Didática do Português II

Hayes & Flowers  Modelo que considera 3 fases recursivas do momento da escrita.

1. Recolha de informação e organização de ideias num plano (análise de

coordenadas).
2. Textualização (transforma texto e palavras novas de forma linear).
3. Revisão (beneficia o melhoramento da escrita e a alteração do texto após a
textualização).

Texto de Irene Fonseca

 “A Urgência de uma pedagogia escrita”

 A escrita é uma atividade difícil e pouco motivadora na sociedade actual.

Sociedade marcada pelo “imediatismo do presente (…) o mito da liberdade sem

condições”.

 Prazer que se conquista com esforço. Necessário apuramento e treino para se

tornar uma atividade mais estimada. Treino intencional e progressivo.
Consciencialização.

 Discurso oral pouco fluido. Não se reconhece a prática do discurso.

Reconhecem-se várias falhas como repetição ou gaguez.

 Aula de Português = Consciencialização + Treino Intencional

 Treino e consolidação da aprendizagem.

 Análise e avaliação crítica  abertura à pluralidade do discurso.

Sincrónica e Diacrónica

 Discursos escritos tipo literário mais complexos necessitam mais espaço.

 Discurso

Oral Escrito

- especificidade Produção cuidada e planeada

(formal)
Produção espontânea (informal)
Necessário explicitação

 As crianças têm um vocabulário mais reduzido. A aprendizagem escolar da

língua materna alarga e melhora a aquisição de uma capacidade de estruturação
do pensamento e do raciocínio de tipo discursivo.

Assimilação e Construção
do Conhecimento

 Aponta-se a análise e sensibilização à especificidade oral (marcas do uso oral na

escrita).

 Gramática de Texto
 Tem em conta a organização e coerência entre as ideias e os argumentos.
 Discurso linearizado bem formado em prol da organização.
 Uso de conectores, tempos verbais, deíticos, substitutos pronominais e lexicais,
entre outros.
 Contributo da linguística para o bom funcionamento da língua e, inclusive, da
criatividade pedagógica.

Escrita Coletiva  tem por base ideias do grupo

Escrita Objetiva  ideias próprias, imparcial

  Muitas vezes a escrita foi trocada por atividades orais, mas isso não quer dizer que
trabalhem a oralidade. Às vezes os alunos são muito coloquias nos seus textos de
uma forma inadequada ao trabalharem discursos académicos, pois ainda não
treinaram o suficiente esse tipo de discurso mais cuidado e formal. Aquilo que
aprenderam em atividades orais pode ser utilizado depois para a prática da escrita.

 Fernanda Irene fala de algumas atitudes pedagógicas também.

Para a criança a linguagem tem algumas funções, como por exemplo o prazer que dá à
criança ao usar rimas e etc. a ligação da criança com a língua é interessante e a escola
devia trabalhar esse interesse da criança quanto à linguagem ao invés de a tornar uma
seca no estudo.

Aprofundar e intensificar essa relação infantil com a criança não significa infantilizar a
língua. Essa valorização da linguagem com os interesses infantis, característicos da
infância, pode fazer-se a partir de uso de histórias da carochinha, cantilenas, ou
pseudonormas, por exemplo. A criança acha piada a poemas que tenham rima por
exemplo, que causem algum prazer estético.

o O tema livre assusta os alunos, pois estes não sabem sobre o que falar, que tipo
de discurso utilizar, etc. Só quando as possibilidades de escrita estiverem
demasiado desenvolvidas é que devem fazer atividades de expressão livre. A
pobreza também influencia a escrita dos alunos, são muito limitados
linguisticamente porque foi o tipo de discurso com o qual conviveram.

 Eu realmente só ensino se após terem tido aulas comigo os alunos querem aprender
mais, tiverem mais curiosidade em desenvolver conhecimento e competências. A escola
desperta em alguns alunos a curiosidade em aprender depois do ensino, mas também há
alunos que nunca mais pegam num texto para ler ou escrever e se tornam, assim,
praticamente analfabetos funcionais.
  Muitas vezes os professores de língua estrangeira preparam muito melhor as
atividades de escrita, de uma forma muito mais completa, com mais instruções.
O mesmo deveria acontecer com as aulas de português como língua materna, é
bastante benéfico guiar os alunos no processo de escrita através de instruções
mais completas.
 Por vezes também podemos negociar com os alunos os temas das atividades
escritas, por exemplo pedindo aos alunos uma lista de interesses deles, para que
possamos ir ao encontro de temas que eles gostem mais.

Exemplo de plano: recolha do tema pelo professor/aluno; atividades de pré-escrita como

preparação para a escrita (leitura, debate, brainstorming, etc.); ler notas e listas de
vocabulário e fazer sugestões e planos; os alunos redigem a versão um do texto; os
alunos fazem um plano da versão um; os alunos ou professor leem a versão um e fazem
uma primeira avaliação formativa com base a melhoria e não a classificação; o aluno
escreve uma segunda versão tendo em conta aquilo que pode melhor; o aluno lê a
segunda versão que escreveu, mas tenta ele melhorar o seu texto com a ajuda de grelhas
de verificação por exemplo “relê o teu texto, verifica se tudo foi cumprindo e reescreve
de forma a melhorá-lo” (se não pedirmos para reescrever muitas vezes eles apenas
fazem batota confirmando que fizeram quase tudo o que era suposto). Se repararmos
que há erros que são cometidos por muitos alunos, esses erros mais vale corrigi-los com
todos. Fazer exercícios de treino, por exemplo.

 Por vezes até podemos fazer dois tipos diferentes de ficha de exercícios para
trabalhar certos erros/dificuldades, uma versão para os mais proficientes e outra
para os mais “fracos”, porque assim não desmotivamos os alunos que já
dominam o trabalho proposto por ser demasiado fácil.

Não existe “haverão”, o verbo “haver” só é conjugado no singular por ser verbo
irregular.
Tarefa de grupo em aula:

 escrever um texto em que façamos uma apreciação ao texto da menina, não

muito negativamente, começando por dar um elogio primeiro. Após o elogio,
uma apreciação que encaminhe para os problemas da composição para a aluna
depois o poder melhorar.

O teu texto está bem estruturado e escrito de uma forma muito criativa. Ainda assim há
alguns aspetos que podes melhorar, pois há alguns erros ortográficos. Por vezes a forma
como pronunciamos as palavras não corresponde exatamente à sua forma escrita. Isto
pode ter-te levado a escrever alguns erros como por exemplo, a palavra “trabalhar”
escrita de duas formas diferentes. Deves ter também atenção à forma como utilizas a
letra “g”, pois nota-se alguma confusão entre a utilização do “g” e “j”. Tem, de igual
forma, atenção ao facto de que o verbo “haver” só se conjuga no singular por ser um
verbo irregular. Considerei as tuas ideias muito originais, continua com o bom trabalho!

– a professora achou perfeitamente aceitável, pois anima de início e depois aponta para
erros concretos que são desadequados para um aluno do 7º ano (a criança foi passando
de escolaridade sem resolver este problema”. Poderíamos ter acrescentado a parte do
“reescreve o teu texto corrigindo os erros realçados”. Apontar os aspetos errados é
favorável porque mostra aos alunos em que pontos podem melhorar.

 A escrita não é instantânea, um texto pode ser sempre reescrito e melhorado.

Devemos ensinar os alunos de que há sempre uma oportunidade de melhor o texto.

Exercício 2: pegar nos erros e sugerir uma atividade em que o aluno possa ultrapassar
esses erros que dá.

- O “g” acompanhado de “e” ou “i” tem o valor de de “j”, deste modo repensa a
ortografia da palavra “foguetão”, tenta perceber o erro cometido e reescreve-a
corretamente. Depois de procederes à correção, escreve outras duas palavras em que se
dê uso à mesma regra ortográfica.

-Escreve uma frase em que utilizes de forma distinta as palavras “fábrica” e “fabrica”.
 Textos escritos pelos meninos do 7º ano (ida à lua)

Qual seria o enunciado? Texto com duas opções de escrita.

Qual o tema? Viajem à lua

Qual será o género descritivo? Carta

1º texto, erros:

“cujo seu”; “que o meu sonho era”  0 coerência

Vontade de ir à lua  ganhar um concurso

tomar um copo de água na lua  muito incoerente

“proclamei a seguinte frase”  0 relacionado ao contexto

“eis”  uso formal

“depois visitei a lua”  desajuste à formalidade anterior

“gostei muito desta visita à lua”  fim/ conclusão pobre e estereotipado

2º texto, erros a nível de estrutura:

Falta de parágrafo e necessidade de vírgulas

Falta de uma saudação inicial

Muitas marcas de registo oral  ex. “eu à pouco tempo”

Inadequação / forma pouco simpática e rude  “vê-se que não percebes nada do
universo”

Repetição excessiva de palavras na mesma frase (ex. estrelas)

Uma carta deve ter local e morada

Fim inaceitável sem despedida (“não tem lógica nenhuma aquilo que pensaste. As
estrelas não caem do céu”)

Erros de pontuação, acentuação, inadequação do “que” e uso excessivo do sujeito “tú”

3º texto, observações:

Linguagem mais cordial e formal.

Bom uso da mesóclise.

Boa pontuação.

Exercício: Com esta tira da Mafalda, pensar numa instrução clara com indicações em
relação ao género, limite de palavras e orientações.

Com base na imagem que observaste, redige uma carta à Mafalda em que expliques o
motivo pelo qual as estrelas-do-mar não caem do céu

O teu texto deverá ter entre 70 até 150 palavras.

Tenham atenção à estrutura:

• Carta (registo formal ou informal)

• Saudação inicial (formal ou coloquial)

• Local e Data

• Introdução

• Corpo da Carta

• Saudação final (formal ou coloquial)

Aula 19/03

Instruções para um reconto ou um resumo:

 Lusíadas, O Mostrengo (9º ano)

1. Após uma leitura atenta que realizaste na sala de aula acerca do capítulo “O
Mostrengo” d’Os Lusíadas, sintetiza o que leste, resumindo por palavras tuas!
1.1. Apresenta o simbolismo do Mostrengo e a respetiva ligação à missão dos
portugueses apresentada por Júpiter.
1.2. Revê o teu texto, corrige os erros ortográficos e verifica se usaste:
· vocabulário diversificado;
· tempos e modos verbais adequados;
· conectores variados;
· sinais de pontuação apropriados.

Cartas para o pai

 Venho por este

meio (demasiado
formal)
 “Prencipio”
 “Envia-se”.
Enviasse
 Contradição
entre a forma
formal de tratar
o pai e a quantia
que pede.
 Colocar primeiro o “Espero vê-lo em breve” e depois o “beijinho”
  Não é salário, pode ser sim uma mesada, uma jorna, uma semanada,
ordenado, vencimento.
 Hesitação entre o “b” e o “v” em “favor”.
 A despedida está melhor
 Falta do acento em salário
 Péssima distribuição por parágrafos. Explica a causa e separa.

 História das refeições e renda de casa é uma história um pouco mal contada

 Venho por este

meio
“enformar”.
Informar
 “Papa” e é
papá
 “Felecidade”.
Felicidade
 Tenta
convencer o
pai com aquela
conversa
 “são só 5000 escudos”, como se fosse pouco.

 Assina como aluna e não como filha. (só se o pai for professor 😊)

 Tem mais lógica uma pessoa pedir ao pai dinheiro para ir ao cinema e lanchar, do que pedir
para a mesada ou para as refeições
 “Percisava” em vez de “precisava”.
 “presiso” em vez de “preciso”
 Ir ao cinema e dinheiro para o lanche são argumentos que têm lógica para esta idade.

Cartas para Dia dos Namorados

 Começa logo a carta a pés

juntos, sem qualquer atenuante
 “Vasta” em vez de “basta”
 “Talbês” em vez de “talvez”.
 Será sem acento
 Falta acento no “será” e ponto
de interrogação no final da
frase
  Não se distinguem os “n’s” e os “m’s” nas palavras
 A carta acaba por ficar muito emocional
 A conclusão é muito sentimental
 “terá” sem acento

 “Olá meu amor como

estás.” Em vez de “Olá
meu amor, como
estás?”. Falta
pontuação.
 “Paça” em vez de
“passa”
 “Billete” em vez de
“bilhete”
 “desejote” em vez de
“desejo-te”.
 “Cada dia que passa”
em vez de “todos os
dias tenho saudades
tuas”
 “Espero que gostes de mim que eu amote” em vez de “Espero que gostes de
mim, porque eu amo-te”.

Aula 23/04