chapéu do
george?” para que a criança responda corretamente ela precisa atender para george e
para a cor do seu chapéu e tatear a cor. Se o estímulo verbal é mudado para “qual a
forma do chapéu de george?” ela precisa tatear agora a forma do chapéu mais que a cor.
As palavras “cor” e “forma” mudam os aspectos do chapéu a criança deve atender, essas
palavras demonstram controle intraverbal, e o estímulo não verbal relata na realidade
qual a cor do chapéu que está sob controle do tato (Nao consegui ver o exemplo pois
estava muito apagado na cópia), e isso é muito comum em muitas interações verbais
avançadas.

Esse arranjo de parte tato e parte intraverbal pode trazer muitas complicações. E
se a figura conter três diferentes personagens com três diferentes chapéus, segurando
três diferentes caixas e todas com formas e cores diferentes? As palavras “cor”,
“forma”, “chapéu”, “caixa”, “George”, “Fred”, etc. Todos devem exercer controle de
estímulos, mas controle de estímulos sobre o que? Isso depende do que está na página
que a criança está olhando no livro. A palavra “livro” deve evocar atender a cor do
próximo nome falado (mais que a forma). A palavra “chapéu” deve evocar atender ao
chapéu (mais que a camisa ou a caixa), e a palavra “george” deve evocar atender ao
George (mais que o fred). Essa combinação de estímulos verbais e não verbais pode
facilmente resultar em dezenas de respostas corretas para exatamente a mesma figura. O
teste verdadeiro dessa habilidade é a capacidade de responder a esses arranjos quando
estímulos verbais e não verbais são apresentados em uma ordem randomizada (qual a
cor do sapato do George?, qual a forma da caixa do Fred?). Isso é importante porque
essas condições misturadas mais se aproximam as condições que a criança vai encarar
no dia a dia do seu ambiente social e acadêmico.

A criança que pontua nesse nível de tato precisa ter oportunidade de fazer esses
tipos de discriminações em uma grande variedade de contextos, especialmente aqueles
que ocorrem em ambiente natural e durante atividades apropriadas para sua idade
(generalização e uso funcional). Por exemplo, artes e artesanato, jogos, passeios,
eventos sociais, etc. Tudo pode fornecer mudanças constantes nos estímulos não verbais
e podem ser acompanhadas por mudanças constantes nos estímulos verbais. Essa
atividade pode ajudar a compensar a forte tendencia a respostas repetitivas (uma
barreira comum para muitas crianças com autismo nesse ponto de desenvolvimento da
linguagem). É sugerido que essas habilidades se tornem fortes para nomes, verbos,
função, forma, e cor antes de outras modificações como adjetivos, preposições,
pronomes e adverbios serem adicionados ao curriculo de linguagem. Entretanto, esses
tatos individuais (dentro, sob, grande, pequeno, rápido, devagar) precisam ser o foco
(ensinar a discriminação entre as comparações pequeno e grande em um arranjo formal
de ensino). Atividades adicionais que podem ser apropriadas para a criança pontuar
nesse nível pode ser encontrada na sessão correspondente a Análise de tarefas de Tato
do VB-MAPP.

Tato 12-m – tatear 4 preposições diferentes (dentro, fora, abaixo, sob) e 4 pronomes (eu,
voce, teu)

A habilidade de tatear a relação espacial entre objetos (preposições) demonstram

um complexo tipo de controle de estímulos não verbal não demonstrado em crianças
com desenvolvimento tipico antes dos 3 ou 4 anos de idade. O uso de pronomes como
substitutos para nomes também demonstram um complexo tipo de controle de estímulos
que ocorrem na mesma idade que as preposições (discriminação de ouvinte para essas
habilidades usualmente ocorrem em uma idade anterior). Como com todas as
habilidades verbais novas, essas podem ser foco para generalização e uso funcional para
habilidades em uma grande variedade de atividades diárias. Uma vez que
discriminações individuais são adquiridas, elas podem ser inseridas em discriminações
mais complexas como as descritas no Tato nível 3-11. Por exemplo, uma vez que a
criança aprende a tatear “dentro” e “fora” podem ser perguntadas tatos intraverbais
dentro do contexto visual de uma fazenda, “qual animal está sob a cerca?”, “onde está a
vaca?”, “que animal está no celeiro?”, “onde está a galinha?” (perceba que esse
procedimento pode ser conduzido primeiro no formato LD ou LRFFC).

Tato 13-m – tatear 4 adjetivos diferentes, excluindo cor e forma (grande, pequeno,
longo, curto) e 4 advérbios (rápido, devagar, silenciosamente, gentilmente)

Tatear adjetivos relativos que necessitem que a criança seja capaz de discriminar
entre propriedades diferentes de objetos quando essas propriedades são comparadas
entre si. Por exemplo, “um caminhão grande” só é grande quando comparado com um
caminhão pequeno. Essas são discriminações dificeis para uma criança fazer. Advérbios
também são complexos porque eles usualmente modificam a ação de alguma maneira.
Ambos adjetivos e advérbios, são geralmente dependentes da existencia de repertório de
nome e verbo respectivamente, é por isso que muitas crianças com desenvolvimento
típico tem bem estabelecido o repertório de nome e verbo antes de adquitir o uso
apropriado de adjetivos e advérbios. Uma vez que a criança aprende vários adjetivos e
advérbios eles podem ser inseridos em uma variedade de frases com nomes e verbos que
envolvem diferentes contextos verbais e não verbais em ordem para estabelecer
generalização e uso funcional dessas descrições. Em adição, diferentes adjetivos e
advérbios podem ser gradualmente adicionados no formato formal de ensino, assim
como incorporado no contexto do ambiente natural e em tarefas mais complexas.

Tato 14- m- tatos com sentenças completas contendo 4 ou mais palavras por 20 vezes.

Ultimamente, tatos podem contem ambos, frases com nomes e frases com
verbos, conectados por conjunções, artigos, e outras partes da palavra (speech). Uma
vez que a criança começa a emitir longas formas de respostas (frases e sentenças) as
contingencias naturais envolvidas no dia a dia vão ajudar a misturar melhor as
contruções gramáticas e sintáticas (processo automático de reforçamento – escutando
como outros usam as regras das modificações das habilidades gramáticas e sintáticas
infantis, ver, Palmer, 1996). Nesse ponto do desenvolvimento da linguagem a criança
pode adquirir uma média (averange) de 1 a 3 tatos por dia, sendo importantes para
prover a criança novas oportunidades de entrar em contato com novos estímulos não
verbais (lendo histórias e olhando para livros, passeios pela comunidade).

Tato 15- m- ter um vocabulário de tato com 1000 palavras (nomes, verbos, adjetivos,
etc.) testados ou de uma lista de tatos conhecidos acumulativa.

Aos 4 anos de idade a maioria das crianças com desenvolvimento tipico tem um
total de 1200 a 2000 palavras no seu vocabulário. Muitas dessas palavras diferentes são
tatos, mas a maior frequencia de palavras emitidas por criancas de 4 anos de idade são
intraverbais. Muitos dos comportamentos intraverbais, entretanto, são dependentes dos
tatos. Isso é, crianças falam sobre coisas que elas podem tatear. Por exemplo, se uma
criança vai a um evento de --------------, ele tem uma melhor posição(?) para falar de
coisas que ele viu. ---------. Entretanto, é um tema na análise de skinner, que um
repertorio verbal completo, necessita que a resposta adquirida como um tato também
pode ser válida para o falante como um mando ou como um intraverbal, dando as
variáveis antecedentes apropriadas. Procedimentos para mover tatos conhecidos para
condições de mandos e intraverbais, devem ser ongoing (?), mas atividades intraverbais
podem se tornar um grande foco para a criança adquirir mais rapidamente e facilmente
novos tatos.

Sugestões de tarefas IEP para tato nível 3 (selecione somente 1 ou 2 tarefas para as
modificar apropriadamente para a criança individualmente)

 A criança vai tatear 20 adjetivos diferentes (excluindo cor e forma) e 10

advérbios tanto no setting formal quanto no setting natural.
 A criança vai tatear com sentenças completas contendo 4 ou mais palavras 20
vezes por dia.
 A criança vai tatear aspectos específicos de no minino 25 ítens diferentes
quando forem apresentadas 4 questões randomizadas sobre cada ítem ( o que é
isso? Onde voce encontra isso? O que voce faz com isso?)
 A criança vai tatear 4 diferentes emoções que ocorrem com o seu próprio corpo
  A criança vai tatear 5 situações sociais comuns
 A criança vai tatear um total de no mínimo 1000 estímulos não verbais (todos
incluindo nomes, verbos, adjetivos, etc.)

Resposta de ouvinte nível 3

Ouvinte 11-m- selecionar ítens por cor e forma num arranjo de 6 estímulos similares
para 4 cores e 4 formas (encontre o carro vermelho, find the square quaker)

A habilidade de discriminar entre cores e formas de um arranjo de escolhas é um

marco de linguagem que pode ser encontrado em muitos gráficos de desenvolvimento.
No entanto, existem muitas diferenças no repertório verbal e não verbal que envolvem
cor e forma (tatos, mandos, intraverbais), e o crédito por “conhecer cores” e “conhecer
formas” não pode ser dada a criança somente por tocar em uma forma ou cor específica
quando é pedido. Um tema para uma avaliação inteira do VB- MAPP é que a mesma
palavra pode ocorrer tanto no operante verbal quanto no não verbal, e num aumento dos
arrangements complexos. Demonstrar uma habilidade em um nível nao garante que a
criança aprendeu outras habilidades. Por exemplo, a criança pode ser capaz de tocar na
camisa vermelha, num arranjo de três blocos coloridos, mas erros podem ocorrer
quando é pedido que toque na camisa vermelha quando o arranjo contém uma
camisa vermelha, um carro vermelho, uma camisa azul, um chapéu azul, uma bola
vermelha e uma camisa verde. Obviamente, é uma tarefa dificil (dois componentes),
mas um pode ser surpresa quando iniciado com uma criança que conhece cor e forma e
falha nesse teste. Uma explicação para esse erro é que um adjetivo modifica o nome e a
aprendizagem precisa ser capaz de identificar uma propriedade particular (adjetivo) para
um ítem independente de um ítem específico (nome). Adjetivos tem um valor menos
(ou menor) sem a sua função de nome modificadora. Quando um adjetivo como cor e
forma, é ensinado como uma única resposta (sem a abstração de um nome) isso se torna
mais parecido com um nome do que um adjetivo.

Uma criança é capaz de abstrair cores e formas com sucesso (frequentemente

mais fácil que um adjetivo) de objetos, quando são fornecidas multiplas formas de
generalização e uso funcional. Por exemplo, quando está se vestindo de manhã e um
parente pode dizer a criança “que tal voce vestir as suas meias vermelhas hoje?””voce
pode pegar as meias vermelhas?”. Adicionar novos adjetivos pode ser o foco de uma
intervenção (quebrando, sujo, listrado, bobo ou barulhento), mas eles precisam ser
induzidos com uma variedade de nomes (treino de multiplos exemplares). Outras partes
da fala podem ser incluidas no treino de ouvinte formal, como preposições, nomes,
advérbios. É importante ter em mente que essas outras partes da fala também podem ser
considerados modificadores de nomes e verbos, assim como pode ser pensado em
conjunções com uma variedade de nomes e verbos. Por exemplo, no ensino de
preposições pode ser perguntado para a criança onde colocar uma variedade de ítens sob
ou debaixo de uma variedade de superfícies. atividades adicionais para o ensino de
habilidades de ouvinte pode ser encontrado na sessão correspondente a sessões de
análise de questões de discriminações de ouvinte do vb-mapp.

Ouvinte 12-m – seguir duas instruções envolvendo 6 preposições diferentes (fique atras
da cadeira) e 4 pronomes diferentes (toque minha orelha)

A criança que alcança esse marco demonstra a habilidade de atender a estímulos

complexos multiplos. É importante garantir que essas habilidades não são específicas
para certos objetos, localizações, pessoas, etc. Por exemplo, uma criança pode aprender
a ficar atras da cadeira quando é pedido pra ela fazer, mas pode fazer mais coisas nesse
ambiente com a cadeira (a fonte de controle de estimulos), que a palavra “atras”.
Aprender o conceito de atrás como ouvinte envolve variáveis multiplas. Assim como
todos os marcos, eles são marcos apenas ao longo do caminho, eles não são o final do
caminho. Um deve ser capaz de colocar um ítem atras de outro ítem (coloque a vaca
atrás da cerca). Ou realizar uma ação atras com um ítem (saltar a bola atrás da
garagem). Em adição, uma criança deve ser capaz de discriminar “atrás” de outras
localizações (próximo de, em frente de, próximo, longe) com os mesmos ítens e ações.
Isso é onde ocorre generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares,
expanção, e outros procedimentos comportamentais que são essenciais para a pesquisa
de questões para o estabelecimento de um repertório verbal que se compara ao de outra
criança com desenvolvimento tipico, e essas atividades extendidas podem ser o foco da
intervenção para o maior desenvolvimento dessas habilidades de ouvinte.

Pronomes envolvem muitas das mesmas complexidades das preposições.

Enquanto isso é um marco importante, a habilidade de tocar no nariz de outra pessoa
versus o nariz da própria criança – dar “toque meu nariz” e “toque seu nariz”- não mede
se a criança adquiriu o conceito de seu é preciso mais que poucas demonstrações.
Novamente, generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares, etc. Podem
ajudar a estabelecer com mais firmesa o repertório de ouvinte em relação a pronomes.
No entanto, crianças com desenvolvimento típico continuam a ter dificuldades com
pronomes também após os 4 anos de idade.

Ouvinte 13-m- seleciona ítens de um arranjo de estímulos similares baseados em 4 pares

de adjetivos relativos (grande- pequeno, longo- curto) e demonstra ações baseadas em 4
pares de advérbios relativos (quieto- barulhento, rápido- devagar).

Adjetivos relativos e advérbios apresentam mudanças especiais para muitos dos

jovens aprendizes. Uma vez que a criança alcança esses marcos todas essas sugestões e
questões presentes acima agora se aplicam a esse tipo de habilidade de ouvinte.
Entretanto, existem complexidades adicionais nesses tipos de modificadores. Por
exemplo, um ítem só é longo quando comparado com outros ítens. Uma palha pode ser
identificada primeiro como uma palha longa quando comparada a uma palha curta, mas
quando a palha que foi identificada primeiro como longa é comparada com uma palha
mais longa que a primeira, agora ela se torna uma palha pequena. Essa discriminação de
ouvinte envolve uma resposta de comparação que pode ser bastante difícil. Advérbios
apresentam problemas similares. Por exemplo, o que é suave é relativo a propriedades
de outro movimento. Um “passeio suave” é contrastado com um “passeio áspero”.
Como com todos os nomes e advérbios modificadores, é importante garantir que o
modificador reflete a fonte correta de controle de estímulos. Se não, o caminho
resultante do responder. O foco para continuar a intervenção com essas habilidades é o
mesmo do 3-12 acima (generalização, função e expanção).

Ouvinte 14-m – seguir direções em 3 etapas de 10 direções diferentes (pegue seu

casaco, o pendure lá fora, e sente)

Responder a intruções com três componentes verbais é comum nos marcos de

desenvolvimento que aparecem em muitos gráficos de desenvolvimento entre os 3 e 5
anos de idade. Essa habilidade nao é fácil porque todas as três instruções são
apresentadas antes do comportamento ser emitido, e não um comportamento individual
que é imediatamente precedido por um estímulo individual verbal relevante. Por
exemplo, um adulto diz, “lave suas mãos, pegue seu casaco e espere na porta” não
somente as três intruções são apresentadas juntas, mas como a primeira instrução é
seguida por duas instruções adicionais, como a criança deve ter uma tendencia a ir para
a porta primeiro porque foi a ultima instrução ouvida. A segunda instrução “pegue seu
casaco”, pode nao ser efetiva porque o estímulo verbal precisa funcionar como SD
depois que as mãos forem lavadas. Como isso pode ser um SD quando isso precisa
ocorrer de 1 a 2 minutos mais cedo? Com o objetivo de responder corretamente a
criança precisa saber alguns tipos de cadeias de dicas como dica auto ecoica (repetir a
instrução para sí mesma). Nesse ponto, o foco da intervenção é primeiro garantir que
não existem variáveis estranhas responsáveis pela resposta correta (a criança sempre
emite a cadeia de comportamento depois de um doce). Depois, uma descrição sobre,
generalização, uso funcional, treino de multiplos exemplares, etc. Podem garantir que a
criança realmente adquiriu o repertório correto.

Ouvinte 15-m – tem um total de repertório de ouvinte de 1200 palavras (nomes, verbos,
adjetivos, etc.), testados ou de uma lista de palavras conhecidas acumulativas.

O tamanho do vocabulario de ouvinte de uma criança é um marcador comum do

desenvolvimento da linguagem. O tamanho do vocabulário relatado varia
tremendamente na maioria dos gráficos de desenvolvimento (assim como o número
específico de habilidades identificadas), mas o alcance para uma criança com
desenvolvimento tipico de 4 anos de idade parece estar entre 2000 e 4000 palavras. A
atual avaliação usa entre 1200 palavras como parte dessa facilidade, mas também
porque muitas das palavras que as crianças entendem nessa idade são abstratas e dificil
de medir (acreditar, certeza, talvez, esperança, e preocupado). Uma criança que atinge
um marco deve aprender novas palavras como ouvinte com uma taxa de 2-4 palavras
em média por dia sem muita intrução formal (uma tentativa de aprendizagem). O foco
nesse ponto de intervenção formal pode ir avaçando ao longo das linhas de idade com o
material apropriado, atividades LRFFC, uso funcional das habilidades de ouvinte, e
ouvindo outras crianças.

Sugestões de atividades IEP para comportamento de ouvinte nível 3 (selecione

somente 1 ou 2 atividades e as modifique de acordo com a criança).

 A criança vai discriminar como ouvinte entre no mímino 100 combinações de

quatro componentes não verbais (sujeito-verbo-adjetivo-nome; sujeito-verbo-
preposição-nome).
 A criança vai discriminar como ouvinte entre 20 adjetivos diferentes (excluindo
cor e forma) e 10 advérbios.
 A criança vai discriminar como ouvinte entre 5 situações sociais comuns e 5
estados emocionais.
  A criança vai discriminar como ouvinte entre um total de no mínimo 1000
palavras (todas incluindo nomes, verbos, e adjetivos, etc).

Habilidades perceptuais visuais e pareamento (VP-MTS) – nível 3

VP-MTS 11-m – pareia espontâneamente qual quer parte de atividade de pintura com o
exemplo de outra pessoa 2 vezes (outra criança pinta um balão vermelho e a criança
copia a cor vermelha do balão da outra criança no seu próprio balão).

Crianças aprendem constantemente através de comportamentos e ensinamentos

de outras crianças de várias formas. Um forte repertório de pareamento é uma dessas
formas. Uma criança pode se beficiar com os resultados do comportamento de outros,
especialmente quando outros produzem produtos de alta qualidade (o melhor desenho
de um celeiro). Esperançosamente, essa atividade de pareamento vai permitir a criança a
produzir independentemente um produto melhor no futuro. Nesse ponto do programa de
intervenção, o foco deve iniciar com a mudança de outras formas abstratas de percepção
visual e habilidades de pareamento como desing de blocos, quebra-cabeças complexos e
pareamento de comportamentos naturais apropriados para a idade. Em adição, outras
habilidades perceptuais visuais como colorir, desenhar, cortar, e vários esportes e jogos
externos podem fortalecer mais essas habilidades. Atividades adicionais que podem
desenvolver habilidades perceptuais visuais e pareamento devem ser encontradas nas
sessõs correspondentes de análise de tarefas do VB-MAPP.

VP-MTS 12-m – demonstrar pareamento não identico generalizado em um arranjo

desorganizado de 10 estímulos com 3 estímulos similares, de 25 ítens (parear um ítem
novo na primeira tentativa).

Essa habilidade representa um marco significante no desenvolvimento do

repertório de pareamento. Uma vez que a criança parea qualquer ítem novo na primeira
tentativa ela está demonstrando um “repertório generalizado”. Isso usualmente sugere
que não é necessário um treino formal longo de pareamento com figuras e objetos. O
foco continuará a ser na direção de mais tipos de tarefas de pareamento abstrato.

VP-MTS 13-m – completar um desing de 20 blocos diferentes, parquetry (?), quebra-

cabeças, ou atividades similares com 8 peças diferentes.

Desing de bloco e quebra cabeças como quebra cabeças de revestimento são

atualmente o tipo de pareamento, mas envolvem muitos estímulos abstratos. Essas
atividades movem a criança para além do conteúdo do ítem, para parear recursos
abstratos (forma, cor, ou padrão). O foco nesse ponto deve ser padrão ou sequencias
como colocar coisas em ordem de inicio ao fim, parte para o todo, primeiro ao último e
outros tipos de atividades de série. Outra importante habilidade que deve ser apropriada
nesse momento é aprender um pequeno grupo de ítens que são membros de categorias
específicas, como animais, roupas, móveis, ou veiculos. O início dessa atividade pode
ser acompanhado por um modelo (coloque o ítem de acordo com a sua categoria), mas
eventualmente a criança deve ser capaz de classificar ítens de acordo com as categorias
sem o modelo.

VP-MTS 14-m – Classificar 5 ítens de 5 categorias diferentes sem um modelo (animais,

roupas, móveis).

Classificar ítens por categorias é uma marco comum encontrado em muitos

gráficos de desenvolvimento. Essa habilidade demonstra que a criança não é somente
capaz de de identificar um ítem, mas também de identificar a classe a qual ele pertence.
Crianças frequentemente aprendem a classificar ítens reforçadores mais cedo no
desenvolvimento (seus brinquedos de outros ítens), mas classificar de acordo com a
categoria sem um modelo é uma habilidade muito mais complexa. Uma vez que a
criança alcança esse marco, deve haver um foco na generalização e expanção, assim
como atividades mais extensivas envolvendo sequências e padrões.

VP-MTS 15-m – continuar 20 padroes de três passos, sequências, ou atividades de série

(estrela, triangulo, coração, estrela, triângulo...)

Muitos testes de QI usam esses três tipos de atividades para ajudar a avaliar a
“habilidade cognitiva”. O que eles medem é a abilidade da criança discriminar
visualmente padrões complexos e emitir comportamentos controlados por alguns
aspectos desses padrões. Padrões mais complexos exigem discriminações visuais mais
complexas. Assim, algumas atividades podem separar vários níveis de performance
intelectuais. Por exemplo, um arranjo consistido de ABCABC... deveria evocar “ABC”;
entretantom essa discriminação condicional é dificil para muitoas das crianças com
desenvolvimento típico até os 3 ou 4 anos de idade. Assim, os resultados para uma
criança com atraso de linguagem podem ajudar a identificar o nível intelectual
comparado com o desenvolvimento de uma criança tipica (como, um dos valores
padronizados no teste de QI). Para uma criança que alcança esse marco, uma
continuação no foco de padrões mais complexos, desings, sequências, etc, deveria ser
valioso para essa criança como as atividades que ensinam habilidades visuais mais
cuidadosas, muitos desses serão componentes de uma linguagem tardia e de habilidades
acadêmicas (matematica, leitura, fala e sequencias de histórias intraverbais).

Sugestões de atividades IEP para habilidades perceptivas visuais e pareamento nível 3

(selecione 1 ou 2 atividades e a modifique de acordo com a criança).

 A criança deverá completar 100 desings de blocos, parquetry (?), e quebra-

cabeças, ou atividades similares que contenham no mínimo 8 ítens diferentes.
 A criança deverá continuar 25 padrões diferentes ou sequências que tenham no
mínimo 3 componentes diferentes.
 A criança deverá parear 300 ítens identicos e não identicos com o seu ítem
correspondente numa cena de um livro de figuras, ou no ambiente natural.
 A criança deverá classificar no mínimo 5 ítens relacionados de 10 categorias
diferentes sem um modelo.
 A criança deverá completar ou continuar 25 padrões ou sequências com no
mínimo três partes.

Brincadeira independente nível 3

Play 11-m – se engaja espontâneamente em brincadeiras de faz de conta ou brincadeiras

imaginárias em 5 ocasiões (se vestir, festa de faz de conta com animais de pelucia, faz
de conta de cozinhar)

Algumas crianças com autismo ou outros atrasos de desenvolvimento tem

dificuldades alcançando esse ponto do desenvolvimento do brincar. Frequentemente, o
impasse é devido a inabilidade da criança de mover através de eventos concretos, ou
devido a uma falha na função reforçadora desse tipo de brincadeira para a criança. Entre
as muitas vantagens de alcançar esse marco é um aumento na criatividade e na
linguagem da criança. Crianças que se engajam em brincadeiras de faz-de-conta
tipicamente atua e vocaliza os seus próprios roteiros, se ela deseja servir comida ou ter
uma batalha com figuras de ação, a criança tende a vocalizar, usar gestos, e se tornar
muito imaginativa durante a brincadeira. Essa habilidade precisa estar bastante de
acordo com a participação e manutenção do sucesso social da brincadeira com outras
crianças. Uma simples atividade como desejar ter uma festa do chá pode envolver
habilidades diferentes de outras sessões do VB-MAPP, como comportamento de
ouvinte (“voce pode despejar um pouco de chá?”), mandos (“por favor me passe o
açúcar”), tatos (“seu chá está bom”), imitação (“eu vou mostrar a voce como despejar o
chá”), intraverbal (“voce gostaria de comer alguma coisa com o seu chá?”), e assim por
diante. Uma vez que outra criança se torna envolvida na brincadeira desejada, interações
sociais se tornam inerentes na atividade.

Nesse ponto do desenvolvimento de habilidades de brincar o adulto deve

encorajar o desejo por atividades de jogos apropriados para a idade com vários
adereços e roteiros. A brincadeira desejada também pode pode definir o cenário para
“comportamentos ensaiados” de eventos diários como situações sociais, ou eventos
estressantes para a criança (ir ao médico). Atividades adicionais podem ser apropriadas
para a pontuação da criança nesse nível podem ser encontradas na sessão
correspondente do VB-MAPP brincadeiras independentes e análise de tarefas.

Play 12-M – repetir comportamentos de brincadeiras motoras grossas para obter um

melhor efeito em duas atividades (arremesso de bola de basket, balançar com um bastão
em uma bola, foot stomping to launch a rocket, pumping a swing)

Um maior tema da atual análise de desenvolvimento de brincadeira é que o

comportamento da criança e o resultado desse comportamento deve proporcionar um
reforçamento automático (não entregue por um adulto) para a criança. Um efeito do
reforçamento automático é que isso muda o comportamento de uma maneira
extremamente eficiente, frequentemente muito melhor que reforçadores artificiais
(Palmer , 1996; Skinner, 1957). Uma criança que alcança esse marco atual está
demonstrando que o seu comportamento de brincadeira está sendo automaticamente
modificado pelas suas consequências. A barreira para algumas crianças que batem mais
em uma bola ou fazem uma cesta curta pode não ser reforçador para elas, que é
frequentemente o motivo de reforço artificial necessário para alcançar esse ponto. Uma
analogia pode ser feita para aprender a ler. Reforçadores artificiais são cuidadosamente
ensinados e necessários para ensinar a criança a leitura básica em ordem para eles para
eventualmente ser automaticamente reforçado por ler um livro de entretenimento (Harry
Potter). Nesse ponto da intervenção reforçadores artificiais ainda podem ser necessários
para novas atividades (como para crianças com desenvolvimento típico), e a criança
deve fornecer oportunidades de tentar uma variedade de atividades físicas. Como outros
tipos de brincadeiras independêntes (faz-de-conta), essa habilidade motora grossa e
esportes são um componente natual da brincadeira social (jogar e pegar uma bola,
chasing and playing tag, ou pular corda).

Play 13-M – se engaja independentemente em atividades de artesanato e pintura por 5

minutos (desenhar, colorir, pintar, cortar, colar).

Crianças aprendem a focar em atividades que elas gostam depois de focar em

atividades impostas a eles por adultos. Artesanato e pintura fornecem uma vasta gama
de oportunidades de ensinar as crianças novas habilidades como atender a tarefas,
independência, habilidade motor fina, e conclusão de tarefa. Essas atividades são um
componente importante para muitos dos programas pre-escolares e elementares
escolares. Se uma criança vai trabalhar independentemente em uma atividade por 5
minutos, isso sugere um reforçamento automático pelo seu trabalho. Reforçamento
artificial ainda é importante, e dicas podem ser usadas nas novas atividades. Entretanto,
quando reforçamos o comportamento da criança enquando se engaja em atividades de
artesanato e pintura, é melhor reforçar o próprio comportamento da criança (“voce é
muito bom em colorir”) mais do que o produto final. Variação e generalização
continuam sendo importantes, uma vez que são todos aprendidos. Existem muitos
excelentes livros com projetos de artesanato e pintura e uma infinidade de listas com
sugestões e materiais disponíveis na internet. Atividades de pintura e artesanato podem
amarrar outro grupo, linguagem, e atividades acadêmicas.

Projetos completados também fornecem oportunidades de comportamento

intraverbal ao fim do dia.

Play 14-M – se engaja independentemente em atividades sustentadas por 10 minutos

sem dica de um adulto ou reforçamento (brincar com etch-a-sketch, brincar de vestir-
se).

A criança que alcança esse marco está demonstrando um número de importantes

habilidades e adquiriu um reperório que terá um grande benefício para ela quando ela
crescer. Isso é virtualmente impossivel para um adulto que constantemente fornece
atenção a criança, especialmente se existem irmão ou colegas de classe envolvidos. A
falha no desenvolvimento de brincadeiras independentes e habilidades de lazer para
uma criança que está frequentemente direcionada a comportamentos relatados como
negativos (busca de atenção). Na ordem de um futuro desenvolvimento dessa
independencia é importante fazer isso gradualmente, e ter brinquedos disponíveis que
podem ser brincados sozinhos. Uma criança pode não começar a brincar sozinha de
repente por 10 minutos, isso deve começar com 10 segundos e gradualmente aumentar
com o tempo. É também importante ter certeza que o marco de brincadeiras
independentes estão balanceados com os marcos de brincadeiras sociais.

Play 15-M – Desenha independentemente ou escreve em livros pré-academicos por 5

minutos (pontilhados, jogos de pareamento, labirintos, letras tracejadas e números).

Independencia é um componete significante para o movimento de um ambiente

educacional menos restritivo. Enquanto essa habilidade pode inicialmente desenvolver
com brinquedos, jogos, e atividades divertidas, ultimamente isso pode mover para
outras atividades apropriadas a idade e mais atividades academicas orientadas, que
podem ser de valor para a criança. Uma vez que a criança começa a demonstrar prazer
em completar materiais academicos de forma independente, a probabilidade de sucesso
em uma classe típica aumenta. Entretanto, atividades de brincadeiras independente que
estão apropriadas a idade são de maior beneficio social e irão preparar a criança para se
engajar em brincadeiras sociais com outras crianças.

Sugestão de atividades IEP para brincadeira independente: Nível 3 (selecione

somente 1 ou 2 atividades e as modifique apropriadamente de acordo com a criança).

 Independentemente se engajar em tipos de atividades de pintura e

artesanato por 15 minutos (desenhar, colorir, pintar, cortar e colar).
 Independentemente se engajar em atividades sustentadas por 15 minutos
sem dica de um adulto ou reforçamento (jogando com etch-a- sketch ou
brincar de se vestir, etc.).
 Desenhar ou escrever independentemente em livros de atividades pré-
acadêmicas por 10 minutos (pontilhado, jogos de pareamento, labirintos,
ou letras e números tracejados).

Comportamento social e brincadeira social – nível 3

Social 11-M – coopera espontâneamente com outra criança na realização de um

resultado específico 5 vezes (uma criança segura um balde enquanto a outra coloca
água).

Crianças frequentemente desenvolvem relações prosociais com outras crianças

porque descobrem que sob muitas circunstâncias eles precisam de outras crianças
(“duas cabeças pensam melhor do que uma” como o provérbio diz). Reunindo o marco
atual sugere que a criança está começando a entrar em contato com os beneficios da
cooperação com outra criança. Entretanto, como todos os marcos, eles são simples
marcadores de uma forma de um objetivo maior. Existe muito mais trabalho para ser
feito para estabelecer firmemente uma habilidade de cooperação social numa criança.
Cooperação social não é somente um set de habilidades, ou uma coleção de
comportamentos, mas uma cobertura de uma grande variedade de muitos arranjos
diferentes de contingências sociais. Juntamente com as necessidades de duas pessoas de
realizar o objetivo desejado, existem muitas outras habilidades e atividades que a
cooperação constitue um núcleo de componentes, tal como transformar a falar,
compartilhar, resolver problemas, jogos, atividades de time, esportes, liderança, atraso
de auto gratificação, e limitação de comportamentos negativos em brincadeiras sociais.
Pode ser necessário ensinar formalmente habilidades sociais usando role-playing mas
uma vez que a habilidade básica foi aquirida a criança deve fornecer com oportunidades
supervisionadas a transferencia dessas habilidades para interações com outras crianças.

Isso frequentemente leva anos no desenvolvimento de uma criança tipica para

adquirir uma habilidade social e cooperativa efetiva. Para uma criança que alcança o
marco atual, o foco pode ser no fornecimento diário para generalizar e expandir
comportamentos pro-sociais. Atividades adicionais que devem ser apropriadas para a
pontuação da criança nesse nível pode ser encontrada na sessão correspondente do VB-
MAPP Comportamento social e análise de brincadeira social. Em adição, existem um
número de programas válidos para o ensino de comportamentos cooperativos sociais,
assim como outros comportamentos de suporte de brincadeira cosial, para crianças com
autismo e outros problemas de desenvolvimento (Attwood, 1998; Baker, 2003; Bellini,
2006; Krempa & McKinnon, 2005; Leaf & McEachin, 1999; Taylor e Jasper, 2001;
Weiss & Harris, 2001; Wolfberg, 1999).

Social 12-M – Mandos espontâneos a outras crianças com perguntas 5 vezes (onde voce
está indo? O que é aquilo? Quem voce está sendo?).

Uma condição para mandar a outra criança por informação precisa ser uma
operação motivadora como uma força para obter alguma informação verbal específica
de outra criança. Isso é importante para garantir que a operação motivadora é a fonte de
controle para a pergunta (a criança realmente quer saber a resposta de uma pergunta
específica). Uma vez que a criança começa a demonstrar esse tipo de mandos a outras
crianças, sempre as consequencias naturais vão manter e expandir o comportamento.
Que é, obter informações verbais específicas de outras crianças, como a localização de
um brinquedo ou como ele funciona, vai naturalmente reforçar as perguntas, e pode
conduzir a perguntar outras questões. O foco da intervenção nesse ponto deve ser
encorajar a expansão de perguntar questões com uma variedade de motivadores que
podem ser relatados a outros tipos de questões (quem, onde, quando, que, por que,
como, posso, fazer, vai). Generalização a novas situações, novas crianças, novos
ambientes, e novos contextos sociais também são um importante componente para o
desenvolvimento de mandos sólidos para o repertório de informação.

Existe outra característica para esse tipo de mando que joga um regra critica no
desenvolvimento social. Um componente significante de uma “conversação” consiste
em mandos de informações. Por exemplo, uma criança pode perguntar a outra criança
“qual video game voce tem?” a segunda criança pode responder intraverbalmente a
pergunta com “mário” que volta a criar uma nova operação motivadora para mais
informações e evoca “qual mário?” que evoca “mário 3”, e assim por diante.
Conversações também podem consistir em muitas outras formas de comportamento
verbal e não verbal (ecoicos, tatos, LDs, LRFFCs, contato visual, gestos, etc.) mas
mandos e intraverbais servem como pilares para muitas conversações. Assim, é
importante nesse momento também focar no ensino de respostas que soem tipicas e
naturais para outras crianças. Treino de fluencia pode ajudar no sucesso dessa
habilidade particular. A criança precisa ser capaz de responder muito rapidamente a
uma declaração verbal de outra criança. Crianças estão muitas vezes em movimento e
não podem esperar por uma resposta da criança alvo.

Social 13-M – Responde intraverbalmente a 5 questões diferentes ou declarações de

outra criança (responde verbalmente a o que voce quer jogar?)

Comportamento intraverbal com outras crianças é o maior marco verbal e social.

Muitas habilidades importantes vem junto com essa tarefa aparentemente simples.
Cosiderando que dois dos mais significantes critérios de diagnóstico para autismo
consistem no atraso de linguagem e no prejuizo social. Com o domínio de habilidades
de linguagem, habilidades intraverbais tendem a ser a maior mudança para a criança
com autismo (assim como para outras com problemas de desenvolvimento). É comum
para muitas crianças com autismo para adquirir respostas intraverbais rudimentares que
são hábitos, fora do contexto, ou de outras formas um pouco diferente dos tipos de
comportamentos intraverbais adquiridos por crianças com desenvolvimento tipico.
Outras crianças frequentemente emitem estímulos verbais inesperados, que diferem
drasticamente do padrão apresentado por um adulto. Em adição, o estímulo verbal de
outra criança são emitidos usualmente com palavras diferentes em diferentes contextos;
e com diferentes sintaxes, gramática, prosódia, etc. Quando a criança responde
intraverbalmente com sucesso a esses tipos de estímulos verbais, um dos passos mais
difíceis de ocorrer é a generalização. O foco da intervenção nesse ponto é continuar a
generalizar e expandir esse repertório fornecendo contextos variados e oportunidades
para respostas intraverbais a outras crianças. Frequentemente, outra criança com um
mando e habilidades intraverbais mais avançados podem ser um componente chave para
um maior desenvolvimento intraverbal.

Social 14-M – Se engaja em atividades de faz de conta com outra criança por 5 minutos
sem a dica de um adulto ( brincadeira de se vestir, atuar com videos, brincar de
casinha).

Crianças são imaginativas, e brincar de faz de conta com outras crianças é uma
parte importante do aprendizado, e divertimento. Infelizmente, muitas crianças com
atraso de linguagem tem dificuldade de ficar livre da rotina estruturada e de atividades
concretas. Assim, adultos precisam promover atividades criativas (previamente
estabelecidas) porque uma vez que a criança alcança esse marco atual, as contingências
naturais relatadas do tal comportamento podem desenvolver formas e interação verbal e
social que podem ser virtualmente impossiveis de ensinar em uma sessão de ensino
formal estruturada. Contato com outras crianças que demonstrem esse tipo de
comportamento de brincadeira deve ser promovido. Mesmo se o alvo da criança não é o
“inventor” ou líder da brincadeira, ou se a criança não é verbal durante o jogo, o
objetivo primário nesse ponto é simplesmente a participação no jogo ou atividade. Esse
tipo de jogo frequentemente resulta na aprendizagem da criança sem o ensino direto de
um adulto, e ajuda a desenvolver jogos e conceitos sociais ouvindo, observando, e
imitando. Uma participação aumenta, reforçamentos devem ser fornecidos para o
comportamento criativo individual, comportamentos verbais, extenções, generalizações
(a outras crianças ou irmãos), ou outros alvos que envolvem comportamentos
improvisados, criativos e imaginativos sociais. Assim como muitos comportamentos de
jogo e sociais, o reforçamento final deve vir da atividade em si e de outras crianças, não
de um adulto.
SOCIAL 15-M Envolve-se em quatro trocas verbais sobre um tema com os pares
por 5 temas (por exemplo, as crianças vão e voltam a falar sobre fazer um riacho em
uma caixa de areia)

Se uma criança mantém uma conversa verbal sobre um único tema com um par,
isto demonstra que esta criança pode, claramente, se beneficiar de um contato social e
acadêmico, regular, com pares verbais. Este nível de comportamento sócio-verbal
envolve muitas habilidades importantes, como dar e aceitar informação e direção,
permanecer em um tema, estar atento (attuned) aos interesses dos outros, permitir que
haja a troca de turno no diálogo (allow others to take a turn) e reconhecer o
comportamento verbal dos outros, incluindo através do contato visual. Uma vez que a
criança alcance este nível de interação social, isto mostra que muitos dos marcos do
desenvolvimento prévios e tarefas individuais vieram juntos com sucesso. O
reforçamento para este comportamento social deve vir quase completamente dos pares e
outros reforços que ocorrem naturalmente. Este tipo de reforçamento e contato social
pode desenvolver e modelar repertórios pró-sociais de uma maneira que a instrução
formal não consegue. Entretanto, a criança pode ainda se beneficiar de alguns em curso
de treinamento de habilidades sociais, especialmente duirng os anos da adolescência
(Attwood, 1998)

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados e brincadeiras

sociais: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique, apropriadamente,
para a criança).
 A criança se engajará em atividades cooperativas, construtivas ou de brincadeira
física com pares, com duração de pelo menos, 15 minutos.
 A criança vai, espontaneamente, utilizar mandos com os pares, utilizando
questões, direcionamentos, instruções, etc. (por exemplo, “O que é isso?”;
“Onde está o seu almoço?”; “Venha, pegue sua bicicleta”.), em uma média de 20
vezes por dia.
 A criança vai realizar troca de turnos e dividir reforçadores com os pares sem as
dicas, pelo menos 10 vezes por dia.
 A criança vai espontaneamente emitir quatro trocas verbais com um par, em uma
média de 10 vezes por dia (interações recíprocas e inicialização de conversas)
  A criança vai responder intraverbalmente às questões feitas pelos pares, pelo
menos 20 vezes por dia.
 A criança vai identificar verbalmente as atividades ou emoções dos pares, pelo
menos 1 vez por dia.
 A criança vai participar de 10 jogos apropriados para a sua idade, com os pares.

LENDO 11-M Atende a um livro enquanto uma história está sendo lida para ele, durante
75% do tempo
Uma vez que a criança começa a mostrar interesse em livros e histórias, diversas
atividades podem começar a promover leitura. Apontando para as palavras pode ensinar
a criança que a história vem das palavras, não das figuras. Adicionando expressão às
palavras e fazendo a história ganhar vida pode aumentar o interesse. A criança
acompanhando e emitindo respostas ecóicas enquanto o adulto aponta as palavras e as
lê, pode ajudar a estabelecer as palavras como estímulos discriminativos. Algumas
crianças podem começar a “fingir que lêem” por olharem as figuras e palavras e
contarem a história. Por exemplo, enquanto olha para o livro Boa noite Lua, a criança
conta a história, mesmo que ela não corresponda com o que está escrito. Esses
comportamentos deveriam ser reforçados e os adultos deveriam ler com as crianças
sempre que fosse possível.
Aprender os nomes e os sons de letras, individualmente, é usualmente, o
próximo passo. Frequentemente, o primeiro passo para crianças e cantar a música do
ABC ou completar quebra-cabeça de ABC. Há pelo menos oito repertórios diferentes na
identificação inicial das letras:
1) pareamento (MTS) de letras com outras,
2) pareamento (MTS) de letras maiúsculas com minúsculas,
3) selecionar (LD) uma letra específica dado o nome da letra,
4) selecionar (LD) uma letra específica dado o som da letra,
5) fornecendo o nome (tato) de uma letra impressa (isto poderia envolver também,
controle intraverbal como em “Que letra é essa?” contra “Que som esta letra faz?”),
6) fornecendo o nome (tato) de uma letra impressa (também parte IV),
7) fornecendo o nome da letra, dado apenas o som (IV),
8) fornecendo o som da letra dado apenas o nome da letra (IV).
Eventualmente, a criança precisará de todas estas habilidades para ambas as
letras (maiúsculas e minúsculas), porém, usualmente, os nomes das letras vêm antes dos
sons das letras. Em adição, algumas crianças iniciarão a reconhecer (tato e LD) palavras
inteiras e frequentemente aquelas palavras são de interesse especial para a criança
(relacionam-se a operações motivadoras pessoais) ou frequentemente associadas com
um estímulo visual específico. Atividades adicionais para o ensino de leitura podem ser
encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de tarefas de leitura.

LENDO 12-M Selecionar (LDs) a letra maiúscula correta de um arranjo de 5 letras, para
10 letras diferentes
A habilidade de selecionar uma letra específica de um grupo de outras letras
demonstra uma boa habilidade em discriminação visual, porque o estímulo em um
arranjo de todas as outras letras parece muito similar. Estas habilidades desempenam
um papel importante na leitura e o foco deveria ser em aprendizagem do resto do...
(apagado na xerox, p. 221)generalização para diferentes fontes e contextos, encontrando
letras em palavras inteiras, tateando letras e as movendo minúsculas e os sons das letras.
Jogos de letras podem sempre ajudar a desenvolver a habilidade de identificação de
letras (exemplo/; jogo de pareamento de letras). Uma criança pode começar a
reconhecer letras do próprio nome e talvez do nome de outra pessoa importante.
Atividades adicionais, a este ponto, podem incluir inicialmente, parear palavras inteiras
com as figuras correspondentes, jogando com palavras rimadas e adivinhando com qual
letra uma palavra começa. Adultos deveriam continuar a ler para a criança
frequentemente e reforçar o comportamento da criança de estar atenta à leitura.

LENDO 13-M Tatear 10 letras maiúsculas no comando

Quando a criança aprende a nomear letras específicas, torna-se importante
ensiná-la que as letras fazem determinados sons (também que a mesma letra pode fazer
diferentes sons). Isto é onde a parte intraverbal da tarefa será valiosa. Por exemplo,
quando mostrada a letra B e perguntado “Você pode nomear esta letra?”, a criança
deverá dizer “b”. Quando mostrada a mesma letra e perguntado “Que som esta letra
faz?”, a criança deverá dizer “ba”. A tarefa primária é estabelecer discriminação
intraverbal e controle entre as palavras “nome” e “som”. Muitas das atividades descritas
acima deveriam ser continuadas com o foco em palavras inteiras e mover da esquerda
para a direita em nomear letras e olhar para as palavras.
LENDO 14-M Ler seu próprio nome
Este é um indicador do desenvolvimento comum encontrado em muitos gráficos
do desenvolvimento. A criança deveria ser capaz de selecionar seu próprio nome de um
arranjo de outros nomes e algumas crianças serão capazes de soletrar e escrever seu
próprio nome, a este ponto.

LENDO 15-M Parear 5 palavras com a figura correspondente ou itens em um arranjo de

5 e vice-versa (exemplo: parear a palavra escrita PÁSSARO e a figura de um pássaro).
Neste ponto, a criança deveria saber todas as letras do alfabeto e muitos dos seus
sons. O foco deveria ser movido para palavras completas e leitura com compreensão.
Uma forma simples de compreensão é o pareamento de palavras com figuras. Isto pode
ser feito em formato de jogo e é ensinado à criança como os dois correspondem. Outra
atividade de compreensão pode incluir mostrar para a criança uma palavra de uma ação
e a criança tem que executar esta ação (exemplo: pular ou bater palma). Há muitos
programas de leitura comercialmente disponíveis que agora, poderiam beneficiar a
criança tão bem quanto programas de computador que podem ensinar a ler (exemplo:
www.headsprout.com).

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para leitura:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique apropriadamente para a
criança).
 A criança vai tatear e identificar, como ouvinte, todas as 26 letras maiúsculas e
minúsculas, do alfabeto.
 A criança vai fornecer os sons feitos por pelo menos 20 letras, quando
perguntada para fazer isso e selecionar pelo menos 20 letras, quando é dado o
som.
 A criança vai ler e identificar, como ouvinte, pelo menos 25 palavras escritas.
 A criança vai parear pelo menos 25 palavras escritas às figuras correspondentes
e vice-versa.

ESCREVENDO – NÍVEL 3
ESCREVENDO 11-M Imitar 5 diferentes ações de escrever com o modelo de um
adulto, utilizando um instrumento de escrever em uma superfície de escrever
 Habilidade de escrever cedo, usualmente começa com a satisfação (exemplo:
reforçamento automático) de ver a relação de causa e efeito entre mover um instrumento
de escrever e a marca em algum tipo de superfície de escrever (exemplo: papel, quadro
branco). Depois de rabiscar, um indicador de desenvolvimento inicial na aprendizagem
da escrita é a capacidade de controlar o instrumento de escrever a fim de imitar
configurações específicas (exemplo: círculos, linhas verticais, horizontais ou curvas).
Fornecendo modelos, dicas e estímulos reforçadores podem ser poderosas ferramentas
de ensino para desenvolver esta habilidade. O objetivo a este ponto é o de melhorar
ainda mais a capacidade motora fina da criança para controlar o instrumento de escrever
a fim de fazer específicos movimentos de escrever maiores ou menores. Colorindo,
traçando e seguindo padrões, fornecem excelentes oportunidades para a modelagem
automática das habilidades de escrever. Atividades adicionais para o ensino de escrita
podem ser encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de tarefas de
leitura.

ESCREVENDO 12-M De maneira independente, traçar dentro de ¼ de polegada

das linhas de 5 diferentes formas geométricas (exemplo: círculo, quadrado, triângulo,
retângulo, estrela).
A capacidade de traçar formas é um passo importante para a aprendizagem de
escrever letras e números. A este ponto, a criança deveria estar demonstrando um grip e
controle apropriado de uma variedade de instrumentos de escrever (exemplo: lápis, giz
de cera, lápis de cor, marcadores) e pode ajudar a estabelecer o domínio da mão. Prompt
e reforçamento podem ser utilizados para ensinar um traçado mais cuidadoso, bem
como materiais divertidos e apropriados à idade, que possam manter a criança
interessada. Gradualmente a criança deveria ser introduzida ao traçado de letras e
números, frequentemente começando com o seu próprio nome. É importante notar que
aprender a escrever de maneira legível frequentemente requer centenas de tentativas de
prática ao longo de vários anos para crianças com desenvolvimento típico. Assim, para
uma criança que alcança este nível, deveria ser fornecido a ela, diariamente,
oportunidades de se engajar em atividades de escrita.

ESCREVENDO 13-M Copiar 10 letras ou números, de maneira legível

Uma vez que a criança alcance este indicador do desenvolvimento, o foco deverá
ser em copiar facilmente letras maiúsculas e minúsculas e introduzir algumas palavras
simples e completas. A criança deverá estar trabalhando também em copiar números,
como já foi sugerido nas habilidades matemáticas encontradas no VB-MAPP Análise de
tarefas de matemática e indicadores do desenvolvimento. Uma ênfase continuada em
outras atividades de desenho e escrita pode ser muito valiosa. Por exemplo, desenhar
figuras simples, como uma pessoa com traços, casa, árvore, bola ou carro, pode ser
divertido e ajudar a melhorar habilidades motoras finas bem como as habilidades
independentes lúdicas e de lazer.

ESCREVENDO 14-M Soletrar e escrever seu próprio nome, de maneira legível e

sem cópia.
Um indicador do desenvolvimento comum em várias avaliações é a capacidade
da criança de escrever seu próprio nome, com comando. Esta habilidade é importante
porque demonstra um número de habilidades avançadas que vem junto em uma tarefa.
A tarefa não envolve apenas escrita e habilidade motora fina, mas na sequência, a
capacidade de começar e terminar, soletrar, independência e comportamento intraverbal
(exemplo: o prompt verbal “Escreva o seu nome” não deveria evocar apenas dizer seu
próprio nome, mas também soletrar seu nome). O foco neste ponto deveria ser movido
para copiar palavras completas e desenhar jogos ponto-a-ponto, labirintos e outras
atividades com papel e lápis. Desenhar e pintar figuras pode ser divertido, além de
envolver interações sociais e ser de grande valor para a criança.

ESCREVENDO 15-M Copiar todas as 26 letras, maiúsculas e minúsculas, de

maneira legível.
Com a melhora da escrita da criança, o foco na produção de pequenas letras e
permanência dentro das linhas de escrita estabelecidas é o próximo passo. Atividades
adicionais podem incluir, agora, escrever letras e pequenas palavras de um ditado, bem
como escrever letras maiúsculas, dadas letras minúsculas e vice-versa. Uma criança que
alcança este indicador do desenvolvimento, geralmente está pronta para o currículo
padrão de escrita encontrado em muitos programas pré-escolares e escolares.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para leitura:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique apropriadamente para a
criança).
  A criança vai traçar, de maneira independente, dentro de ¼ de polegada das
linhas de 5 diferentes formas geométricas.
 A criança vai traçar, dentro de 1/8 de polegada, 10 letras maiúsculas e
minúsculas de qualquer tamanho.
 A criança vai traçar, dentro de 1/8 de polegada, 30 letras maiúsculas ou
minúsculas, que são menores que uma polegada de tamanho.
 A criança vai copiar, de maneira legível, números de 1 a 20.
 A criança vai copiar todas as 26 letras maiúsculas e minúsculas, de maneira
legível.
 A criança vai escrever seu próprio nome, de maneira legível, sem copiá-lo.

Ouvinte respondendo por função, característica e classe (LRFFC) – nível 3

LRFFC 11-M Selecionar o item correto, diante de um grupo de 10 estímulos
contendo 3 estímulos semelhantes (exemplo: cores, formas ou classes semelhantes, mas
eles são a escolha errada) para 25 diferentes questões-WH tarefas de LRFFC
Uma criança que atinge este nível está demonstrando um repertório forte de
LRFFC e o foco deveria ser em arranjos mais complexos de livros e figuras que contem
estímulos semelhantes, cenas complexas, histórias, sequências, eventos sociais ou novos
lugares, etc. Figuras e livros podem oferecer uma riqueza de estímulos visuais para usar
no treino, often significantly more than is available in the child’s natural environment.
Contudo, o ambiente natural deveria continuar a desempenhar um papel importante em
atividades LRFFC, mas o treinamento deveria ser conduzido em uma maneira que não
faça tentativas parecerem como treino estruturado. O estímulo verbal deveria continuar
a aumentar em complexidade incluindo mais adjetivos que exijam que a criança atente
às propriedades dos itens mais cuidadosamente. Perguntando para a criança para
“encontrar um animal grande” requer que a criança atente aos tamanhos e classes de
todos os estímulos dispostos no arranjo e faça múltiplas discriminações para uma única
resposta de seleção (exemplo: selecionar um elefante). Como sempre, é importante
garantir que os componentes destas habilidades estejam fortes no repertório da criança
antes de serem combinados desta maneira (exemplo: ele pode, pelo menos, LD “grande”
e “pequeno” e emitir corretas tarefas LRFFC envolvendo “animais”). Atividades
adicionais para fortalecer ainda mais o repertório LRFFC podem ser encontradas no
VB-MAPP Análise de tarefas LRFFC.
LRFFC 12-M Selecionar itens de um livro baseado em 2 componentes verbais:
uma característica (exemplo: cor), função (exemplo: desenhar com) ou classe (exemplo:
roupa) para 25 tarefas LRFFC (exemplo: Você vê um animal marrom? Você pode
encontrar uma roupa com botões?).
O estímulo verbal usado em tarefas LRFFC deveria envolver, agora, múltiplos
componentes que contém um misto de substantivos, verbos, adjetivos, preposições,
pronomes, advérbios, recursos, funções ou classes. Treino LRFFC pode ajudar a ensinar
a criança a atentar para cada parte da sentença (exemplo: fazer discriminações verbais
condicionais onde uma palavra muda o significado da outra). Agora, o arranjo utilizado
também deveria ser quase exclusivamente de livros, cenas ou do ambiente natural
(exceto para o ensino de novas discriminações complexas como as questões de rotação
WH). Este treino irá fortalecer, não apenas as habilidades de ouvinte da criança, mas
fornecerá uma base para eventuais habilidades intraverbais onde a criança é capaz de,
por exemplo, conversar sobre uma história de um livro logo depois que o livro foi
tirado. Neste ponto no treino LRFFC, um maior foco é movido para atividades LRFFC
para tentativas intraverbais serão apropriadas e de grande valor para a criança.
Basicamente, as atividades LRFFC podem ser usadas para fornecer conteúdo ou coisas
que a criança pode conversar sobre, posteriormente, em conversas e interações sociais.

LRFFC 13-M Selecionar itens de uma página em um livro ou no ambiente

natural, baseado em 3 componentes verbais (ex.: verbo, adjetivo, preposição, pronome)
para 25 questões-WH tarefas de LRFFC (ex.: Quais frutas crescem em árvores?)
Neste ponto a criança deveria ser um ouvinte realizado, que poderia atender a
estímulos verbais auditivos complexos, fazer discriminações condicionais com uma
sentença falada e agir de acordo com esta informação. Estas são habilidades avançadas
que são muito valiosas para as crianças novas que podem logo entrar no sistema
educacional que é cheio de complexidade. Enquanto as atividades LRFFC são
importantes, o foco nelas como uma atividade de treino formal de ouvinte deveria ser
gradualmente substituído usando LRFFC para mais treinos intraverbais intensivos.
Atividades LRFFC de alguns tipos sempre ocorreão, porém o mais importante é que a
criança seja capaz de conversar sobre eventos e atividades quando aqueles eventos e
atividades não estão mais presentes e isto é comportamento intraverbal. Tentativas de
LRFFC podem ser um bom passo para o desenvolvimento de discriminações verbais
condicionais e ensinando comportamento intraverbal e neste ponto eles deveriam
ocorrer no ambiente natural da criança em oposição às tarefas de mesinha. Por exemplo,
ler histórias para as crianças enquanto olha para as cenas do livro e pergunta para a
criança questões WH sobre aquelas cenas e eventos em um formato LRFFC, isto é uma
atividade valiosa de desenvolvimento da linguagem.

LRFFC 14-M Selecionar itens corretos de um livro ou no ambiente natural,

dadas 4 questões diferentes “rotating” de LRFFC sobre um único tópico (Onde a vaca
mora? O que a vaca come?) para 25 diferentes tópicos.
Uma variedade de discriminações complexas pode ser ensinada para a criança
com um formato LRFFC e este ensino estratégico ainda pode ser usado para um número
de habilidades de linguagem importantes. Por exemplo, o conceito de negação pode ser
ensinado usando LRFFC. “Não” é difícil porque este estímulo verbal deve substituir um
estímulo verbal mais forte que já tenha sido bem estabelecido. A parte verbal da tarefa
de LRFFC seguinte, “Qual deles não é um animal?”, contem o estímulo verbal “animal”
e o arranjo contem figuras de animais. A criança deve vir para esta tarefa com uma
relação forte entre a palavra “animal” e as figuras de animais. A palavra “não” requer
que a criança ignore esta relação forte e formar uma relação estímulo-resposta
completamente oposta e para a criança isto é uma relação contra-intuitiva. Esta
discriminação condicional complexa requer treino especial e isto é por que mais
crianças com desenvolvimento típico só começam a adquirir repertório generalizado de
negação por volta dos 4 anos de idade. Treino de LRFFC pode ajudar a desenvolver esta
habilidade nas quais palavras de negação deveriam ser introduzidas como “não é”, “não
pode”, etc...

LRFFC 15-M Demonstrar 1000 diferentes respostas de LRFFC testadas ou

obtidas de uma lista acumulada de palavras conhecidas.
Uma criança que alcançou este nível de programa LRFFC deveria estar bem
preparada para estes tipos de tarefas em um cenário educacional menos restrito.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para LRFFC

(Ouvinte respondendo por função, característica e classe): Nível 3
  A criança vai selecionar o correto item de uma cena ou do ambiente natural
dados 500 diferentes WH questões envolvendo função, característica ou classe
dos itens.
 A criança vai selecionar o item correto de um arranjo de pelo menos 10 ou uma
cena dada 200 diferentes 4-componentes WH questões contendo adjetivos,
preposições, nomes, pronomes ou verbos, envolvendo a função, característica ou
classe dos itens.
 A criança vai selecionar múltiplos itens de um arranjo de pelo menos 10 dados
uma instrução que contem palavras com dicas de múltiplos itens como “todos”,
“dois”, “três” ou “ambos”.
 A criança vai selecionar o item correto de uma cena ou do ambiente natural
dados 1000 diferentes WH questões envolvendo a função, característica ou
classe dos itens.

INTRAVERBAL NÍVEL 3
INTRAVERBAL 11-M Espontaneamente emite 20 comentários intraverbais
(podem ser partes de mando) (ex.: O pai diz “Eu estou indo para o carro” e a criança
espontaneamente diz “Eu quero dar uma volta”.
De todos os diferentes operantes verbais apresentados neste programa, o
repertório intraverbal apresenta o maior desafio para desenvolver um repertório que
alcance aquele dos pares com desenvolvimento típico. Um importante marco do
desenvolvimento nesta estrada para a proficiência intraverbal é o comportamento
intraverbal espontâneo que é relevante para a ocorrência de eventos, naturalmente, na
vida da criança, e não solicitado pelo comportamento adicional de um adulto. Uma
criança que alcança este marco do desenvolvimento, usualmente começará a adquirir
novas relações intraverbais em ritmo acelerado devido ao funcionamento natural do
repertório. Especificamente, comportamento intraverbal efetivo usualmente é reforçado
no ambiente natural.
O foco para a criança, deveria ser agora, expandir a complexidade estímulos
intraverbais e respostas intraverbais. Não há um caminho único para realizar isto e
assim uma variedade de estratégias de ensino e atividades que contribuem para o
desenvolvimento intraverbal são recomendadas (ver o VB-MAPP análise de tarefas
intraverbais). Dois elementos importantes para aumentar a complexidade consistem em
ensinar a criança a 1) responder a estímulos verbais que tem múltiplos componentes, e
2) emitir respostas que tenham múltiplos componentes. Por exemplo, um estímulo
verbal que tem múltiplos componentes seria uma questão WH que contem nomes,
verbos, adjetivos, etc... como “Que cor é este caminhão de bombeiros?”. Tecnicamente,
estes envolvem discriminações verbais condicionais, onde uma palavra muda o
significado da próxima palavra e assim muda a resposta correta. Se o exemplo tivesse
sido “Quem dirige o caminhão dos bombeiros?” a resposta “bombeiro” em vez de
“vermelho” teria sido correta. Este nível de discriminação verbal é frequentemente
difícil para crianças com atraso na linguagem e deve ser ensinado com cuidado e em
uma ordem razoável de aumentar complexidade. O outro elemento para aumentar a
complexidade de respostas intraverbais envolve o estabelecimento de formas de
resposta mais complexas, que são sentenças mais longas e detalhadas. As respostas
verbais que as crianças fazem deveriam começar a conter combinações de nomes,
verbos, adjetivos, etc... A combinação potencial de estímulos e respostas intraverbais ,
em última análise, vai alcançar até 1000, 10000. Tenha em mente que um componente
significante do sistema educacional K-12 é focado no desenvolvimento do
comportamento intraverbal (embora normalmente não seja chamado assim).

INTRAVERBAL 12-M Demonstrar 300 diferentes respostas intraverbais, testadas

ou obtidas de uma lista acumulada de intraverbais conhecidos.
Uma vez que o comportamento verbal da criança está claramente sob controle de
estímulo verbal e ocorre fora de um formato de ensino de tentativa discreta e da
solicitação do adulto, o foco deveria ser na expansão mais rápida do conteúdo
intraverbal. As fontes paraconteúdo intraverbal são intermináveis. As atividades
cotidianas na vida da criança fornecem numerosos tópicos para conversar sobre. Livros,
histórias, filmes e outras formas de entretenimento também podem fornecer um rico
conteúdo de estímulos verbais que podem ser usados para desenvolver comportamento
intraverbal. O elemento importante é que um adulto usa estas oportunidades para
solicitar e expandir o responder intraverbal. Algumas das técnicas de ensino incidental
(Hart & Risley, 1975) podem ser eficazes no sentido de fazer as crianças falarem mais
sobre coisas e eventos do próprio mundo. Em geral, neste ponto do programa de
intervenção de linguagem deveria haver um foco significante em comportamento
intraverbal, mais do que adquirir novos tatos ou discriminações de ouvinte (LD).
Enquanto estes operantes verbais são importantes, um repertório verbal que contem
principamente tatos e LD é altamente restrito em “settings” sociais e acadêmicos.
Enquanto tatos e LD são fundações importantes, funcionalmente pareceria estranho
andar por aí tateando (ex.: “carro”, “cachorro”, “casa marrom”). Muito da linguagem da
criança, neste ponto em desenvolvimento, envolve falar sobre atividades e coisas, em
vez de apenas nomeá-las ou receptivamente identificá-las.

INTRAVERBAL 13-M Responder 2 questões depois de ter lido pequenas

passagens (mais de 15 palavras) de livros para 25 passagens (ex.: Quem derrubou a
casa?)
A capacidade de atender a histórias e responder a questões sobre a história é um
marco do desenvolvimento comum que aparece em muitos gráficos do
desenvolvimento. Isto é porque a tarefa envolve muitas habilidades lingüísticas
importantes, como atender a estímulos verbais, compreensão, recordação e expansão de
novos conteúdos verbais. Além, como mencionado anteriormente, livros e histórias são
veículos poderosos para introduzir novos conteúdos intraverbais. De novo,
desenvolvimento intraverbal é uma tarefa monumental que envolve muitos
componentes de ensino e “parenting” diferentes. Das sugestões para desenvolvimento
na lista do VB-MAPP Análise de Tarefas Intraverbais, duas pedem uma ênfase especial:
generalização de estímulos e respostas. Estas duas formas de generalização tem sido
discutidas, mas é necessário ressaltar a importância de monitorar este desenvolvimento
em crianças com atraso na linguagem, especialmente aquelas com autismo. O repertório
intraverbal é altamente suscetível a tornar-se hábito. Mesmo que muitos indivíduos com
desenvolvimento típico tenham comportamento intraverbal deficitário em que eles
falam sobre o mesmo assunto da mesma maneira, frequentemente. Comportamento
intraverbal deve ser flexível e generalizado. Encorajar a generalização em cada passo do
caminho. Um repertório intraverbal largo é de pouco valor para uma criança, se ele não
é funcional, rígido, não generalizado ou “prompt bound”. Treino de generalização
cuidadoso e vigilante para estímulos e respostas é a chave para evitar este problema.

INTRAVERBAL 15-M Responder 4 diferentes questões WH de rotação sobre um

único assunto (ex.: “Quem te leva para a escola?” “O que você leva para a escola?”)
Comportamento intraverbal constitui o núcleo social e comportamento
acadêmico, e ocupa um papel significante em quase todos os aspectos do
desenvolvimento humano. Uma criança que alcança este marco do desenvolvimento é
mais preparada para obter e ganhar com métodos educacionais padrões.
Desenvolvimento intraverbal é uma atividade em curso, muito diferente do
desenvolvimento de mando e tato. Enquanto todos os indivíduos continuam a adquirir
mandos e tatos, há um “somewhat of a limited number” dessas relações verbais
relevantes para um indivíduo específico, relativo ao número potencial de diferentes
relações intraverbais. Um adulto típico tem um repertório intraverbal consistente de
centenas de milhares de conexões intraverbais. Apenas ler o jornal diário, pode evocar
centenas de respostas intraverbais. Assim, uma vez que um repertório intraverbal básico
esteja estabelecido para uma criança, é importante continuar a fornecer à criança novos
conteúdos, oportunidades de generalização e aumentando estímulos complexos
enquanto encoraja o aumento de respostas complexas. Novamente, isto é o foco
primário de um sistema educacionalK-12 e treino intraverbal desde cedo pode fornecer
à criança com pré-requisitos, habilidades para aprender deste sistema.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para intraverbal:

Nível 3 (selecionar apenas 1 ou 2 objetivos e modificá-los apropriadamente para a
criança)
 A criança será capaz de responder corretamente pelo menos 4 questões
diferentes 50 objetos diferentes mostrados para ela.
 A criança será capaz de descrever 50 diferentes eventos, filmes, histórias, etc...
com pelo menos 8 palavras.
 A criança será capaz de responder 250 questões intraverbais de sim-não.
 A criança será capaz de responder 1000 diferentes questões intraverbais.
 A criança será capaz de responder 3 questões sobre uma história depois de ter
lido 50 pequenas passagens de um livro.
 A criança será capaz de responder 4 diferentes questões WH sobre um único
tema para 25 temas (ex.: “Quem te leva para a escola?” “O que você leva para a
escola?”).
 A criança será capaz de completar 25 diferentes sequências verbais.
 A criança será capaz de identificar 25 atividades que aconteceram no passado ou
irão acontecer no futuro.
  A criança irá se engajar em pelo menos 5 pequenas “conversações” diferentes
com outros, de maneira consistente, com pelo menos três trocas verbais e não
verbais.

Rotina de sala de aula e habilidades de grupo – Nível 3

Grupo 11-M Usa o banheiro e lava as mãos apenas com solicitação (ou dica?
Prompt) verbal
Toileting é a maior parte de todos os programas pré-escolares. Uma vez que a
criança seja capaz de independentemente usar o banheiro, mesmo com dicas verbais,
torna-se um foco menor e libera mais tempo para outro ensino. Além de aumentar a
probabilidade da criança de aceitação e sucesso, em um setting menos restrito, onde as
habilidades de banheiro são esperadas para todas as crianças (ex.: sala de aula do jardim
de infância). Atividades adicionais para o ensino de rotina de sala de aula e habilidades
de grupo podem ser encontradas nas sessões correspondentes do VB-MAPP Análise de
Tarefas de Rotina de sala de aula e habilidades de grupo.

Grupo 12-M Responde a 5 diferentes grupos de instruções ou questões sem

dicas diretas, em um grupo de 3 ou mais crianças (ex.: Todo mundo fica em pé! Alguém
tem uma blusa vermelha?)
A maior parte do sistema educacional baseia-se em grupos de instruções. A
transição para uma criança, que tem principalmente, um arranjo de ensino, em sua maior
parte estruturado, para um formato de ensino em grupo, pode ser difícil. Uma criança
deve aprender a responder sem dicas diretas, tal como declarar o nome da criança,
sentar diretamente em frente da criança, usar um tom de voz na tentativa discreta, ou
apresentar claramente Sd para a criança individualmente responder às específicas tarefas
do professor. Reforçamento para o responder também são diferentes no formato de
grupo, raramente são usados reforços tangíveis. Em algum momento, a criança deve
aprender a atender à professora sem precisar ser dito para que ela atenda à professora ou
sem dar um reforçador tangível para fazer isso. Além disso, pode haver muito ganho
vindo dos pares, em um setting de grupo. Incluindo interação social e aprendizagem
baseada nos pares, no ambiente natural. Responder no grupo é um componente essencial
para mover-se a um ambiente educacional e social menos restrito. Uma vez que a
criança é capaz de sentar em grupo, não se engajar em comportamento negativo, atender
à professora e responder aos Sd’s do grupo, o foco pode se deslocar para mais
atividades de trabalho independente e aprendizagem de novas habilidades no formato de
instrução em grupo.

Grupo 13-M Trabalha de maneira independente por 5 minutos em grupo e

permanece em tarefa por 50% do período.
Um elemento comum de muitas salas de aula pré-escolares e do ensino
fundamental é o centro independente de estações e trabalho em grupo. Frequentemente
são dadas às crianças planilhas acadêmicas ou linguagem, projetos de arte ou tarefas de
habilidade motora fina e é esperado que elas completem a tarefa sem comportamento
disruptivo; e continuar com uma pequena dica do adulto ou reforçamento direto. Estas
habilidades independentes deveriam continuar a ser promovidas, fornecendo à criança,
com um intervalo, ambas as atividades, de lazer e acadêmicas. Trabalhar de maneira
independente sem comportamento disruptivo é o maior componente de ser bem
sucedido em um setting acadêmico menos restrito.

GRUPO 14-M Adquire 2 novos comportamentos durante 15 minutos em um formato de

ensino em grupo envolvendo 5 crianças ou mais.
Aprender linguagem nova e habilidades acadêmicas em um formato de ensino
em grupo é um significante marco do desenvolvimento para muitas crianças. Muitos dos
programas de pré-escola e ensino fundamental, neste nível, contém um tema do dia ou
de alguma forma introduz novos materiais a cada dia. Uma vez que a criança começa a
aprender um novo tato, LD ou resposta intraverbal neste formato de ensino em grupo,
opções sociais, linguagens e acadêmicas adicionais tornam-se disponíveis. Como
mencionado anteriormente, um elemento importante do formato em grupo é que os Sd e
as OM para responder ao adulto específico ou à instrução do professor ou outra
informação verbal ou não verbal, são muito diferentes. Este formato pode ajudar a
promover aprendizagem no ambiente natural e em uma variedade de settings
educacionais onde o formato discreto não está presente (ex.: viagens de campo,
atividades diárias casuais, pares e vídeos educacionais). Como a criança se torna mais
qualificada no grupo de habilidades básicas, o conteúdo deve ser sistematicamente
aumentado para incluir mais responder intraverbal, o que é mais característico de grupos
de nível superior (ex.: “Quem pode me contar o que aconteceu com a planta que
plantamos?”).
GRUPO 15-M Sentar em uma sessão de grupo por 20 minutos envolvendo 5 crianças,
sem comportamentos disruptivos e responder a 5 questões intraverbais.
Neste ponto, a maioria das instruções das crianças deveria ocorrer em um
formato de ensino em grupo, independentemente da idade cronológica. Enquanto
certamente algumas atividades de 1:1 e grupos pequenos podem beneficiar a criança,
muito, da mesma forma que um tutor para uma criança com desenvolvimento típico,
uma criança cujo score neste ponto tem demonstrado que ele pode aprender
significativamente no formato educacional menos restrito e potencialmente mais
benéfico.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para rotina de sala

de sula e habilidades em grupo: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os
modifique de maneira apropriada para a criança)
 A criança irá trabalhar de maneira independente por 15 minutos em um setting
de grupo e permanece em tarefa por 75% do período.
 A criança vai responder a 10 diferentes instruções em grupo ou questões sem
dica direta em um grupo de 5 ou mais crianças (ex.: “Todo mundo levanta.”
“Alguém tem uma blusa azul?”).
 A criança vai adqurir um comportamento novo por dia em um formato de ensino
em grupo envolvendo 5 ou mais crianças.
 A criança vai sentar em uma sessão de grupo com duração de 20 minutos,
envolvendo 5 crianças, sem comportamento disruptivo e respondendo a 10
questões intraverbais.

ESTRUTURA LINGUÍSTICA – NÍVEL 3

LINGUÍSTICA 11-M Emite inflexões nominais combinando 10 substantivos
raízes com sufixos para plurais (ex.: cachorros x cachorros)

Nomes e verbos promovem a fundação para a estrutura linguística. Nomes e

verbos podem ser modificados e combinados em um número de formas quase infinito.
Assim, antes de fornecer ensino intensivo em palavras que modificam um nome ou um
verbo (ex.: adjetivos, preposições, pronomes, advérbios, afixos) ou palavras que
combinem nomes e verbos (ex.: conjunções, disjunções, artigos ou afixos) é essencial
que uma criança tenha um repertório sólido de nomes e verbos. Inflexões são um modo
que palavras de raiz podem ser modificadas, e a emissão correta da criança de inflexões
representa um marco do desenvolvimento linguístico significante. Um afixo flexivo
“transmite informação gramatical” sobre a palavra raiz (usualmente um nome ou um
verbo) para o ouvinte.
Nomes (e pronomes) tem dois tipos de marcadores flexionais: número e
possessivos. Um nome como “cachorro” pode ser flexionado por uma resposta adicional
que identifica quantos cachorros (número) e aspectos e propriedade ou posse. Em
termos leigos, há mais que um cachorro presente e o que é “possuído” pelo cachorro(s)?
Em uma análise de um tato de pluralidade, por exemplo, há dois antecedentes não
verbais (SD), o cachorro e o número de cachorros. A resposta “cachorro” é controlada
pelo tipo de animal visto e o sufixo “s” (ou “etiqueta gramatical”) é controlado pelo SD
não verbal de mais de um cachorro. Assim, este tipo de comportamento verbal
representa um tato complexo contendo dois antecedentes separados e duas respostas
separadas (ex.: cada resposta tem uma fonte separada de controle antecedente). Plural e
inflexões de posse ocorrem em todos os operantes verbais e habilidades de ouvinte (ex.:
ecóico, mando, tato, intraverbal, LD e LRFFC).
Uma vez que a criança esteja emitindo com sucesso pelo menos alguns plurais
ou etiquetas de posse, corretamente, é importante ter certeza que essas habilidades
verbais estão generalizadas para uma variedade de estímulos não verbais. Por exemplo,
se uma criança pode tatear pluralidade para animais e brinquedos, eles devem ter
créditos para este marco do desenvolvimento, mas eventualmente é essencial que a
criança seja capaz de tatear pluralidade de muitas coleções de nomes apresentados (ex.:
colheres, livros e árvores) e eventualmente usar a correta emissão para plurais
irregulares (EXEMPLO DE PLURAIS IRREGULARES EM PORTUGUÊS). Além
disso, como mencionado acima, o ensino de pluralidade para mandos, tatos e LD é
essencial, também. Por exemplo, na pluralidade intraverbal, o estímulo verbal “O que
você calça no seu pé?” deveria eventualmente avocar “sapatos” não “sapato”. Este
exemplo de pluralidade demonstra como a estrutura linguística tradicional e a análise de
Skinner, do comportamento verbal, oferecem componentes essenciais de avaliação de
linguagem e intervenção para crianças com atraso de linguagem (ex.: forma e função).
Atividades adicionais para desenvolver vários aspectos de habilidades gramaticais mais
complexas podem ser encontradas nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de
Tarefas de Estrutura Linguística.
LINGUÍSTICA 12-M Emite inflexões verbais combinando 10 verbos raiz com
afixos para sentenças do passado regulares (ex.: jogava) e 10 verbos raiz com afixo para
sentenças no futuro (ex.: vão jogar).
Verbos podem também ser modificados em uma variedade de formas, por
exemplo, adicionando advérbios que contam onde e como uma ação poderia ser
realizada (ex.: “esconder rápido”). Verbos podem também ser modificados com
inflexões que promovem marcadores de tempo para quando uma ação foi realizada. Há
três marcadores de tempo básicos (ou simples): passado, presente e futuro. Um
importante marco do desenvolvimento em desenvolvimento linguístico é a emissão
apropriada desses marcadores de tempo com verbos. A maioria das crianças com
desenvolvimento típico adquirem essas inflexões juntamente com muitas outras
convenções gramaticais, sem treino formal, mas através do processo de reforçamento
automático e modelagem automática (Palmer, 1996). Contudo, é comum que crianças
com atraso na linguagem, exijam instrução formal a fim de corretamente inflect verbos
com marcadores de tempo. Uma vez que a criança seja capaz de passar o marcador do
desenvolvimento atual, as mesmas questões descritas acima para inflexões de nome são
relevantes. Especificamente, o foco deveria estar na generalização e uso funcional da
inflexão em todos os operantes verbais diferentes e repertório de ouvinte. Alés disso,
verbos também tem formas irregulares (ex.: vou e fui, sou e era) que frequentemente
devem ser ensinados diretamente.

LINGUÍSTICA 13-M Emite 10 diferentes frases nominais contendo pelo menos

3 palavras com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes) (ex.: Ele é meu
fantoche. Eu quero sorvete de chocolate.).
Frases nominais consistem de um nome como chefe de um grande conjunto de
outras palavras. A maioria dos modificadores comuns são aqueles que descrevem uma
propriedade do nome (adjetivo), a localização do nome em relação a outros nomes
(preposições), ou palavras que tomam o lugar de nomes (pronomes). Outros
modificadores (ex.: determinantes) devem limitar um nome, tais como artigos (ex.: um,
e, o) e demonstrativos (ex.: este, aquele, estes e aqueles). Há muitos modificadores
adicionais na maioria das línguas e agora os sistemas de classificação mais detalhados
(ex.: pré determinadores e pós determinadores) mas uma descrição deles vai além do
escopo deste sistema de avaliação e colocação.
 Como previamente mencionado, um medida comum em linguística é o
Comprimento de Expressão Significativa (MLU), que geralmente consiste do número
médio de morfemas (“elocução com significado específico ou função gramatical”) em
uma frase ou sentença. Em contraste, este marco do desenvolvimento de estrutura
linguística, tem enfoque em palavras inteiras mais do que morfemas individuais a fim
de garantir que maiores modificadores (adjetivos, preposições, etc.) são corretamente
incluídos em uma frase nominal, algumas frases nominais individuais podem conter 5 a
10, ou mais, morfemas individuais. Se a elocução de uma criança apropriadamente
contém dois ou mais dos principais modificadores, o enfoque é novamente na
generalização e uso das habilidades nos outros repertórios de linguagem (ex.: mando,
tato). Além disso, o enfoque deveria ser na expansão da elocução para incluir mais
modificadores e eventualmente conectando a frase nominal com a frase verbal
(Estrutura Linguística Nível 3-15).

LINGUÍSTICA 14-M Emite 10 diferentes frases verbais contendo pelo menos 3

palavras com 2 modificadores (ex.: advérbios, preposições, pronomes) (ex.: Empurre-
me forte. Suba os degraus.).
Frases verbais consistem de um verbo como chefe de um grande conjunto de
outras palavras. E como as palavras adicionais em uma frase nominal, essas palavras
modificam a rima em alguma de uma série de maneiras. Verbos podem ser subdivididos
em intransitivos (eles permanecem sozinhos e não exigem modificadores, por exemplo,
“sorrir”), transitivos (eles exigem ser seguidos por uma frase nominal, por exemplo,
“Ele jogou...”) e vinculação (eles conectam o sujeito à descrição daquele sujeito, por
exemplo, “O cachorro está latindo.”).
Todos esses tipos de verbos podem incluir modificadores (eles contam ao
ouvinte alguma coisa a mais sobre a ação principal) como advérbios, preposições e
pronomes. Uma vez que a criança alcance este marco do desenvolvimento lingüístico, o
enfoque é em expansão, generalização, variação e uso de todos os operantes elementares
e habilidades de ouvinte. O próximo passo é para conectar nomes e frases verbais para
formar sentenças gramaticais completas.

LINGUÍSTICA 15-M Combina frases verbais e nominais para produzir 10

diferentes cláusulas (clauses) sintaticamente corretas ou sentenças contendo pelo menos
5 palavras (ex.: O cachorro lambeu meu rosto).
 Sentenças podem ser feitas de palavras individuais, cláusulas (clauses) ou
conexões entre duas ou mais cláusulas (clauses). Tipicamente, uma sentença contém
ambos, o nome e a frase verbal. Uma criança que alcança este marco do
desenvolvimento lingüístico através de todos os operantes verbais e habilidades de
ouvinte é usualmente quem pode se beneficiar de um setting educacional menos restrito,
como é promovido em uma sala de aula de educação regular.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para estrutura

lingüística: Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique de maneira
apropriada para a criança)
 A criança vai demonstrar um Comprimento de Expressão Significativa (MLU)
de 4 palavras e muitas sentenças estão com a ordem correta das palavras.
 A criança vai emitir 50 diferentes frases nominais contendo pelo menos 3
palavras com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes).
 A criança vai emitir 50 diferentes frases verbais contendo pelo menos 3 palavras
com 2 modificadores (ex.: adjetivos, preposições, pronomes).
 A criança vai combinar frases verbais e nominais para produzir 10 diferentes
cláusulas (clauses) sintaticamente corretas ou sentenças contendo pelo menos 5
palavras.

MATEMÁTICA – NÍVEL 3
MATEMÁTICA 11-M Indetifica como ouvinte os números de 1 a 5 em um
arranjo de 5 diferentes números.
A capacidade de uma criança em entender números constitui a fundação da
matemática. Crianças são frequentemente capazes de identificar números mais rápidos
do que letras, por conta da importância imediata dos números para eles, versus as letras.
Por exemplo, 1 versus 2 bombons, tem um significado que A versus B não tem. A
capacidade de selecionar um número específico de um grupo de outros números
demonstra uma boa habilidade de discriminação visual, porque o estímulo em um
arranjo de todos os números parece similar. Tatear números pode também ser ensinado
ao mesmo tempo como LD, neste ponto, passar para os números depois de 5, é
apropriado. Atividades adicionais que são importantes, neste nível inicial, consistem de
generalização de diferentes fontes, cores, formas e estilos de números, pareando os
números com os outros e praticando a rotina de contar e preencher números que estejam
faltando (ex.: 1, 2 ...). Há uma variedade de jogos e músicas de números que também
são muito valiosos como “1 batata, 2 batatas...” “5 macaquinhos pulando na cama...”.
Atividades adicionais para ensinar habilidades de matemática podem ser encontradas
nas seções correspondentes do VB-MAPP Análise de Tarefas de Matemática.

MATEMÁTICA 12-M Tatear os números de 1 a 5

Uma vez que a criança pode identificar os números de 1 a 5 de maneira
consistente (e eles são generalizados), o enfoque pode ser em contar itens com uma
correspondência de um a um (ex.: Quantos tem?), tatos e LD para os números de 6 a 10
e rotina de contar além de 10. Além disso, a variedade de outras atividades relacionadas
à matemática deveria ser incorporada no tempo determinado para matemática. Estas
atividades incluem medidas simples (ex.: grande e pequeno), geometria simples
(círculo, quadrado e triângulo), sentido especial (ex.; preposições), padrões (aplaudir,
pisar, aplaudir, pisar) e classificação (sorting). Muitas dessas habilidades estão contidas
em outras seções do VB-MAPP.

MATEMÁTICA 13-M Conta de 1 a 5 de um conjunto maior com correspondência

1 a 1 (ex.: Dê-me 4 carros. Agora me dê 2 carros).
Contar objetos com correspondência 1 a 1 é o maior marco do desenvolvimento
no desenvolvimento das habilidades numéricas. Isto demonstra que a capacidade da
criança de previamente se habituar a contar está em um contexto funcional. Contar um
número específico de um conjunto maior de itens é importante (caso contrário, a criança
só para de contar quando os itens acabam), como a enumeração (ênfase no número
final), ambas demonstram correspondência verdadeira entre número falado e a
quantidade contada. Neste ponto, deveria haver um aumento no enfoque dos outros
aspectos (MINHA CÓPIA ESTÁ APAGADA P. 233, LINHAS 5 E 6 DE BAIXO
PARA CIMA) descritos acima. Uma variedade de atividades matemáticas funcionais
pode ajudar a criança a aprender muitas habilidades relacionadas à matemática. Por
exemplo, habilidades de medida podem ser desenvolvidas colocando água dentro e fora
de potes e trabalhando com cheio e vazio, ou barulhos podem ser apresentados como
alto e quieto. Padrões podem ser mais complexos e locações como primeiro e último,
superior e inferior, perto e longe e marcadores de tempo (ontem, hoje e amanhã) podem
ser introduzidos, também.
MATEMÁTICA 14-M Identifica como ouvinte 8 diferentes comparações
envolvendo medidas (ex.: mostre para mim mais ou menos, grande ou pequeno, cheio
ou vazio, alto ou quieto).
Muitas das habilidades de comparação são identificadas como habilidades pré-
matemáticas e alguns programas de matemática do jardim de infância, começam com
esses conceitos matemáticos. Crianças adquirem essas habilidades at widely varying
ages, muitas vezes devido a quantidade de instrução específica que eles recebem
enquanto estão crescendo. Neste ponto, em matemática, o trabalho com instrução
continuada é necessário na aprendizagem de vários aspectos dos números como parear
uma quantidade específica de itens para um número específico e vice-versa (ex.:
entregue 6 carros para a criança e peça para ela selecionar o número escrito que
corresponde com a quantidade). Estes tipos de atividades são comuns para folhas de
trabalho independente e atividades encontradas em muitos livros de matemática do
jardim de infância.

MATEMÁTICA 15-M Faz o pareamento corretamente um número escrito com

uma quantidade e uma quantidade com um número escrito, para os números de 1 a 5
(ex.: faz o pareamento do número com a figura de 3 caminhões).
Uma vez que a criança atinja este marco do desenvolvimento e demonstre que as
habilidades pré-matemáticas contidas nos níveis 3 a 13 de Matemática, ele está
geralmente pronto para começar adições simples. Outras habilidades relacionadas à
matemática que podem ser apropriadas para uma criança neste ponto são conceitos de
tempo (ex.: manhã, noite, ontem, hoje e amanhã), conceitos de dinheiro (centavo e
níquel), ordenar tamanho e posição (ex.: posicionar do pequeno ao grande, do primeiro
ao último) e o uso de ferramentas de medida (ex.: escalas e réguas) podem ser
apropriados. Há uma variedade de materiais comercialmente disponíveis para o
desenvolvimento dessas habilidades matemáticas logo cedo e uma vez que a criança
alcance este nível ele provavelmente irá se beneficiar do currículo padrão fornecido por
muitos programas educacionais regulares.

Objetivos sugeridos de programas educacionais individualizados para matemática:

Nível 3 (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e os modifique de maneira apropriada para a
criança)
  A criança vai ter a rotina de contar até 30.
 A criança vai tatear e identificar como ouvinte os números de 1 a 10.
 A criança vai demonstrar correspondência 1 a 1 em contar até 10.
 A criança vai fazer o pareamento número-quantidade e quantidade-número para
os números de 1 a 10.
 A criança vai responder corretamente para tarefas de ouvinte envolvendo 10
diferentes conceitos de matemática, como mais e menos, muito e pouco,
comprido e curto, primeiro e último, perto e longe, etc.

CONCLUSÃO
Análise aplicada do comportamento tem tido um impacto significante no
tratamento de indivíduos com autismo ou outros déficits no desenvolvimento ao longo
dos últimos 50 anos. O programa atual sugere que novos ganhos são possíveis fazendo
uso sistemático da análise conceitual de Skinner do comportamento verbal, juntamente
com os marcos do desenvolvimento típico como a estrutura básica para programas de
avaliação e intervenção. O VB-MAPP traz essas diferentes áreas de estudo, juntas, em
um conjunto de medidas e avaliações quantificáveis que identificam a aprendizagem da
criança, linguagem e necessidades sociais. Os resultados das avaliações ao longo do
programa VB-MAPP Placement podem ajudar a guiar o desenvolvimento de um
programa de intervenção individualizada que permita que a criança alcance seu
potencial máximo.