A SITUAÇÃO SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A

INTERVENÇÃO INTENCIONAL DO PROFESSOR. Renata Aparecida Dezo

Singulani. Suely Amaral Mello. UNESP – Campus de Marília. resingulani@gmail.com
suepedro@terra .com.br

Eixo Temático: Educação Infantil e Ensino Fundamental

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar a tese de doutorado intitulada
“A situação social de desenvolvimento na Primeira Infância: um estudo sob o enfoque
histórico – cultural” que teve como motivação a observação das crianças nas escolas de
Educação Infantil, na qual, detectou-se uma pobreza de experiências em seus fazeres e
uma visão biologizante dos educadores quanto ao desenvolvimento infantil. O estudo
parte do pressuposto de que a situação social de desenvolvimento das crianças é
condicionada por suas condições de vida e educação e, quando são intencionalmente
organizadas, promovem vivências que conduzam ao máximo desenvolvimento psíquico.
A pesquisa tem com como objetivo compreender as condições da atividade das crianças
de dois a três anos na escola de Educação Infantil e como promovem o seu
desenvolvimento psíquico, assim como, compreender como acontece a intervenção
intencional do professor. A hipótese inicial é de que as atividades das crianças na escola
de Educação Infantil podem ser potencializadas quando se foca na observação de seus
fazeres, na sua situação social de desenvolvimento e nas funções psíquicas superiores em
formação. A metodologia consistiu em observação e filmagem da rotina de uma turma de
crianças de dois a três anos de um Centro de Educação Infantil. A pesquisa revela que a
intervenção intencional do professor é condição fundamental para criar as condições
adequadas ao desenvolvimento infantil, assim como, a sua potencialização.

Palavras chave: Educação Infantil. Situação social de desenvolvimento. Intervenção do

professor.

1 - Introdução

Este artigo tem como objetivo fazer uma breve apresentação da minha tese de
doutorado, intitulada “A situação social de desenvolvimento na Primeira Infância: um
estudo sob o enfoque histórico – cultural” a qual, encontra-se em processo de
qualificação.
Diante dos meus estudos referentes a teoria histórico – cultural e a educação das
crianças pequenas e da minha presença no ambiente escolar, sinto-me impactada com a
pobreza de experiências e atividades que são realizadas pelas crianças na escola de
Educação Infantil, ficando muito aquém do que poderiam de fato fazer, e com o
predomínio da concepção biologizante do desenvolvimento, considerado como
dependente apenas dos fatores biológicos. Por isso, procurei na pesquisa, observar como
se apresenta a atividade das crianças de zero a três anos nas escolas de Educação Infantil
e como ela pode vir a ser realizada a partir do referencial da teoria histórico – cultural.
Nesse caso, compreender as atividades das crianças implica olhar para o
conjunto de elementos que a determinam como: a cultura presente na escola, a
organização do tempo e do espaço, as intervenções realizadas no processo de
aprendizagem e desenvolvimento e a forma como se estruturam as relações entre as
crianças, crianças/cultura/ e criança/professora, visto que, para a teoria histórico –
cultural, esses elementos constituem as condições materiais concretas essenciais para
promover o desenvolvimento infantil. Por isso não basta olhar, isoladamente, para a
criança, mas sim para o contexto social, na qual ela está inserida, ou seja, para as suas
condições de vida e educação.
Parto do pressuposto de que são as condições de vida e educação das crianças na
escola de Educação infantil que condicionam a sua situação social de desenvolvimento e,
quando são intencionalmente organizadas, podem promover vivências que conduzam ao
máximo desenvolvimento. Adotar o conceito de situação social de desenvolvimento
significa considerar o desenvolvimento infantil como fruto das vivências que são
realizadas pelas crianças na escola da infância, a partir das condições concretas criadas
pelo educador como: acesso à cultura, realização de atividades, relação de parceria entre
crianças e educadores e intervenções adequadas.
Assim, a tese visa demonstrar que a intervenção intencional do professor é
fundamental para criar a zona de desenvolvimento eminente e potencializar o máximo
desenvolvimento das funções psíquicas superiores das crianças. Nesse caso, a intervenção
tem uma qualidade que promove a relação da criança com a cultura e as pessoas e permite
a sua atividade autônoma, colocando ambos os sujeitos - criança e professora - como
protagonistas do processo educativo. Dessa forma, a intervenção deve ser planejada no
sentido do professor criar as condições adequadas à atividade autônoma das crianças, a
exploração dos bens culturais, a criação da zona de desenvolvimento eminente,
ampliando as experiências e vivências das crianças na escola da infância.
A pesquisa teve como objetivo compreender as condições da atividade das
crianças de dois a três anos na escola de Educação Infantil e como promovem o seu
desenvolvimento psíquico, assim como compreender como acontece a intervenção
intencional do professor, considerando que tal intervenção deve potencializar o
desenvolvimento infantil.
A hipótese inicial é de que as atividades das crianças realizadas na escola da
infância podem ser potencializadas quando se foca na observação da atividade da criança,
na sua situação social de desenvolvimento e nas funções psíquicas em processo de
formação.
Sendo assim, a pesquisa buscou não apenas fazer a crítica quanto ao trabalho
que é realizado hoje nas escolas de Educação Infantil, mas a partir da teoria histórico –
cultural, apresentar possibilidades de uma educação desenvolvente, no sentido de
promover o avanço no desenvolvimento das crianças.
Desse modo, a relevância da pesquisa está em oferecer elementos para ampliar
as reflexões sobre a educação das crianças de zero a três anos à luz da teoria histórico-
cultural e em esclarecer o lugar do professor nessa relação com a criança.
A pesquisa foi realizada numa Instituição de Educação Infantil, localizada numa
cidade do interior do estado de São Paulo, a qual atendia crianças de quatro meses a cinco
anos, no período das 7:00hs às 17:00hs. Durante a coleta de dados, a Instituição estava
atendendo um total de cento e trinta e nove crianças que se dividiam em várias turmas:
berçário, maternal I, maternal II, nível I e nível II. A turma selecionada para a pesquisa
foi a do maternal I, composta por vinte crianças com idade entre dois a três anos que
ficavam sob a responsabilidade de duas professoras. Todas as crianças da turma
frequentavam a Instituição por um período de dez horas e residiam nos bairros adjacentes
ao Centro de Educação Infantil. Antes do início da coleta, todos os pais foram
comunicados sobre a realização da pesquisa e foram unânimes em autorizar a participação
das crianças. As duas professoras responsáveis pela turma também consentiram em
recepcionar a coleta em sua sala.
A identificação dos sujeitos na pesquisa não seguiu o mesmo critério para as
crianças e as professoras. No caso das professoras, foi dada a oportunidade de escolherem
o nome, pela qual, elas gostariam de ser chamadas na pesquisa, em relação às crianças, a
opção foi chamá-las pela inicial do nome de cada uma, visto que, elas mantinham uma
forte relação com o nome, enquanto marca de sua individualidade.
Diante do objetivo da pesquisa, o procedimento metodológico adotado para a
coleta de dados foi a filmagem, considerada como o instrumento mais adequado para
captar os diversos elementos que compunham as situações vivenciadas pelas crianças na
escola da infância. Assim, as crianças eram observadas em sua forma viva de se expressar
e se relacionar com as pessoas e a cultura.
Conforme Francisco e Rocha (2008, p. 309), a filmagem
[...]perpetua de maneira plena gestos, olhares, silêncios, sons,
sentimento, diálogos e movimento das situações selecionadas pelo
investigador ao ajustar o foco de seu olhar através da lente da câmera
filmadora” (FRANCISCO; ROCHA, 2008, p. 309).

Segundo os autores supracitados, esse instrumento permite ao pesquisador “a

apreensão das relações/interações ocorridas, mesmo as mais sutis, com maior riqueza de
detalhes, a medida em que possibilita presentificar o passado a partir de um ver de novo,
e novamente... parte da realidade” (FRANCISCO; ROCHA, 2008, p. 309). A filmagem
possibilita ainda com que o pesquisador possa ver e reviver as situações gravadas várias
vezes, a fim de uma melhor compreensão dos dados coletados.
Após a definição do instrumento metodológico a ser adotado, iniciou-se a
realização de um projeto piloto com o objetivo de aperfeiçoar os elementos técnicos e
analisar a adequação do roteiro de orientação da coleta. O projeto piloto foi realizado
durante o segundo semestre do ano de 2012, na mesma instituição onde foi realizada a
pesquisa.
O roteiro teve como foco a observação da relação criança/criança,
criança/educadora e criança/cultura. Com o roteiro em mãos as filmagens começaram no
mês de março de 2013 e prosseguiram até outubro do mesmo ano.
Durante as filmagens a pesquisadora movimentava-se entre as crianças, com a
filmadora nas mãos, focando a lente nas situações condizentes ao roteiro elaborado
anteriormente, o qual envolvia as diversas situações vivências pelas crianças na escola. A
maioria das filmagens aconteceu no período da manhã, dentro da sala e apenas duas vezes
foram realizadas no período da tarde, a fim de observar as crianças brincando no parque.
Ao todo, foram transcritas trinta e três situações.
Considerando que o objetivo da pesquisa é compreender as condições da
atividade das crianças e os indícios do seu desenvolvimento psíquico a análise procurou
compreender os processos que suscitam tal desenvolvimento, por isso, a criança não foi
observada, isoladamente, mas no contexto vivenciado por ela na escola. Assim, a pesquisa
não se limitou a aparência dos dados, mas buscou compreender a sua essência.
Conforme Martins (2006, p. 10 -11),
Se queremos descobrir a essência oculta de um dado objeto, isto é,
superar sua apreensão como real empírico, não nos bastam descrições
 acuradas (escritas, filmadas, fotografadas etc!!!), não nos bastam
relações íntimas com o contexto da investigação, isto é, não nos basta
fazer a fenomenologia da realidade naturalizada e particularizada nas
significações individuais que lhe são atribuídas. É preciso caminhar das
representações primárias e das significações consensuais em sua
imediatez sensível em direção à descoberta das múltiplas determinações
ontológicas do real.

Nesse contexto, a análise buscou compreender o processo, no qual, o objeto em

estudo foi sendo construído. Segundo Vigotski (1995, p. 100), é fundamental “apresentar
experimentalmente toda forma superior de conduta não como objeto, senão como um
processo, e a estudá-lo em movimento, para não ir do objeto a suas partes, mas do
processo a seus momentos isolados”.
Buscou-se ainda realizar uma análise explicativa dos fatos e não somente
descritiva. Conforme Martins (2013, p. 85), “apenas a análise explicativa do processo
poderia pôr a descoberto a essência do fenômeno psíquico, as relações dinâmico-causais
e o conjunto de condições que levam à sua formação e desenvolvimento”.
Outro elemento apontado por Vygotski (1995) como essencial na análise, e que
a pesquisa buscou contemplar é o “descobrimento da gênese do fenômeno, sua base
dinâmico-causal”.
Conforme Vigotski (1995, p. 104),
Por isso a análise não se limita somente ao enfoque genético e estuda
obrigatoriamente o processo como uma determinada esfera de
possibilidades que somente em uma determinada situação ou em um
determinado conjunto de condições, leva à formação de um
determinado fenótipo.

2- Desenvolvimento
A pesquisa fundamenta-se na teoria histórico – cultural, que tem Vigotski como
seu principal representante. Tal teoria considera que as características humanas não são
determinadas apenas por fatores biológicos, mas dependem, essencialmente, das
condições de vida e educação do sujeito.
Conforme Leontiev (1978, p. 267):

[...] cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá

quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico
da sociedade humana.
 Nesse processo de humanização, o papel do Outro, enquanto sujeito mais
experiente, é fundamental para a apropriação das qualidades humanas, visto que, é nas
relações que o sujeito torna-se humano. Conforme Vigotski (1994, apud Pino, 2005, p.
167), “o caminho do objeto (mundo externo) à criança e desta ao objeto passa por outra
pessoa”, ou seja, depende do que o Outro lhe apresenta da produção cultural, criada
historicamente, pela humanidade.
Assim, entendemos que os elementos que compõem a rotina da criança dentro e
fora da escola impactam, diretamente, na constituição de sua situação social de
desenvolvimento. O conceito de situação social de desenvolvimento é utilizado por
Vigotski para caracterizar o conjunto das condições internas de desenvolvimento do
indivíduo, ou seja, as suas particularidades expressadas na forma como percebe, vê e
compreende as coisas. Por isso, a situação social de desenvolvimento é específica de cada
criança e de cada período do seu desenvolvimento, como diz Vigotski (1996, p. 264), ela
é “totalmente peculiar, específica, única e irrepetível”.
Conforme Vigotski (1996, p. 264), “a situação social de desenvolvimento é o
ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento
durante o período de cada idade”, por isso é importante que na escola de Educação Infantil
o professor compreenda esse processo de formação da criança para que possa planejar
intervenções que possibilitem com que ela avance em seu desenvolvimento.
Nesse contexto, o desenvolvimento infantil não é determinado pela idade
biológica da criança, mas pela situação social de desenvolvimento, ou seja, pela sua
condição de apropriação da cultura que se manifesta nas relações que estabelece com as
pessoas e a cultura.
Para Vigotski (2010, p. 695), o meio tem o “papel de fonte do desenvolvimento
[...] e não de circunstância”, por isso, quanto mais amplo for o contato da criança com o
meio, mais condições ela terá para desenvolver suas máximas qualidades humanas. Ao
anunciar a importância do meio para o desenvolvimento infantil, Vigotski não considera
que ele em si próprio propicie tal desenvolvimento, mas sim às relações que são
estabelecidas entre a criança e o meio.
Na escola da infância, o professor, será o Outro mais experiente, responsável por
apresentar a cultura às crianças, inclusive em sua forma mais elaborada. De acordo com
a teoria histórico – cultural, a cultura representa:
[...] tudo aquilo que o ser humano tem construído, o que não se encontra
de forma natural na natureza, senão que o homem, teve que construir
 para poder adaptar-se ao meio, adaptando o meio às suas
possibilidades.1 (BEATÓN, 2005, p. 170).

Segundo Vigotski (2010), na relação da criança com o meio, é fundamental que

a sua forma ainda rudimentar de desenvolvimento se relacione com a forma final e ideal
de desenvolvimento, ou seja, com aquilo “que deve ser obtido no final do
desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2010, p. 693), pois, “se não há no meio uma forma ideal
correspondente, então, na criança, não se desenvolverá a ação, a propriedade
correspondente [...]” (Ibidem, p. 695).
Sendo assim, é importante que as crianças, mesmo as bem pequenininhas, se
relacionem com que temos de mais elaborado da cultura, para que essa relação entre o
primitivo e o final propicie o seu desenvolvimento.
Visto que, para a teoria histórico – cultural, o desenvolvimento psíquico não é
considerado um processo natural que depende apenas dos fatores biológicos, a
aprendizagem tem um papel fundamental nesse processo, pois, segundo Vigotski, é ela
que conduz o desenvolvimento. Para o autor (2010a, p. 115), “[...] todo o processo de
aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não
poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem”.
A relação estabelecida entre a criança e o meio é marcada ainda pelo caráter
afetivo do relacionamento, considerado por Bozhovich (1976, p. 123) como “vivências
emocionais prolongadas e profundas, diretamente relacionadas com as necessidades e
aspirações ativas, que tem para o sujeito uma importância vital”.
Para Gomes (2008, p. 124), “o afeto diz respeito àquilo que afeta, o que mobiliza
– e por isso reporta a sensibilidade, sensações – ser tomado por, atravessado, perpassado,
quer dizer: afetado”. Ao ser afetada pelos elementos do meio, a criança passa a vivenciar
as situações num alto grau de satisfação, de maneira que tal vivência provoque uma
mudança qualitativa em seu desenvolvimento.
Vigotski (2010, p. 686), define a vivência como:
Uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo
que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga àquilo que
está localizado fora da pessoa – e por outro lado, está representado
como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da
personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na
vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que

1
No original: “es todo aquello que há construido el ser humano, como ya señalé, lo que no se encuentra
de forma natural en la naturaleza, sino que el hombre, lo tuvo que construir para poder adptarse al medio,
adaptando el medio a sus posibilidades”.
 possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado
da personalidade todos os traços de seu caráter, traços constitutivos que
possuem relação com dado acontecimento.

Assim, a vivência se constitui quando os elementos do meio afetam,

profundamente, as crianças de modo, a conduzirem a atividades promotoras do
desenvolvimento. Segundo Bozhovich (1976) o que determina o caráter das vivências são
as necessidades da criança associadas ao seu grau de satisfação, ou seja, quando elas
encontram no meio os elementos que satisfaçam as suas necessidades, naquele momento.
As experiências que promovem mudanças qualitativas no desenvolvimento
infantil são nomeadas por Leontiev (1978) como atividade. Segundo o autor, o termo
atividade é designado aos
[...] processos que são psicologicamente caracterizados pelo facto de
aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre
com o elemento objectivo que incita o paciente a uma dada atividade,
isto é, com o motivo (LEONTIEV, 1978, p. 296).

Por isso, nem todas as atividades realizadas pelas crianças na escola da infância
podem ser consideradas como atividade, mas apenas aquelas que respondem às suas
necessidades de aprendizagem. Assim, podemos dizer, que quando a criança encontra no
meio os elementos que atendem as suas necessidades e, de alguma forma, sente-se afetada
por eles, pode realizar vivências/atividades que promovam o seu desenvolvimento.
Desta forma, cada vez que a criança sente-se afetada pelo meio e coloca-se em
atividade, há possibilidade de que sua vivência promova um avanço em seu
desenvolvimento, resultando em uma nova situação social de desenvolvimento.

3- Considerações Finais
A pesquisa, mesmo estando em fase de conclusão, revela que embora na sala não
houvesse muitos materiais diversificados e disponíveis às crianças, elas em vários
momentos se colocavam em atividade com os objetos que lhes eram apresentados e
disponibilizados. Quando a professora oferecia algum brinquedo ou objeto novo, o
interesse das crianças era geral, todos queriam ver e experimentar tal novidade.
Em muitas situações as crianças brincavam, livremente, sem nenhuma
intervenção do professor, e nesses casos, realizavam o que já eram capazes de fazer de
maneira autônoma, não avançando no desenvolvimento. Às vezes, por não conseguirem
finalizar a atividade, as crianças a abandonavam.
 Outro dado apontado pela análise demonstra que mesmo a professora não
interferindo nas brincadeiras das crianças, algumas vezes, elas próprias sentiam-se
afetadas pelo fazer dos amigos, colocando-se em novas atividades.
Nas poucas vezes, em que a professora envolveu-se na brincadeira das crianças,
houve grande participação das mesmas, o que demonstra o interesse delas pela atividade
conjunta com a professora. Nesses momentos, a professora, enquanto sujeito mais
experiente, possibilitava às crianças ampliar seus referenciais, criava nelas novas
necessidades e realizava intervenções sobre os processos psíquicos em desenvolvimento
como: a atenção, a memória, o pensamento e a linguagem.
Nas várias atividades realizadas pelas crianças, durante a coleta, foi possível
perceber as funções psíquicas que eram exigidas pelas mesmas e o quanto a intervenção
da professora era fundamental para promover a sua potencialização.
Enfim, a pesquisa demonstrou que as condições da atividade das crianças
impactam a sua situação social de desenvolvimento e a intervenção intencional do
professor é fundamental para promover uma educação desenvolvente, que promova a
potencialização do desenvolvimento infantil.

Referências Bibliográficas

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