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Desafios actuais da educação em Moçambique

Agostinho Goenha1

Resumo

Repensando na actualidade a educação em Moçambique e o entendimento da necessidade

de
conhecimento das condições sócio-culturais, materiais e até económicas subjacentes
ao PEA.

Palavras-chave: educação, condições sócio-culturais, reflexão.

A presente análise do fenómeno da educação em Moçambique surge no âmbito das

pesquisas feitas em torno desta problemática em Maputo (e em Moçambique, de uma
maneira
geral) e procura contribuir para um melhor entendimento da necessidade de
conhecimento das
condições sócio-culturais, materiais e até económicas subjacentes ao processo de
ensino-
aprendizagem (PEA). Neste sentido, procura-se estabelecer uma relação (talvez de
causa-efeito)
entre essas condições (ou a ausência delas) e a “produtividade” do aluno na sala de
aulas. Para o
efeito, identificou-se um público-alvo de faixa etária entre 12-14 anos, da 7ª
Classe do ensino
regular. Em jeito de parêntesis e de sugestão, considero que seria interessante
proceder-se, de
igual modo, a outro estudo paralelo, desta feita centrado no professor
(particularmente no do
ensino primário do primeiro ciclo) e nas suas condições sócio-económicas, materiais
e até
culturais, para se determinar se não se verificará uma espécie de "efeito dominó",
ou de ciclo
vicioso geracional deste fenómeno. Mais adiante, retomamos esta questão.
Em relação ao presente estudo, analisa-se, de forma muito genérica, o
fracasso escolar
dos alunos da classe terminal do nível primário de escolaridade acima referido,
tendo como
suporte as origens sócio-culturais, linguísticas e económicas dos alunos de quatro
escolas, duas
da cidade de Maputo, e outras duas da periferia da mesma cidade. Os dados não estão
quantificados porque a dimensão desta análise não permite um estudo desenvolvido
deste
fenómeno.
Segundo Dias (2002: 96), ao analisar-se o fenómeno das desigualdades
sociolinguísticas
e o fracasso escolar em Moçambique, em particular, em Maputo, torna-se necessário
olhar para
as questões éticas implicadas no processo de exclusão subjacente às desigualdades e
ao fracasso.
A exclusão tem de ser discutida como um processo dialéctico que é inseparável do
processo de

1
Docente de Literatura na UP, Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e
Artes, Departamento de
Ciências da Linguagem, Curso de Português, Maputo.
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inclusão; ao mesmo tempo, o fracasso escolar deve ser analisado à luz dos factores
sociais,
culturais e linguísticos.
Entretanto, já na perspectiva de Alcina Lages, se estes fenómenos forem
entendidos no
seu sentido mais abrangente, individual, social, institucional e cultural,
o grau de convergência ou de divergência entre as representações da
escola nos actores
constitui um indicador importante para a sua análise. É necessário,
no entanto, relativizar
este raciocínio. Os alunos, os pais e os professores, nas
significações que atribuem a
princípios educativos e às normas gerais que enquadram a sua
aplicação, nunca
manifestam juízos inteiramente consensuais. Para além das
diferenças no estatuto sócio-
institucional, subsistem, como um conjunto de factores
diferenciadores, os dados das
experiências singulares e os estilos de inserção sócio-cultural que
produzem efeitos
igualmente diferenciadores no processo de formação das
representações "
(Considerações Gerais, p.1 – texto de apoio)2.

Se se pensar no caso de Moçambique, retomando Dias (2002), verifica-se que

a língua
oficial que se utiliza na escola – o Português – transporta consigo todas as
ambiguidades e
ambivalências. A língua portuguesa é "de fora", porque é de origem europeia, mas
também é
uma língua "de dentro" porque é usada como L1 ou como L2 por uma parte da
população. Por
um lado, esta língua é marcada disforicamente, porque é considerada língua de
colonização
recente, por outro, tem um estatuto privilegiado e, por isso, é admirada porque é
língua de
comunicação alargada. Por não haver, em relação a ela, uma identificação étnica
forte e uma
grande fidelidade linguística, isso permite a união entre os moçambicanos. Ela é
vista como o
modelo de perfeição linguística, visto que é através dela que se podem discutir a
maior parte
dos assuntos políticos, científicos, técnicos, etc.
Neste sentido, importa referir duas finalidades da escola, na perspectiva
de alguns
estudiosos do fenómeno educativo, a da escola transmissiva, de Alain (1976) e a da
escola
instrutiva, de Tonucci (1986): segundo Alain (1976)3,
as grandes finalidades da escola de natureza transmissiva (segundo
o método tradicional
de ensino) gravitam em torno de uma certa ideia da sua missão
sócio-cultural e moral. A
sua função primeira é a de preparar as crianças para a inserção nas
estruturas sociais,
através da transmissão de conhecimentos básicos e de valores morais
e culturais,
supra-individuais, que se assumem como o suporte das instituições e
das variadas formas
de organização social de uma dada sociedade.

2
A educação torna-se um produto, uma mercadoria e fica submetida à lógica
economicista do mercado.
Torna-se um bem de consumo e um instrumento de sobrevivência a nível da
competitividade mundial ou um
lugar onde se aprende uma cultura de “guerra” (ter mais êxito do que os outros) –
as aspas são da nossa
responsabilidade – e não uma cultura de vida / de paz (viver com os outros num
interesse geral). LAGES,
Alcina, A Escola e a Guerra, p.4 – texto de apoio).
3
. Apud Lages, in Considerações Gerais, p.18.
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Por sua vez, Tonucci (1986)4 defende a existência de uma outra

perspectiva e de outra
finalidade educativa, afirmando que “a escola construtiva assume (…) concepções
diferentes nos
princípios e nos meios da sua acção educativa. É dada uma grande ênfase à
construção
gradual da autonomia do aluno a partir da valorização da sua iniciativa pessoal, em
oposição
à atitude passiva, face aos saberes e aos valores impostos do exterior”.
Estas duas perspectivas teriam como veículo transmissor, no caso do
nosso processo
educativo, a língua portuguesa, como língua de instrução, de procedimentos
governamentais e
administrativos (oficiais) e não através das línguas maternas do tronco bantu, da
grande maioria
dos alunos. Entretanto, importa referir que, não obstante a importância, ainda que
relativa, das
teorias de Alain e de Tonucci, respectivamente, e apesar de a língua oficial e de
instrução
aparecer como um sistema simbólico que permite que a escola realize a sua função
ordenadora,
ao funcionar como elemento agregador e unificador, ela não deixa de conter em si
algo de
paradoxal. Neste sentido, para além da função unificadora, de língua oficial e de
ensino, o
português assume também uma função separatista porque, ao mesmo tempo que une, ela
exclui
todos os outros que não a utilizam. No momento da sua escolha, como referimos, ela
agrega os
que a falam e confere prestígio a estes falantes, em detrimento dos que não a
falam.
A título ilustrativo, segundo dados estatísticos
oficiosos, Moçambique tem
aproximadamente 17 milhões de habitantes; destes, pouco mais de 75% são analfabetos
ou estão
em situação de iliteracia. Com esta percentagem, é possível ter uma “ideia” do
número de
“excluídos” por não falar a língua oficial e, paralelamente, é possível ter outra
“ideia” do número
de crianças que vão à escola, pela primeira vez, sem falar essa língua oficial
pretensamente
agregadora e unificadora; mais: os currículos escolares adoptados em Moçambique e
que
consubstanciaram o Sistema Nacional de Educação (SNE) até finais da década de 90 do
século
passado, não fazem distinção entre alunos falantes, à partida, e não falantes da
língua oficial
(portuguesa) à entrada da escola, ou seja, na classe inicial (1ª classe); Esses
currículos são
uniformes ou uniformizantes e tratam todos os alunos por igual, o que, por mais
paradoxal que
pareça, cria uma situação de injustiça, de exclusão linguística (escolar) e de um
potencial
insucesso escolar.
Esta é uma das situações que prevaleceu no nosso país e que contribuiu
para o baixo
índice de aproveitamento escolar, particularmente nas zonas suburbanas e rurais
(também nas
cidades) e nas classes iniciais, pelas razões atrás referidas. Entretanto, as
últimas reformas
educativas encetadas pelo MINED acautelaram, desta vez, a situação linguística do
aluno falante

4
. Apud Lages, op. cit., p.20.
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da língua materna bantu à entrada da escola.

Retomando a abordagem anterior, importa reiterar que a instituição da
norma-padrão ou
da língua oficial, particularmente para os alunos não falantes dessa mesma língua,
à partida, ou
seja, à entrada do ensino primário, aparece, segundo Dias 5, como a “violência”
fundadora,
aquela que permite criar uma certa ordem cultural. Na definição dessa ordem
cultural, cria-se um
sistema de diferenças que vai dar, aos indivíduos, as suas identidades e vai
colocá-los numa certa
hierarquia. É a partir da criação dessas hierarquias que os homens são inseridos
socialmente em
certos grupos, tendo uns vantagem porque se encontram no grupo do topo da
hierarquia e, outros,
desvantagem, porque não têm poder na sociedade.
No que diz respeito ao estágio actual do PEA nas escolas, relacionado
com a manutenção
desses desequilíbrios sociais, como fruto da recente introdução do novo currículo,
parece-nos
tender para a existência de uma harmonização entre a função pretensamente
unificadora da
escola e a tendência das comunidades para a conservação dos hábitos e costumes
locais
veiculados e expressos através de uma determinada língua bantu (continuo a pensar
na maioria
da população rural que constitui o grosso dos nossos alunos moçambicanos). Esta
situação, de
certo modo, contrasta com a anteriormente preconizada no SNE, em que a escola
funcionava
segundo uma lógica de selecção dos valores ideológicos e comportamentais
considerados
civilizacionais, modernos e globais e, noutra medida, numa lógica de exclusão dos
valores
tradicionais locais, ainda que de modo implícito. Neste sentido, involuntariamente,
a escola
criava uma espécie de situações de ‘choque’ entre os ditos valores ideológicos da
modernidade e
os valores tradicionais sendo, por isso, um dos meios de produção e de reprodução
de
desigualdades e, consequentemente, de desmotivação dos alunos e até de descrédito
dos pais e
encarregados de educação (esse descrédito verificava-se e manifestava-se, por
exemplo, através
de altos índices de desistências, de abandono escolar dos alunos, entre outras
formas, situações
que, aliás, não estavam dissociadas de factores económicos e sócio-culturais como a
pobreza das
famílias, a necessidade de mão-de-obra para a agricultura, a necessidade de
realização de
casamentos costumeiros, principalmente para as raparigas, de ritos de iniciação,
para os rapazes,
sobretudo, a necessidade de cumprimento de certos calendários religiosos (sobretudo
em certas
zonas e comunidades no Norte do país, de influência islâmica, para a aprendizagem
do Alcorão)
e de certas obrigações afins, entre outros).
A conjugação dos factores referidos contribuía, por sua vez, para um
potencial fraco
aproveitamento escolar, por causa do abandono escolar. Entretanto, reconhecemos que
a reforma
5
. (2000:103), op. cit.
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educacional consubstanciada no novo currículo introduzido pelo MINED já acautela,

no nosso
entender – e bem – esta problemática da valorização do substracto sócio-cultural
local do aluno,
através da introdução do designado ‘Currículo Local’ e do ‘Ensino Bilingue’,
particularmente
nos Programas Escolares do ensino primário e esperemos que contribua para a
minimização
destes desencontros.
Dando continuidade à presente abordagem, reconheça-se, superficial, pode-se
afirmar
que, não obstante o facto de o ser humano possuir certa dinâmica para a adaptação a
novos ou
‘estranhos’ modelos culturais, sociais e linguísticos, a tendência para a
manutenção e
preservação da cultura tradicional nativa bantu (para o presente caso), entretanto,
também se
manifesta a níveis bastante elevados; neste sentido, há a permanente necessidade de
se procurar
harmonizar essas tendências, com a dinâmica dos processos histórico-culturais
nacionais e
universais em curso, tanto a nível local, como a nível nacional e global, o que nos
parece que o
antigo currículo do SNE sugeria de modo implícito e superficial.
Pensamos que só deste modo será possível construirmos um ‘novo homem novo’
moçambicano (no seguimento da sugestiva expressão ‘mudança na continuidade’) que
reconheça e dê importância, tanto aos seus valores sócio-antropológicos, culturais
e históricos
ancestrais nativos moçambicanos, assim como aos que cultivem e enalteçam os valores
da
cidadania, da civilização, da dignidade humana, do patriotismo e do homem global
multifacetado
e multicultural, através do cultivo de atitudes e de comportamentos de tolerância e
de respeito
pelo próximo e pelo diferente.
Para uma melhor contextualização da actual situação da educação no nosso
país, importa
recordar, a este propósito, o seguinte: quando em 1975, em Moçambique se decidiu
por uma
certa política cultural, linguística e educativa, o país ter-se-ia envolvido, do
ponto de vista
histórico-cultural, na ambivalência que se está a tratar no presente estudo. Não se
pretende pôr
em causa os esforços e as intencionalidades de agregação, de união, de inclusão de
todos na
educação, mas queremos apenas contribuir, de forma singela, no sentido de que haja
um
permanente aperfeiçoamento e reflexão sobre as políticas e as planificações
linguísticas e
educativas, em função da realidade concreta de cada momento histórico do país.
Aliás, é a partir
de estudos e pesquisas permanentes, no caso em apreço, na área da educação em
Moçambique,
tanto no sentido diacrónico, como no sentido sincrónico, que derivam as acções
histórico-
culturais de (re)organização do país, de actualização, de desenvolvimento e de
(re)planificação
e/ou reformas curriculares.
Em todos os esforços civilizacionais de construção e de reconstrução dos
países e de
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unificação de uma língua, ou de adopção de uma língua comum, o homem depara-se,

segundo
Dias, (2000), com o mesmo drama da ambivalência, isto é, ao buscar agregações para
realizar a
necessidade de fraternidade, de igualdade e de liberdade, ao mesmo tempo desagrega,
desune e
cria desigualdades; ao mesmo tempo que se caminha para a união, caminha-se também
para
outras formas de desunião. A História da Humanidade tem sido marcada por um
processo
dialéctico entre a união, a inclusão e a desunião, a exclusão, etc. A ambivalência
dos processos
histórico-culturais pode ser considerada como desejo simultâneo de unir e de
desunir algo. A
ambivalência também se coloca quando as intencionalidades não correspondem aos
resultados que se esperam, ou seja, quando o projecto educacional, ao concretizar-
se, não
consegue realizar a sua intenção inicial.
A este propósito, basta recordar que, apesar de em Moçambique as autoridades
da
educação terem instituído a escolaridade obrigatória e gratuita para todas as
crianças em idade
escolar, muitos alunos principiantes, principalmente nas zonas peri-urbanas e
rurais de famílias
modestas não têm acesso ao sistema oficial de ensino, por falta de vagas,
consequentemente, nos
anos seguintes, estes vão engrossar a lista dos que não tiveram acesso nos anos
anteriores. Nota-
se, claramente, que há a necessidade urgente de formulação de novas políticas de
educação,
mais consentâneas com a realidade e com o tempo histórico-político actuais.
Infelizmente, apesar
da boa vontade do Governo e do que se preconiza nos Objectivos do Desenvolvimento
do
Milénio (da ONU), na verdade, nem todas as crianças podem ter acesso à educação
(muito
menos à gratuita), nas actuais condições. Urge uma reflexão conjunta!
Para terminar e de forma sintética, podemos considerar que, no caso concreto
de Maputo,
espaço de análise no presente estudo (que nos parece generalizável a todo o país),
o projecto
educacional consubstanciado no antigo SNE, que se pretendeu que fosse de cultivo de
valores
da unidade nacional, de patriotismo, em torno tanto do Homem Novo, como da língua
portuguesa, ao ser concretizado e implementado ao quotidiano escolar, subestimou os
valores
culturais, sociais e históricos locais das comunidades nativas de origem bantu, o
que
motivou a emergência de uma espécie de resistência intrínseca, latente nessas
comunidades
suburbanas ou rurais e provocou um distanciamento entre a escola e a comunidade e,
consequentemente, criou uma espécie de marginalização de uma certa classe (rural,
camponesa) da sociedade.
 A título de exemplo, lembremos que nas escolas moçambicanas era
expressamente
proibido a todos os alunos, professores e funcionários fazerem uso das suas
respectivas
línguas maternas bantu, dentro dos recintos escolares; nas comunidades era proibida
a
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prática de manifestações culturais, sociais e antropológicas, ainda que

consideradas vitais
pelos seus habitantes, como o lobolo, os ritos de iniciação, as manifestações
tradicionais de
religiosidade, isto porque eram vistas como obstrutoras da civilização, do
progresso, mas,
acima de tudo, da ideia ou da ideologia de criação do Homem Novo e do cultivo do
espírito
de Unidade Nacional.
Esta situação é uma das que seguramente terá estado na origem do sucessivo
fraco
aproveitamento pedagógico nas escolas primárias (sobretudo, mas não só)
moçambicanas,
precisamente por não se ter tido em consideração (pelo menos de modo abrangente e
razoável) as
diferenças culturais, sociais e, sobretudo, linguísticas existentes entre os
alunos, maioritariamente
falantes de línguas bantu (à altura da Independência Nacional, a percentagem de
moçambicanos
não falantes da língua portuguesa situava-se acima dos 90%) o que, reiteramos, a
recente reforma
curricular do MINED procurou, sabiamente, colmatar, particularmente através da
introdução do
‘Currículo Local’ no ensino primário, procedimento a todos os níveis louvável.
Deste modo, o projecto do antigo SNE uniforme, harmonioso e igualitário, em
todo o
país, encontrara dificuldades de sustentação, ora por desequilíbrios entre a
realidade rural ou
suburbana local (na maioria dos moçambicanos recém-independentes não havia ainda a
cultura
de vida urbana) e as ‘orientações’ das estruturas superiores da Educação, ora por
falta de
professores qualificados e de materiais de ensino e de apoio pedagógico ao PEA
adequados (esta
é outra das vertentes que teve e ainda tem um grande peso, tanto na qualidade, como
no ainda
fraco aproveitamento escolar).
Como se pode depreender, a partir desta última constatação, a problemática
do fraco
rendimento pedagógico pode ser igualmente analisada, centrando-a no professor (ou
até nas
condições materiais, tais como a falta de salas de aulas, a falta de carteiras que
possibilitem uma
maior concentração do aluno na aula e, simultaneamente, a aquisição de uma melhor
postura
corporal e esquelética, tanto para o exercício da actividade de leitura, como para
a da escrita).
Como propostas para futuras análises e investigações, no âmbito do fenómeno
da
educação e dos seus constrangimentos em Moçambique, sugerimos que se observem, de
igual
modo, as seguintes linhas de pesquisa parcelares ou globais, relacionadas com:
 (i) a qualificação do corpo docente moçambicano, por níveis (pré-
escolar, escolar
primário, secundário, etc);
(ii) as condições sócio-económicas dos professores e suas implicações no
PEA e na
qualificação ou na desqualificação do actual estágio de ensino no nosso
país);
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(iii) as infra-estrtuturas e as condições físicas e materiais das escolas,

acautelando a
problemática das estações chuvosa (no Verão) e de frio (no Inverno);
(iv) os materiais didáctico-pedagógicos disponíveis ou não, ou com a
possibilidade e a
capacidade de produção dos mesmos, pelos professores, etc..

Parece-nos ser um dado generalizado considerar que a fraca qualidade do

nosso ensino se
deve à deficiente preparação do aluno, como se este fosse um produto independente
da
sociedade (caracterizada em muitos casos, pela pobreza absoluta que, herculeamente
o
Governo se compromete a combater) e do professor (muitas vezes, também ele pobre ou
mais
pobre, ainda, que o aluno).
O sucesso da educação em Moçambique depende de todos nós, sobretudo do nosso
trabalho e, periodicamente, da avaliação dos processos educativos e da nossa
própria auto-
avaliação.

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Pedagogia e Representações – 2004.