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Metodologia do Ensino de Lnguas

REFERENCIA: LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de lnguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tpicos em lingstica aplicada: O ensino de lnguas estrangeiras. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.

METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUAS Vilson J. Leffa Introduo O objetivo deste artigo dar uma viso dos principais mtodos de ensino de lnguas, tanto do ponto de vista diacrnico (a sucesso histrica dos diferentes mtodos) como sincrnico (a convivncia de diferentes mtodos numa poca). A inteno no doutrinar o professor no uso de um determinado mtodo, mas inform-lo das opes existentes. Cabe a ele, partindo de sua experincia, das caractersticas de seus alunos, e das condies existentes, tomar a deciso final.

O que se pretende com uma reviso histrica dos mtodos fazer com que o professor comece onde os outros pararam, sem necessidade de reinventar a roda ou repetir os erros do passado. Sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel.

O problema da terminologia

Para descrever os diferentes mtodos pelos quais se pode aprender uma lngua estrangeira, precisa-se de uma terminologia adequada. Devido grande abrangncia com que se usava o termo "mtodo" no passado - desde a fundamentao terica que sustenta o prprio mtodo at a elaborao de normas para a criao de um determinado curso -

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convencionou-se subdividi-lo em abordagem ("approach" em ingls) e mtodo propriamente dito. Abordagem o termo mais abrangente a engloba os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. As abordagens variam

na medida em que variam esses pressupostos. 0 pressuposto, por exemplo, de que a lngua uma resposta automtica a um estmulo e de que a aprendizagem se d pela automatizao dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de lnguas - que ser diferente da abordagem gerada pela crena de que a lngua uma atividade cognitiva e de que a aprendizagem se d pela internalizao das regras que geram essa atividade. 0 mtodo tem uma abrangncia mais restrita a pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos pressupostos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de aplicao desses pressupostos. 0 mtodo, por exemplo, pode envolver regras para a seleo, ordenao e apresentao dos itens lingsticos, bem como normas de avaliao para a elaborao de um determinado curso.

A nica dificuldade nessas definies de abordagem e de mtodo est na impreciso histrica do termo "mtodo", j consagrado tanto no sentido amplo como no restrito (Exemplo: o "mtodo Direto", que na verdade no um mtodo mas uma abordagem). A soluo proposta neste artigo usar o termo na acepo atual e fazer a necessria ressalva para cada caso.

Um outro refinamento atual a distino entre aprendizagem e aquisio. Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da lngua, normalmente obtido atravs da explicitao de regras. Aquisio o desenvolvimento informal e espontneo da
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segunda lngua, obtido normalmente atravs de situaes reais, sem esforo consciente. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na lngua materna, podendo conscientemente passar para a segunda lngua. Na aquisio, o enunciado j se origina diretamente na segunda lngua.

No existe um termo abrangente para as duas acepes, embora a palavra "desenvolvimento" tenha sido sugerida por alguns tericos. Usar-se- aqui o termo aprendizagem quando se precisar dessa abrangncia, que assim valer tanto para aquisio como para aprendizagem propriamente dita.

Uma distino que tambm precisa ser feita refere-se aos termos segunda lngua e lngua estrangeira. Temos o estudo de uma segunda lngua no caso em que a lngua estudada usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situao do aluno brasileiro que foi estudar francs na Frana). Temos lngua estrangeira quando a comunidade no usa a lngua estudada na sala de aula (exemplo: situao do aluno que estuda ingls no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo abrangente, a sigla L2.

Um ltimo termo necessrio; este para descrever a pessoa que examina, critica e/ou prope mtodos de ensino de lnguas. Essa pessoa pode ser um educador, um lingista aplicado, um terico, um autor de livro didtico a at um professor, mas no exerce nenhuma dessas funes quando assina um artigo sobre o ensino de lnguas. Para essa pessoa usa-se aqui o termo metodlogo.

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A abordagem da gramtica e da traduo (AGT)

Conhecida tradicionalmente como "mtodo", a AGT tem sido a metodologia com mais tempo de uso na histria do ensino de lnguas, e a que mais crticas tem recebido. Surgiu com o interesse pelas culturas grega e latina na poca do renascimento e continua sendo empregada at hoje, ainda que de modo bastante espordico, com diversas adaptaes e finalidades mais especficas.

Basicamente a AGT consiste no ensino da segunda lngua pela primeira. Toda a informao necessria para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para a aprendizagem da lngua so: (a) memorizao prvia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c) exerccios de traduo e verso (tema) . uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo.

A nfase est na forma escrita da lngua, desde os exerccios iniciais at a leitura final dos autores clssicos do idioma. Pouca ou nenhuma ateno dada aos aspectos de pronncia e de entonao. A origem da maioria das atividades da sala de aula est no livrotexto, de modo que o domnio oral da lngua por parte do professor no um aspecto crucial. O que ele precisa mais o domnio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras do idioma com todas as suas excees. Saber responder prontamente a uma dvida surgida em aula, ainda que usando a obscura exceo de uma regra, mais

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importante do que saber pronunciar corretamente a mais simples das frases. (O Anexo 1 mostra atividades desenvolvidas na sala de aula em que se utiliza a metodologia AGT)

O objetivo final da AGT - ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da L2. Na consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de raciocnio.

A abordagem direta (tradicionalmente "Mtodo Direto")

A Abordagem Direta (AD) quase to antiga quanto a AGT. Surgiu como uma reao a esta e evidencias de seu uso datam do incio do sculo XVI. O caso de Montaigne, o famoso ensasta francs, que j na dcada de 1530 aprendeu latim pelo mtodo direto, citado pelos defensores da AD como um exemplo de seu sucesso.

Enquanto que a AGT sofreu sempre severas crticas, sem nenhum nome importante ligado a ela ( at mais fcil citar pessoas que se destacaram por ataques a abordagem, como Vietor no sculo XIX na Alemanha) - a AD teve grandes defensores (Harold Palmer, Otto Jespersen, Emile de Sauz, etc.). A primeira escola Berlitz, fundada nos Estados Unidos em 1878, um exemplo do sucesso comercial da abordagem. A oficializao do mtodo direto na Blgica (1895), Frana (1902) e Alemanha (1902), obrigando seu uso nas escolas pblicas, atesta o prestgio de que gozava a abordagem no incio do sculo. Harold Palmer, na Inglaterra, batizou-o de "Mtodo Cientfico", inaugurando um epteto que mais tarde seria reivindicado por vrios outros mtodos. O Anexo 2 mostra como na prtica a AD

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apresenta o material de ensino.

0 princpio fundamental da AD de que a L2 se aprende atravs da L2; a lngua materna nunca deve ser usada na sala de aula. A transmisso do significado d-se atravs de gestos e gravuras, sem jamais recorrer traduo. 0 aluno deve aprender a "pensar na lngua".

A nfase est na lngua oral, mas a escrita pode ser introduzida j nas primeiras aulas. 0 uso de dilogos situacionais (Exemplo: "no banco", "fazendo compras", etc.) e pequenos trechos de leitura so o ponto de partida para exerccios orais (compreenso auditiva, conversao "livre", pronncia) a exerccios escritos (preferencialmente respostas a questionrios). A integrao das quatro habilidades (na seqncia de ouvir, falar, ler e escrever) usada pela primeira vez no ensino de lnguas.

A gramtica, e mesmo os aspectos culturais da L2, so ensinados indutivamente. 0 aluno primeiro exposto aos "fatos" da lngua para mais tarde chegar a sua sistematizao. 0 exerccio oral deve preceder o exerccio escrito. A tcnica da repetio usada para o aprendizado automtico da lngua. 0 uso de dilogos sobre assuntos da vida diria tem por objetivo tornar viva a lngua usada na sala de aula. 0 ditado abolido como exerccio.

A AD foi introduzida no Brasil em 1932 no Colgio Pedro II, atravs de uma "reforma radical no mtodo de ensino" (turmas de 15 a 20 alunos, seleo rigorosa de professores, escolha de material adequado etc.).

A AD, em que pese seu prestgio e apoio oficial (inclusive no Brasil) teve sempre dificuldade
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em se expandir. Ou por no ter os pr-requisitos lingsticos exigidos (fluncia oral a boa pronncia) ou por no possuir a resistncia fsica necessria para manter a nfase na fala durante vrias horas dirias, o professor, aps o entusiasmo inicial com a AD, acabava sistematicamente regredindo a uma verso metodolgica da AGT.

0 antagonismo entre a AD, defendida pelos metodlogos e a AGT, empregada pela maioria dos professores na prtica, parece mostrar uma luta constante que perpassa todo o ensino de lnguas atravs das mais diferentes abordagens e mtodos.

O desabafo de Gatenby, um dos mais recentes defensores da PD, atesta, do lado dos metodlogos essa batalha aparentemente inglria com os professores:

A recusa de geraes de professores e administradores escolares em se beneficiar dos experimentos bem sucedidos e das teorias comprovadas do passado em parte um exemplo da perversidade humana: as pessoas negam-se a escolher o certo, o melhor ou o que bom quando isso lhes mostrado (GATENBY, 1972:45).

Abordagem para a leitura (tradicionalmente "Mtodo da Leitura")

Um dos poucos pases que no deu apoio oficial Abordagem Direta foram os Estados Unidos da Amrica. Ao examinar a AD em 1892, a "Comisso dos Doze", composta de autoridades educacionais americanas, concluiu que o desenvolvimento da lngua oral no era o objetivo principal do ensino de lnguas nas escolas secundrias americanas. A habilidade da fala era apenas um objetivo secundrio, que mesmo assim parecia contrariar
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a natureza e funo da escola, j que em condies normais s seria atingido num grau modesto. O ensino de lnguas deveria antes visar o gosto pela cultura e literatura do povo estudado, o que seria melhor conseguido em verses atualizadas da Abordagem da Gramtica e da Traduo MACKEY, 1965:148).

Na verdade o que faltava era um estudo comparativo entre a AD e a AGT. As vantagens e desvantagens de cada abordagem precisavam ser avaliadas no s em termos absolutos, mas tambm relativos a uma determinada realidade e aos objetivos para o qual se estuda uma determinada lngua. Este estudo foi feito atravs de uma das maiores pesquisas j realizadas sobre o ensino de lnguas, o Modern Foreign Language Studies (MFLS).

O MFLS comeou nos Estados Unidos em 1923 a terminou no Canad em 1927, depois de investigar, entre outros estabelecimentos de ensino, 647 centros de ensino superior, 128 faculdades de educao e 1980 departamentos de lnguas estrangeiras.

Os resultados foram publicados entre 1927 a 1932 em dezessete volumes, envolvendo os mais diferentes aspectos do ensino de lnguas. De acordo com Valnir Chagas:

Tudo como se v, foi feito pacientemente,objetivamente, estatisticamente. Cientificamente, em suma. Nada, at onde possvel, se deixou merc do acaso ou das solues improvisadas, no raro personalssimas, que haviam caracterizado a renovao didtica dos idiomas estrangeiros nos ltimos cinqenta anos (CHAGAS, 1957:75).

A concluso de todo este estudo foi de que o objetivo da aprendizagem de lnguas na

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escola secundria deveria ser essencialmente prtico. Para isso prope-se uma combinao da Abordagem da Traduo com a Abordagem Direta; da primeira adotava-se a nfase na lngua escrita com a reformulao das regras de gramtica, fixando-se no essencial para a compreenso; da AD adotava-se o princpio de que o aluno deveria ser exposto diretamente lngua. A praticidade estava, em primeiro lugar, no fato de que, dentro das condies existentes na escola secundria, no era possvel

o desenvolvimento equilibrado das quatro habilidades da lngua. Em segundo lugar, defendia-se a premissa de que as necessidades dos alunos, na sua grande maioria, no envolviam conhecimento da lngua oral.

O objetivo principal da Abordagem para Leitura (AL) era obviamente desenvolver a habilidade da leitura. Para isso procurava-se criar o mximo de condies que propiciassem a leitura, tanto dentro como fora da sala de aula. Como o desenvolvimento do vocabulrio era considerado essencial, tentava-se expandi-lo o mais rpido possvel. Nas primeiras lies era cuidadosamente controlado, uma mdia de seis palavras novas por pgina, baseadas em estatsticas de freqncia.

Embora houvesse a preocupao de ensinar a produzir e reconhecer os sons da lngua, a nfase na pronncia era mnima. Predominavam os exerccios escritos, principalmente os questionrios baseados em textos.

A gramtica restringia-se ao necessrio para a compreenso da leitura, enfatizando os aspectos morfo-fonolgicos e construes sintticas mais comuns. Os

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exerccios mais usados para aprendizagem da gramtica eram os de transformao de frases. Ocasionalmente, exerccios de traduo eram tambm empregados.

A AL expandiu-se pelas escolas secundrias dos Estados Unidos na dcada de 1930, tendo permanecido at o fim da Segunda Guerra Mundial.

Crticos no faltaram contra o AL, dentro e fora dos Estados Unidos. De acordo com o Professor Carneiro Leo:

0 ensino das lnguas vivas a parte fraca do sistema norte-americano de educao. No h um s educador, um s crtico de educao nos Estados Unidos que assim no pense. As escolas norte-americanas no deram ainda s lnguas vivas a situao a que elas tm direito (LEO, 1935:235).

A premissa de que se pudesse desenvolver uma s habilidade para fins especficos foi o ponto mais atacado. Segundo Gatenby:

No se concebe que um professor de matemtica decida evitar a multiplicao e a diviso devido a sua dificuldade, e dedique sua ateno ao desenvolvimento da adio e da subtrao entre seus alunos; no entanto um procedimento muito semelhante adotado pelo professor de lnguas que, exasperado pela incapacidade de seus alunos em aprender, ou de si mesmo em ensinar, abandona o ouvir, o falar, o escrever e se concentra somente na leitura (GATENBY, 1972:43).

Segundo o Professor Valnir Chagas:

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H uma interdependncia to ntima dos quatro aspectos instrumentais do ensino dos idiomas - ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poder ser atingido isoladamente, sem que se d justo relevo aos demais. Treinados exclusivamente para a leitura, os escolares americanos terminaram por no aprender nem mesmo a ler. No se altera impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS, 1957:420).

Abordagem audiolingual

A Abordagem Audiolingual (AAL) a reao dos prprios americanos contra a AL. Surgiu durante a Segunda Guerra Mundial quando o exrcito americano precisou de falantes fluentes em vrias lnguas estrangeiras e no os encontrou. A soluo foi produzir esses falantes da maneira mais rpida possvel. Para isso nenhum esforo foi poupado: lingistas e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi dado com liberalidade: nove horas por dia por um perodo de seis a nove meses.

Embora nada houvesse de novo no mtodo usado pelo exrcito - uma re-edio da Abordagem Direta, anteriormente rejeitada pela Comisso dos Doze -seu sucesso foi to grande que as universidades se interessaram pela experincia. Depois, as escolas secundrias seguiram na adoo do mtodo, provocando um aumento significativo no nmero de matrculas. Devido existncia de lingistas no projeto, o ensino de lnguas adquiria agora o status de cincia. Com o tempo o Mtodo do Exrcito foi refinado e se desenvolveu no que hoje conhecido como Abordagem Audiolingual. As premissas que sustentavam o mtodo foram reformuladas com clareza a formaram uma doutrina coesa

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que por muitos anos dominou o ensino de lnguas. Essas premissas so as seguintes:

Lngua fala, no escrita

Estava restabelecida a nfase na lngua oral. No momento em que se equiparava a fala com a lngua, o que no fosse fala tambm no era lngua. Da que ensinar a leitura no era ensinar a lngua, j que a escrita era uma fotografia muito mal feita da fala.

A implicao pedaggica dessa premissa era de que o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler e escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da lngua materna e como acontece com os povos em geral, que s aprendem a escrever muito depois de terem aprendido a falar. 0 aluno s deveria ser exposto lngua escrita quando os padres da lngua oral j estivessem bem automatizados. A apresentao

precoce da escrita prejudicava a pronncia. A forma preferida de apresentao era o dilogo, justamente por representar a lngua viva do dia-a-dia. 0 laboratrio de lnguas, pela possibilidade de apresentar gravaes de falantes nativos, possibilitando assim uma pronncia perfeita, tornou-se um importante recurso audiovisual.

Lngua um conjunto de hbitos

0 behaviorismo de Skinner foi o suporte da AAL em termos de aprendizagem. A lngua era vista como um hbito condicionado que se adquiria atravs de um processo mecnico de estmulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforadas pelo professor.
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Havia uma grande preocupao em evitar que os alunos cometessem erros. Para isso o ensino era feito atravs de pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estruturas, que eram apresentadas uma a uma. No audiolingualismo no se aprendia errando. Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os prprios erros.

As estruturas bsicas da lngua deveriam ser praticadas at a automatizao, o que era conseguido atravs de exerccios de repetio. A aprendizagem s ocorria quando o aluno tivesse realizado a superaprendizagem, isto , quando tivesse automatizado a resposta; menos do que isso no era aprendizagem.

Ensine a lngua no sobre a lngua

A premissa era de que se aprendia.uma lngua pela prtica, no atravs de explicitaes ou explicaes de regras. Perguntas por parte dos alunos eram desencorajadas. A gramtica era ensinada atravs da analogia indutiva. Como na abordagem direta, o aluno era exposto aos fatos da lngua.

A lngua o que os falantes nativos dizem, no o que algum acha que eles deveriam dizer.

0 que a gramtica normativa muitas vezes apontava como errado era, no entanto, sistematicamente usado pelos falantes da lngua padro. Em vez de certo e errado preferiuse usar os termos aceitvel e no aceitvel. Se os falantes cultos do

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ingls, por exemplo, usavam em situaes informais a expresso "it's me" em vez do prescrito "it's I", o professor deveria ensinar nos dilogos a forma "it's me". Do mesmo modo, em cursos de portugus para estrangeiros, sugeria-se a expresso "vi ele" em vez do tradicionalmente correto "vi-o".

As lnguas so diferentes

0 audiolingualismo defendia uma verso forte da anlise contrastiva. Pela comparao dos sistemas fonolgicos, lexicais, sintticos a culturais entre duas lnguas podia-se prever os erros dos alunos. A tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as diferenas entre a primeira e a segunda lnguas e concentrar a as atividades, evitando assim os erros que seriam causados pela interferncia da lngua materna.

0 audiolingualismo dominou o ensino de lnguas at o incio da dcada de 1970. Bloomfield, no campo da lingstica, Skinner, no da psicologia, Nida, Fries e Lado, no da metodologia, so alguns dos grandes nomes do movimento.

As objees que foram surgindo contra a AAL, tmidas na dcada de 1960 e cada vez mais freqentes na dcada seguinte, eram tanto de ordem terica como prtica. Teoricamente comeou-se a questionar o embasamento lingstico e psicolgico da abordagem. A primazia da fala cedeu lugar a uma viso da lngua em que a fala e a escrita eram formas paralelas de manifestao. Devido capacidade do ser humano de gerar frases novas, a lngua no podia ser um conjunto de hbitos. 0 professor no devia s ensinar a lngua, mas tambm sobre a lngua. Competncia na lngua mais importante que a performance

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dos indivduos com todos os erros e hesitaes. Finalmente os aspectos universais da lngua sobrepujavam de longe as pequenas diferenas entre uma lngua a outra.

Na prtica, havia tambm problemas srios. Os alunos que aprenderam pela abordagem audiolingual pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes de mtodos anteriores: No momento em que se defrontavam com falantes nativos, em situaes reais de comunicao, pareciam esquecer tudo o que tinham aprendido na

sala de aula. As repeties interminveis para desenvolver a superaprendizagem tornavam as aulas cansativas para os alunos e professores. A nfase na forma, em detrimento do significado, faziam os alunos papaguear frases que no entendiam. (O Anexo 3 apresenta alguns exerccios que exemplificam esta "mecanizao" no ato de "aprender")

0 humanismo e o cognitivismo que predominavam agora na psicologia no aceitavam a fragmentao da aprendizagem em pequenas etapas. A idia de que uma teoria de aprendizagem humana pudesse se basear em automatismos passou a ser rejeitada:

At recentemente [incio da dcada de 70], considerava-se uma heresia sugerir que seres humanos eram de algum modo interessante diferente de ratos. Acreditava-se que uma pessoa aprendia uma lngua, tanto a primeira como a segunda, como ela e os ratos aprendiam qualquer outra coisa: atravs da repetio, do exerccio e da assimilao de coisas novas sobre uma estrutura antiga j aprendida. (...) Achava-se que era perigoso deixar uma pessoa pensar sobre as frases que elas estavam aprendendo (LAKOFF, 1972:60-1).

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0 ensino de lnguas tinha entrado em uma de suas crises mais srias. 0 que tinha acontecido at ento, quando se rejeitava uma abordagem, era porque se tinha outra supostamente melhor para oferecer. Com a rejeio do audiolingualismo, no entanto, isso no acontecia; os lingistas gerativo-transformacionais, ao contrario dos lingistas de escolas anteriores, no traziam uma soluo pronta para o ensino de lnguas.

Perodo de transio

Obviamente o ensino de lnguas no morreu com o audiolingualismo; ao lado de um ecleticismo generalizado que seguiu seu desaparecimento, floresceram vrios mtodos, geralmente ligados a um nome, s vezes envoltos numa aura de misticismo, e com propostas pouco convencionais para o ensino de lnguas.

Entre esses mtodos destacam-se:

Sugestologia de Lozanov

Enfatiza os fatores psicolgicos da aprendizagem, que devem ser favorecidos at pelo ambiente fsico. A sala deve ser confortvel -poltronas macias, luz indireta, msica de fundo suave - a fim de proporcionar o ambiente mais agradvel possvel. Para reduzir a ansiedade e inibio, os alunos podem receber pseudnimos e adquirir uma nova personalidade.

0 desenvolvimento macio do vocabulrio o aspecto lingstico mais enfatizado. As quatro

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habilidades so ensinadas ao mesmo tempo, principalmente atravs de longos dilogos lidos pelo professor com constantes variaes de entonao.

Mtodo de Curran -Aprendizagem por Aconselhamento.

Mtodo de aprendizagem centrado no aluno que consiste no uso de tcnicas de terapia de grupo para o ensino de lnguas. Os alunos so colocados em crculos, confrontando-se, enquanto que o professor circula pelo lado de fora. Quando algum deseja dizer alguma coisa, o professor se aproxima e traduz em voz baixa, na lngua estrangeira, a frase do aluno. 0 aluno, usando um gravador, repete em voz alta a frase traduzida pelo professor. No fim da sesso, a gravao com todas as frases dos alunos reproduzida e transcrita para comentrios e observaes, incluindo reaes pessoais dos alunos ao processo de aprendizagem da lngua. Com o tempo, os alunos comeam a criar frases diretamente na segunda lngua, e podem assumir o papel do professor do lado de fora do crculo.

Mtodo silencioso de Gattegno

Consiste fundamentalmente no ensino da lngua atravs de pequenos bastes coloridos, que o professor usa para criar as mais diferentes situaes de aprendizagem, juntamente com grficos, tambm coloridos, para o ensino da pronncia. A segunda lngua adquirida medida que o aluno vai manipulando os bastes e consultando o grfico. 0 professor permanece calado a maior parte do tempo.

Mtodo de Asher - Resposta fsica Total

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Basicamente consiste no ensino da segunda lngua atravs de comandos emitidos pelo professor e executados pelo aluno. No comeo, estes comandos so simples (exemplo: "levante-se", "sente-se"), mas tornam-se mais complexos medida que se avana no curso (exemplo: "Carlos, v ao quadro e desenhe uma cadeira com giz amarelo, uma mesa com giz branco e um armrio com giz vermelho").

A premissa fundamental do mtodo de que se aprende melhor uma lngua depois de ouvila e entend-la. Da que a pratica oral por parte do aluno s comea mais tarde, quando ele estiver interessado em falar.

Abordagem Natural

a abordagem que tenta aplicar na sala de aula a teoria de Stephen Krashen, conhecida como Modelo do Monitor ou Modelo do Input. Visa desenvolver a aquisio da lngua (uso inconsciente das regras gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A premissa bsica que o aluno deve receber um input lingstico quase totalmente compreensvel, de modo a ampliar sua compreenso da lngua. A fala deve surgir naturalmente, sem presso do professor.

Abordagem Comunicativa

Enquanto que nos Estados Unidos, quer na lingstica estruturalista de Bloomfield ou na gramtica gerativo-transformacional de Chomsky, os lingistas se concentravam no cdigo da lngua, analisada ascendentemente at o nvel da frase, na Europa os lingistas

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mantinham a tradio dos estudos semnticos e sociolingsticos, enfatizando o estudo do discurso. Esse estudo pressupunha no apenas a anlise do texto - oral ou escrito - mas tambm as circunstncias em que o texto era produzido e interpretado.

A lngua era analisada no como um conjunto de frases, mas como um conjunto de eventos comunicativos.

Essa nova viso da lngua, aliada a um grande interesse pelo seu ensino -que no existia na escola gerativo-transformacional veio preencher o enorme vazio deixado pelo declnio do audiolingualismo. Os metodlogos do ensino de lnguas, aps vrios anos de abandono, reencontraram o apoio que lhes tinha sido negado pelos lingistas da escola de Chomsky. Nascia dessa nova unio, com grande impacto para o ensino de lnguas, a Abordagem Comunicativa (AC).

Enquanto que no audiolingualismo o ensino da lngua se concentrava no cdigo, amplamente descrito durante os vrios anos do estruturalismo, a nova abordagem enfatizava a semntica da lngua, descrita fragmentariamente em alguns estudos esparsos. Dai que o primeiro desafio dos metodlogos foi elaborar um inventrio das noes e funes que normalmente se expressam atravs da lngua. 0 objetivo no era descrever a forma da lngua, mas aquilo que se faz atravs da lngua.

No faltaram as chamadas taxionomias, tentativas de classificao sistemtica das noes e funes.As duas mais citadas so as de Wilkins (1976) e van Ek (1976)

Wilkins dividiu as noes em duas categorias: categorias semntico-gramaticais a

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categorias de funes comunicativas. As categorias semntico-gramaticais expressam noes gerais de tempo, espao, quantidade, caso, etc. As categorias de funes comunicativas expressam o propsito para o qual se usa a lngua.

Van Ek dividiu as funes da lngua em seis grandes categorias, cada uma subdividida em funes menores: (1) expressando e descobrindo informaes factuais (exemplo: identificando, perguntando etc.) (2) expressando a descobrindo atitudes intelectuais (exemplo: concordando, negando, etc.), (3) expressando a descobrindo atitudes emocionais (exemplo: expressando ou inquirindo sobre prazer, surpresa, gratido, etc.), (4) expressando e descobrindo atitudes morais (exemplo: pedindo desculpas, expressando aprovao, etc.), (5) suaso (exemplo: pedir a algum para fazer alguma coisa), (6) socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).

0 uso de elementos dessas taxionomias na elaborao de material didtico foi uma das caractersticas mais salientes da AC. At os ttulos das unidades eram muitas vezes expressos em termos funcionais: "perguntando e dizendo o nome", "oferecendo, aceitando e recusando ajuda", "perguntando e dizendo o que as pessoas fazem todos

os dias, etc. Como essas funes podem ser expressas no s em diferentes graus de complexidade sinttica, mas tambm em diversos nveis de formalidade, elas so apresentadas vrias vezes durante o curso, partindo geralmente do uso de expoentes lingsticos mais simples para os mais complexos; a chamada abordagem espiral.

O fato de que a mesma funo pode ser expressa atravs de um grande nmero de

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expoentes lingsticos demonstra que as palavras no tm apenas significado imediato, aquele registrado no dicionrio, mas adquirem um valor especifico, relativo ao contexto em que so usadas. H por exemplo inmeras maneiras de se pedir para que algum deixe o recinto em que a gente se encontra. Pode ser um simples "sai", um "preciso me concentrar neste artigo", um "no quer brincar l fora com a bola nova?", um jocoso "vai ver se estou l na esquina", ou at uma expresso altamente contextualizada como "meu marido vai chegar daqui a pouco". A funo, a fora ilocucionria, ou o valor de todas essas expresses o mesmo: o interlocutor solicitado a se retirar do recinto. o contexto, o relacionamento entre os participantes e at as caractersticas intelectuais e afetivas do falante que vo determinar a escolha do expoente lingstico.

O uso de linguagem apropriada, adequada situao em que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos participantes, uma grande preocupao na Abordagem Comunicativa. Os dilogos artificiais, elaborados para apresentarem pontos gramaticais so rejeitados. A nfase da aprendizagem no est na forma lingstica, mas na comunicao. As formas lingsticas sero ensinadas apenas quando necessrias para desenvolver a competncia comunicativa a podero ter mais ou menos importncia do que outros aspectos do evento comunicativo. O desenvolvimento de uma competncia estratgica saber como usar a lngua para se comunicar - pode ser to ou mais importante de que a competncia gramatical.

0 material usado para a aprendizagem da lngua deve ser autntico. Os dilogos devem apresentar personagens em situaes reais de use da lngua, incluindo at os rudos que

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normalmente interferem no enunciado (conversas de fundo, vozes distorcidas no telefone, dices imperfeitas, sotaques, etc.). Os textos escritos no

devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notcias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anncios classificados, etc.), cartas, formulrios, contas, catlogos, rtulos, cardpios, cartazes, instrues, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartes, listas telefnicas, tudo enfim ao que o falante nativo est exposto diariamente. 0 uso de textos simplificados deve ser evitado, porque prejudicaria a autenticidade do material; simplificar a tarefa, se necessrio, mas no simplificar a lngua.

No existe ordem de preferncia na apresentao das quatro habilidades lingsticas nem restries maiores quanto ao uso da lngua materna. Em cursos gerais as quatro habilidades so apresentadas de modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode haver concentrao em uma s. 0 desenvolvimento do vocabulrio passivo defendido. 0 uso da lngua materna permitido, principalmente no incio do curso ou quando se deseja criar um contexto para o uso e aprendizagem da L2. (0 Anexo 4 mostra algumas das diferenas entre a Abordagem Audiolingual e a Abordagem Comunicativa.)

Um dos aspectos mais criticados pela Abordagem Comunicativa em relao s abordagens anteriores foi a falta de objetivos especficos no ensino de lnguas. O pressuposto, anteriormente defendido de que, independente do objetivo final, h sempre um ncleo comum, inicial, a ser aprendido por todos questionado pela AC. Os cursos devem ser planejados a partir das necessidades e interesses dos alunos.Um curso de L2 preparado
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para um bancrio pode no servir para um comercirio e vice-versa. Os inmeros cursos existentes atualmente para os mais diversos fins atestam a importncia do que em ingls se convencionou chamar de ESP (English for Specific Purposes).

A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno no s em termos de contedo mas tambm de tcnicas usadas em sala de aula. 0 professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir o papel de orientador. O aspecto afetivo visto como uma varivel importante e o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participao e acatando sugestes. Tcnicas de trabalho em grupo so adotadas.

O entusiasmo dos metodlogos pela Abordagem Comunicativa foi avassalador na teoria e na prtica do ensino de lnguas, produzindo uma safra fecunda de manuais nocionaisfuncionais para professores e de material comunicativo para alunos. Publicaes anteriores, oriundas de uma abordagem estruturalista, ou eram abandonadas, ou transvestidas numa roupagem comunicativa. A idia generalizada entre metodlogos, autores de livros didticos e professores era de que a AC tinha vindo para ficar; o entusiasmo inicial se transformaria na consolidao definitiva.

H, no entanto, alguns problemas. No mbito da teoria persiste a grande dificuldade em se definir categorias semnticas, tanto nocionais como funcionais, de modo distinto e abrangente. O verbo "solicitar", por exemplo, foi proposto por Dobson (1979) como uma categoria maior que engloba, entre outras, as seguintes subcategorias: perguntar, indagar,

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solicitar e interrogar (em ingls: to ask, to inquire, to request, to question). 0 problema , de um lado, como fazer a distino entre os dois verbos "solicita", que aparecem em duas categorias de nveis diferentes e, do outro lado, como estabelecer os limites de abrangncia dos verbos perguntar, indagar e interrogar, que aparecem na mesma categoria?

Embora a abordagem comunicativa tenha produzido na teoria vrias tentativas de taxionomias, na pratica parece impossvel aplicar os princpios taxionmicos de modo que uma unidade de ensino forme um todo integrado pelas suas partes. O fato de que uma funo independe da realidade fsica em que se encontram os participantes (uma pessoa pode discordar numa loja, num restaurante ou numa aula) torna difcil ou impossvel encapsular uma srie de funes menores numa funo maior. Um dos problemas, por exemplo, com materiais comunicativos identificar o contedo de cada unidade, normalmente expresso atravs de listas de funes simultaneamente

repetitivas, incompletas e sem qualquer relao entre si. A compartamentalizao da lngua em funes corre o risco de atomizaco da aprendizagem.

A Abordagem Comunicativa inicia, sem fechar, o ltimo ciclo da histria do ensino de lnguas. Como o ciclo ainda no est encerrado, uma avaliao da abordagem fica extremamente difcil. 0 que parece ter acontecido at o momento [1988] que a AC tem seguido o mesmo padro histrico das abordagens anteriores: reao abordagem vigente na poca (audiolingualismo), difuso da idia de que a soluo definitiva foi finalmente encontrada, dogmatismo doutrinrio, impreciso terminolgica (afinal "nocional", "funcional", "nocional-funcional", "comunicativa"?), falta de evidncia baseada em fatos.
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Concluso

Um fator ainda no estabelecido no ensino de lnguas at que ponto a metodologia empregada faz a diferena entre o sucesso e o fracasso da aprendizagem. s vezes d-se metodologia uma importncia maior do que ela realmente possui, esquecendo-se de que o aluno pode tanto deixar de aprender como tambm apreender apesar da abordagem usada pelo professor. As inmeras variveis que afetam a situao de ensino podem sobrepujar a metodologia usada, de modo que o que parece funcionar numa determinada situao no funciona em outra e vice-versa.

As abordagens que do origem aos mtodos so geralmente monolticas e dogmticas. Por serem uma reao ao que existia antes, tendem a um maniquesmo pedaggico sem meiotermo: tudo estava errado e agora tudo est certo. Abordagens pedaggicas, que pela experincia do professor deveriam conviver na prtica, tornamse preceitos antagnicos e irredutveis: induo versus deduo, escrita versus fala, significado versus forma, aprendizagem versus aquisio, material autntico versus material adaptado -so apenas alguns exemplos. Da que a histria do ensino de lnguas tem sido comparada por alguns metodlogos aos movimentos de um pndulo, balanceando sempre de um lado a outro; uma constante sucesso de tese e anttese sem jamais chegar sntese.

A soluo proposta por alguns metodlogos a do ecleticismo inteligente, baseado na experincia da sala de aula: nem a aceitao incondicional de tudo que novo nem a

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adeso inarredvel a uma verdade que, no fundo, no de ningum. Nenhuma abordagem contm toda a verdade e ningum sabe tanto que no possa evoluir. A atitude sbia incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodao vai depender do contexto em que se encontra o professor, de sua experincia e de seu nvel de conhecimento.

Bibliografia

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1. ALEXANDER, L.G. First things first (teacher's book). London, Longman, 1967. 2. CHAGAS, R. Valnir. Didtica especial de lnguas modernas. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1957. 3. COLEO F.T.D. Lngua inglesa: primeiro mtodo. Rio de Janeiro, Livraria Paulo de Azevedo,s.d. [Dcada de 20, provavelmente] 4. DOBSON, Jlia M. "The notional syllabus: theory and practice". English Teaching Forum. Washington, 17(2):2-10, Abril. 5. EK, J.A. van. The Threshold Level for modern language learning in schools. London, Longman, 1976. 6. GATENBY, E.V. Conditions for success in language learning. In ALLEN, Harold B. & CAMPBELL, Russell N.(Orgs.) Teaching English as a second language: a book of readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.43-48. 7. INSTITUTO DE IDIOMAS YAZIGI. Course of conversational English: first stage. So Paulo, Difuso Nacional do Livro, s.d. 8. LAKOFF, Robin. Transformacional grammar and language teaching. In ALLEN, Harold & CAMPBELL, Russell N. (Orgs.). Teaching English as a second language: a book of readings. Bombay, Tata McGraw-Hill, 1972. p.60-80. 9. LEO, Carneiro A. 0 ensino das lnguas vivas. So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1935. 10. MACKEY, William F. Language teaching analysis. London, Longman, 1965. 11. ROBIN, C. & BERGEAUD, C. Le franais par la mthode directe. Paris, Librarie Hachette,1941 12. WILKINS, D.A. Notional syllabuses. London, Oxford University Press, 1976.

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Questes para Debate: (sugeridas pelos organizadores)


1. Fazendo uma anlise de como voc aprendeu, ou est aprendendo a sua lngua estrangeira, em que abordagem se enquadra a metodologia utilizada por seus professores? 2. 0 que voc acha da "perversidade humana" a que se refere Gatenby? Voc tem exemplos em sua comunidade de pessoas ou comportamentos que se assemelham "perversidade" descrita pelo autor? 3. Voc acha possvel, ou necessrio, desenvolver de maneira privilegiada determinada habilidade no ensino de lnguas estrangeiras? Que habilidade voc considera mais importante para a sua comunidade? Que critrios voc usa para chegar a esta concluso? 4. Entre as diversas abordagens discutidas no artigo, quais voc acha mais significativas ou apropriadas para serem utilizadas no ensino de lnguas no 1. e 2. graus do Brasil? Quo diferente esta realidade de 1. e 2. graus de outros cursos, tipo Yzgi, Fisk, Cultura Inglesa etc. 5. Quais seriam as vantagens em adotarmos a AC no ensino de 1 e 2 graus? Que problemas poderamos enfrentar (realidade de sala de aula, treinamento de professores, materiais de ensino etc.)? 6. Quais so algumas das qualidades exigidas dos materiais de ensino na abordagem comunicativa? 7. 0 que se entende por abordagem centrada no aluno? Como seria uma abordagem no centrada no aluno? D exemplos. 8. Por que a histria das abordagens, ao longo das ltimas dcadas, pode ser comparada ao movimento pendular? Para onde est se movimentando o pendulo atualmente? Existe ainda um movimento pendular? 9. No artigo feita uma distino entre "aprendizagem" e "aquisio". Quando voc estudou a sua lngua estrangeira, o seu desenvolvimento lingstico se enquadrou mais na aprendizagem (consciente) ou na aquisio (espontnea)? Justifique.

ANEXO 1 Abordagem da Gramtica e da Traduo (COLEO FTD, s. d. p. 12-14)


Fragmentos mostrando as principais caractersticas da abordagem: estudo do vocabulrio e explicaes gramaticais com longos exerccios de traduo (verso) e verso (tema).
Table, (tboel), meza. Grammar:

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Box, (boks), caixa. Chalk, (tcholk), giz. Duster, (doester), escova para pedra. Curtain, (koertin), cortina. Easel, (izoel), cavallete. Picture, (piktchoer), quadro, pintura. Gas-lamp, (gaslamp), bico de gaz. Electric-lamp, (ilektriklamp), lampada electrica. She had some ink, ella tinha tinta. 8. A forma affirmativa do partitivo inglez some (soem). No se traduz geralmente em vernaculo. Emprega-se diante de qualquer substantivo, evocando idia de quantidade. Ex.:

INDICATIVE MOOD
Past Tense PRETRITO IMPERFEITO I was, (uoz), era, estava we were, (uer), eramos, estavamos thou wast, (uozt), eras, estavas you were, ereis, estaveis he, he, it was, era, estava They were, eram, estavam

Verso IV
II. What is some? Some is not a definite article, it is a partitive. 11. Was I a bad pupil? 12. Was she not diligent? 13. Who has an easel? The teacher has an easel; on the easel is a good blackboard. 14. Where were you? I was with the teacher in the class. 15. Was not the first lesson difficult? No, it was not; but the third and the fourth were not easy. 16. What is in the box? Some chalk.

Thema IV
I. A pedra estava num cavallete. 2. A mesa e a caixa eram curtas; mas a cortina era comprida. 3. N aula ha um bico de gaz e no ha lampada electrica. 4. O professor estava na aula; ns tambem estavamos alli. 5. Ereis applicados ou preguiosos? 6. Tinham um bom professor; mas no eram applicadas. 7. Ns no tinhamos a mesma lio; mas, elles tinham o

ANEXO 2

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Abordagem Direta (ROBIN & BERGEAUD, 1941, P. 6-7)


Montagem mostrando o uso da ilustrao para a transmisso do significado e alguns exerccios caractersticos da abordagem. Note o use exclusivo da L2.

LA CHAMBRE Le garon est dans la chambre. Voil la porte. Voil la fentre. Voil la porte et la fentre. Voil le plafond, le mur et le plancher. Voici la table, la lampe et la chaise. Voici lencrier, le papier buvard et le plumier. Lencrier est ici, la fentre est l, la maison est lbas. Le cahier est dans le sac de classe.

Ou est ...? ANEXO 3 La question: 1. O est le garon? 2. O est la chambre? 3. O est le professeur? 4. O est lencre (une encre)? La rponse: Le garon est dans la chambre. La chambre est dans une maison. Le professeur est dans la salle de classe. Lencre est dans lencrier.

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5. O est le porte-plume? 6. O est le cahier? 7. O est la craie?

Le porte-plume est dans le plumier. Le cahier est dans le sac de classe. La craie est dans la bote.

Abordagem Audiolingual (YZIGI, s. d. , p. 18)


Note a nfase nos padres lingsticos (patterns) que devem ser automatizados pelos alunos.

dialogue II
Mr. Pep I like to drink coffee. Pepita Do you drink milk? Mr. Pep Yes, I do. I like milk with coffee. Pepita Dont you like tea? Mr. Pep No, I dont. Pepita You like tea, dont you Zip? Zip No, I dont. Pepita What do you like to drink, Zip? Zip I like to dink wine; dont you?

pattern drill
I drink coffee. I drink beer. I drink milk. I dont drink tea. I dont drink wine. I dont drink water.

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I like coffee I like beer. I like English. I like Spanish. I like tennis. I like soccer.

I dont like coffee You like tea You dont like beer. You dont like English. You dont like Spanish. You dont like tennis. You dont like soccer. You like wine. You like French. You like Italian. You like basketball. You like baseball.

I like to drink milk. I like to I dont like to drink tea. I dont like to drink milk. I dont like to speak drink beer water. I like to French. I dont like to speak Italian. I dont like to play soccer. I dont speak English. I like to speak like to play basketball. German. I like to play tennis. I like to play soccer.

ANEXO 4 Abordagem Audiolingual versus Comunicativa


O primeiro sumrio (ABBS & FREEBAIRN, 1977, p. 5) mostra a nfase no uso, enquanto que o segundo (ALEXANDER, 1976, p. v) mostra a nfase na forma.

nfase no uso:
Contents

UNIT 1.

My names Sally Set 1. Ask somebodys name and say you name Set 2. Ask and say where places and people are Im a Journalist Set 1. Greet people formally and introduce yourself Set 2. Ask and say what somebodys job is (1) Sat what your job is

UNIT 2.

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UNIT 3.

Hello and Goodbye! Set 1. Introduce people (1) and greet informally Set 2. Ask and say what somebodys job is (2) Set 3. Ask and say somebodys name

nfase na forma:
3 This is (Alice) She is (shes) French He is (hes) German Its a (French) car Its (French) Its an (English) car Its (English) His/her name is (names) Hes/shes a (French) student Yes, she is / No, she isnt Yes, he is / No, he isnt 4 Are you (French), too? Yes, I am / No, I am (Im) not. Im a (typist) Im an (engineer) Whats you his/ her job?

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