Apreciao da obra de arte: a proposta triangular

Raimundo Matos de Leo*

Antes de abordar o assunto propriamente dito, gostaria de apresentar um texto de Leonardo da Vinci, solicitando ao leitor que o mantenha no foco de sua ateno durante a leitura desse artigo, cujo tema a apreciao da obra de arte tendo como ponto de partida a proposta triangular de Ana Mae Barbosa.
No vs que o olho abraa a beleza do mundo inteiro? (...) janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui a beleza do mundo, aceitando a priso do corpo que, sem esse poder, seria um tormento (...) admirvel necessidade! Quem acreditaria que um espao to reduzido seria capaz de absorver as imagens do universo? (...) O esprito do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que adota a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas coisas tiver diante de si (apud Chau, 1998, p. 31).

sobre esse absorver, sobre esse captar de que nos fala Da Vinci, que trabalharemos, abordando a metodologia triangular para a leitura da obra de arte. Nos anos 70, ainda sob as influncias da Escolinha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues, o ensino da arte se deu na perspectiva do fazer artstico. O trabalho dos arte-educadores estava centrado nas propostas de experimentao expressiva como a mola propulsora para o processo criador. Valorizava-se o desenvolvimento da auto-expresso e da auto-descoberta. Muitas experincias positivas foram realizadas nesse senti-

do, e muitos equvocos foram cometidos. A nossa avaliao de que o fazer artstico nos espaos educativos facilitou o aprendizado da arte, possibilitando ao educando o desenvolvimento do pensamento e da linguagem presentacional, um dos sistemas de conhecimento, conforme Susanne Langer (s.d., pp. 81-90). O outro sistema de conhecimento, diferente do presentacional, o do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as reas onde o discurso verbal mais presente e corresponde ao uso dos processos lgicos afeitos cincia e aos campos verbal e escrito da linguagem. Para compreenso do mundo, utilizamos os dois sistemas de forma complementar. Embora se interliguem, constatamos que o sistema discursivo o mais trabalhado e desenvolvido nos processos educativos. A nfase no discurso verbal termina por limitar a capacidade do educando no sentido do seu desenvolvimento integral. Para que possa dar conta da complexidade das manifestaes scio-culturais, importante que se forme um indivduo completo. O sistema presentacional estabelece uma relao de conformidade com a arte. Nas artes visuais, o pensamento presentacional apreende e processa a informao atravs da imagem. No teatro, a presentificao se d por meio das presenas dos atores, do espao cnico, do cenrio, figurinos, objetos e iluminao, elementos constitutivos da encenao. Ainda nos anos 1970 aflora, entre os profissionais ligados ao ensino da arte, uma preocupao e um questionamento sobre a proposta educativa em arte centrada, apenas, no fazer. Sem negar a produo das manifestaes artsticas nas diversas linguagens (teatro, dana, msica e artes plsticas), os educadores iniciaram um processo de discusso e pesquisa que direcionasse o ensino tambm para o conhecimento da arte e sua apreciao. Para Ana Mae Barbosa,
A produo de arte faz a criana pensar inteligentemente acerca da criao de imagens visuais, mas somente

Antropofagia - Tarcila do Amaral (1929)

Mestre em Artes Cnicas UFBA. Escritor, diretor teatral, artista plstico. Professor da Faculdade Social da Bahia. rmleao@ig.com.br

Revista de educao CEAP - Ano 11 - n 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65)

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a produo no suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca. (...) Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs da leitura das obras de artes plsticas, estaremos preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, atravs da leitura do cinema e da televiso, a prepararemos para aprender a gramtica da imagem em movimento. Essa decodificao precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que est sendo visto aqui e agora e em relao ao passado (1991, pp. 34-35).

Essa preocupao em torno do conhecer, do apreciar e do fazer arte resultou, no Brasil, na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, tendo como referncia trabalhos desenvolvidos por pesquisadores ingleses e americanos preocupados com um currculo que privilegiasse o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte, visando no s o desenvolvimento dos educandos, mas as suas necessidades e seus interesses. Dessa forma, as atividades de arte na escola passam a ter um significado para o educando, deixando de ser uma atividade incompreendida ou mero passatempo. A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991) prope os seguintes tpicos: Conhecer arte (histria da arte) possibilita o entendimento de que arte se d num contexto, tempo e espao onde se situam as obras de arte. Apreciar arte (anlise da obra de arte) desenvolve a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciao, educa-se o senso esttico e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens. Fazer arte (fazer artstico) desenvolve a criao de imagens expressivas. Os alunos conscientizam-se das suas capacidades de elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as tcnicas existentes e a inveno de outras formas de trabalhar a sua expresso criadora. No ano de 1987, a proposta triangular foi amplamente utilizada no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo em atividades com crianas e adolescentes e para a formao de arte-educadores, que se tornaram multiplicadores do trabalho posto em prtica na instituio, passando a ser um referencial para outras experincias educativas centradas na arte. As reflexes terico-prticas referentes ao ensino da arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, esto inscritas na vertente educacional realista-progressista, em consonncia com a proposta de Paulo Freire. Em sntese, apontam para a democratizao do conhecimento da arte, para a construo do conhecimento e, sobretudo, para o rompimento da prtica tecnicista que permeia, ainda, o ensino da arte entre ns. Para melhor contextualizar a proposta triangular, abordaremos de forma simplificada dois m-

todos de trabalhar a leitura da obra de arte que dialogam com a proposta brasileira. O primeiro deles o mtodo comparativo do americano Edmund Feldman (1970). Como o prprio nome j diz, o mtodo comparativo o trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer atravs da comparao entre vrias obras de arte de diversos perodos para que o aluno perceba as diferenas e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte e o desenvolvimento crtico o cerne da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crtico, Feldman no nega o desenvolvimento da tcnica e da criao. Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a imagem, o aluno desenvolve sua capacidade crtica, estabelecendo uma relao de aprendizagem com o objeto em questo. Para Feldman, esse desenvolvimento se d atravs dos seguintes processos: ao ver atentamente, o aluno descreve; ao observar o que v, ele analisa; ao significar, interpreta, e ao decidir acerca do valor, julga.

Segunda Classe - Tarsila da Amaral (1933-!950)

O segundo mtodo o de Robert Saunders (1984), denominado de mtodo multipropsito. Saunders define a sua metodologia como um programa de ensino de arte onde o fazer se d em funo da leitura da obra de arte, articulado com outras reas do conhecimento de maneira interdisciplinar. Enfatizando seu trabalho no olhar, ele prope uma mudana da cultura verbalmente orientada para uma cultura visualmente orientada e apresenta o uso da reproduo como um meio para o ensino da arte. Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do uso de boas reprodues de obras de arte, em papel, na atividade com os alunos, descartando o uso do slide que, para ele, interfere na relao educador/educando, j que o slide, para ser mostrado, necessita de um ambiente escuro. Alm disso, ele defende o uso de uma mesma reproduo ao longo de vrias sries, partindo do princpio de que o educando amadurece e, conseqentemente, far uma leitura diferente da obra revisitada.

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O mtodo de multipropsito deve ser posto em prtica a partir do momento que o educador de arte estabelece um objetivo a ser atingido pelo educando. Ao escolher uma determinada obra de arte para ser estudada, ele deve ter claro quais os propsitos que orientaram a escolha e quais os objetivos a serem alcanados. O passo seguinte seria a elaborao de um roteiro contendo os seguintes itens: informaes sobre o artista, descrio, interpretao e exerccio de aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador deve propor questes para que os alunos possam se aproximar da obra, fazendo a leitura dos seus aspectos constitutivos para finalmente se expressarem, formalmente, atravs de objetos bi ou tridimensionais (desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, instalaes). Nas atividades artsticas em sala de aula, em que se trabalha a proposta de Barbosa, devemos interligar as vertentes do tringulo conhecer, apreciar, fazer buscando-se nos processos cognitivos o equilbrio entre razo, emoo e intuio. Encerrando-se as etapas do Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer arte os alunos avaliaro os trabalhos, fazendo a leitura do que foi produzido, configurando-se uma nova etapa do processo, que pr-figura a trade: processo-produto-processo. A seguir, descrevemos de maneira sinttica, a ttulo de exemplo, uma atividade, tendo como proposta a leitura de uma obra de arte da pintora paulista Tarsila do Amaral. Alertamos que tal atividade no pode ser tomada com uma receita. Cabe ao educador, que por ela se interessar, exercer o seu papel criador e transformador ao realiz-la. Paulista de Capivari, Tarsila do Amaral nasceu em 1886 e faleceu em 1973. Fez seus estudos artsticos em So Paulo: escultura com Mantovani; desenho e pintura com Pedro Alexandrino. Em 1920, viaja para Paris e estuda na Academia Julien e com Emile Renard. Em 1922, forma o grupo dos cinco, com Anita Mafalti, Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia, grupo conhecido como deflagrador do movimento modernista nas artes brasileira. Em 1923, estuda com Fernand Lger e Albert Gleizes, em Paris. Torna-se esposa de Oswald de Andrade e ilustra a sua obra Pau-Brasil, iniciando a fase conhecida como pau-brasil. Em 1928, pinta o Abaporu, leo sobre tela, pertencente Coleo Constatini, Argentina, dando incio fase antropofgica. A terceira fase, conhecida como a social, surge a partir de sua viagem Unio Sovitica em 1933. Dessa fase so os quadros Operrios e 2a Classe, leo sobre tela, pertencente a um colecionador particular. A obra de Tarsila redescobre o Brasil, j que os temas pintados so retirados da sua vida na fazenda, do ambiente interiorano, do contato com as negras que

trabalhavam para sua famlia e que lhe contavam histrias de assombrao e lendas. Formalmente, Tarsila acrescenta geometria do cubismo a cor local e as linhas sinuosas da tradio barroca, fazendo o Brasil dialogar com o mundo atravs das correntes e dos estilos artsticos em voga. Os temas iconogrficos e as cores das manifestaes populares so incorporados ao seu trabalho, sem que o mesmo caia num regionalismo s vezes empobrecedor. Na fase pau-brasil, embora alguns dos seus trabalhos apresentem traos de um lirismo infantil, de caricatura e irreverncia, a artista sabe lidar, plasticamente, com esses dados, apresentando-nos uma obra vigorosa, compondo as telas com cores chapadas, enfatizando a nitidez dos planos. Ao cubismo europeu, Tarsila soube introduzir elementos de visualidade brasileira. Na fase antropofgica, aparecem os elementos representativos dos conceitos defendidos pelos modernistas, como o da antropofagia: o conhecer e se apropriar dos cnones da cultura estrangeira, deglutindo-os. Desse contato crtico, o artista colabora para a criao da arte brasileira, que possa igualar-se em qualidade com a estrangeira, diferenciando-se pela identidade das suas razes. Fortemente surrealista e carregada de imagens do mundo imaginrio e onrico de Tarsila, surgem trabalhos como o Abaporu, A negra, O ovo, entre outras. As fases pau-brasil e antropofgica so os pontos culminantes da obra da pintora. A fase social esta impregnada de um discurso pictrico que denuncia a realidade do brasileiro atravs de uma composio formal rigorosa e organizada. Mas nada melhor para falar de um artista do que um outro artista. Assim, deixamos o poeta Carlos Drummond de Andrade, citado por Ndia Battella Gotilib, expressar seus sentimentos sobre a pintora paulista: Brasil / Tarsila Tarsila descendente direta de Brs Cubas Tarsila Princesa do caf na alta de iluses Tarsila engastada na pulseira gtica do colgio em Barcelona Tarsila medularmente paulistinha de Capivari reaprendendo o amarelo vivo o rosa violceo o azul pureza o verde cantante desprezados pelo doutor bom gosto oficial.(1998, p. 2) ,

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Operrios - Tarsila da Amaral (1933)

Operrios, de Tarsila do Amaral, 1933, o quadro escolhido para leitura, tendo como objetivo proporcionar ao educando a oportunidade para analisar os aspectos formais na composio da figura humana, refletir sobre a questo da identidade, quem sou eu?, quem voc?, quem somos ns, brasileiros?, e finalmente produzir um trabalho onde o retrato a referncia. Obra emblemtica da fase social da pintora, Operrios um leo sobre tela e pertence ao Acervo Artstico Cultural dos Palcios do Governo do Estado de So Paulo. O primeiro elemento a nos chamar ateno no quadro so os rostos dispostos numa vertical sugerindo parte da estrutura de uma pirmide, talvez a base da pirmide social. Utilizando-se de linhas sinuosas, Tarsila constri, num bloco compacto, uma srie de retratos realistas, trabalhando cada figura na sua individualidade, sem deixar de enfatizar o coletivo, uma preocupao na sua fase social, onde a figura humana configura uma realidade e o quadro mostra condies e sentimentos de sua classe. O desenho dissolve-se na massa de tinta que configura cada rosto. Rostos de brasileiros e rostos de imigrantes de diversas nacionalidades que chegaram ao Brasil, agregando-se s raas constitutivas da nossa identidade. A predominncia do azul acinzentado em quase todas as roupas enfatiza novamente o coletivo, sem que o indivduo se perca no coletivo. Aqui e ali surgem pequenas reas em cores mais vibrantes. Contrastando com as linhas sinuosas, arredondadas e ovais usadas para a construo das figuras humanas, vemos as formas retas e cilndricas configurando a fbrica: o prdio e as chamins. So formas chapadas, cores frias. O azul do cu e o cinza das chamins projetam os operrios para o primeiro plano, como se a figura se deslocasse do fundo. As formas geomtricas adquirem um significado no quadro, mostrando-nos a dureza do trabalho. Entre a imagem da fbrica e a imagem dos operrios existe como se uma equivalncia de fora, mas

o nosso olhar atrado para os rostos. Eles so o centro e a questo do quadro, contudo no existem sem a outra imagem. O quadro Operrios lembra a arte produzida na Unio Sovitica conhecida como realismo socialista. Lembra cartazes populares. Indica tambm um outdoor ou mostrador de fotos dos antigos fotgrafos lambe-lambe. Embora possa sugerir uma passeata em virtude do contedo retratado, no h uma figurao que possa sugerir tal manifestao. Os operrios retratados esto parados e olham para ns como se perguntassem algo. Ou esto a dizer: Trabalhadores do mundo inteiro, uni-vos! O que estariam perguntando os operrios? Eles esto srios ou sorridentes? Por que esto srios? Quais as etnias que podemos identificar no quadro? So todas as pessoas da mesma idade? O nmero de mulheres equivale ao de homens? H texturas diversas nas roupas das figuras retratadas? Caso no encontre diversidade de padres nas roupas, a que concluses podemos chegar? Estas e outras perguntas podem ser formuladas aos alunos. Num segundo momento, o professor pode solicitar aos alunos que observem uns aos outros e procurem ver o que h de comum ou de diferente entre eles. Essa atividade pode se desdobrar num estudo sobre a evoluo do retrato ao longo da histria. A nossa sugesto de se trabalhar, num primeiro momento, com retrato 3x4 e a partir dele desenvolver atividades expressivas atravs do desenho, da pintura e da colagem. O professor de teatro, interdisciplinarmente, trabalhar com a criao de personagens, sugerindo, talvez, uma autobiografia e uma biografia para que o aluno possa diferir uma da outra e utilizar a segunda como gnese do personagem. Cabe aos educadores de arte uma postura atenta para no transformar a metodologia triangular numa receita nem deixar que os educandos se tornem meros copiadores de obras de arte. A leitura da obra de arte no deve ser usada apenas para o conhecimento e a fruio, mas, sobretudo, para estimular o aluno a produzir suas prprias imagens, mesmo que se identifique com aspectos formais de um ou outro artista. No que toca a esse aspecto, Ana Mae Barbosa faz a seguinte colocao:
O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem. Assim estaremos, ao mesmo tempo, preservando a livreexpresso, importante conquista do modernismo, que caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, nos tornando contemporneos (1991, p. 107).

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Embora tenhamos apresentado caminhos para um trabalho com a proposta triangular e apontado outras vertentes metodolgicas de forma resumida, insistimos na necessidade de se verificar o que h de parentesco entre as propostas apresentadas, ressaltando um aspecto comum s trs, que a leitura da obra de arte, consubstanciadas nos mtodos de Feldman (comparativo), de Sauders (multipropsito) e de Ana Mae (triangular). A leitura da obra de arte deve ser feita tomandose os contextos culturais como uma referncia, evitando-se o reducionismo, fruto da homogeneizao, to limitador no processo de ensino-aprendizagem da arte. Nas propostas apresentadas, os pesquisadores em questo apontam nessa direo. Outro ponto que interliga as propostas configura-se na nfase dada ao conjunto informao, decodificao e experimentao, da mesma forma que se evidenciam questes como a flexibilidade, a desconstruo, a seleo e a reelaborao, postas a servio da educao esttica e do processo criador. Alm disso, verificamos no horizonte dos mtodos em questo a afirmao da interdisciplinaridade como acesso ao conhecimento, contrapondo-se polivalncia. Na contemporaneidade fato dado e provado as relaes que se estabelecem entre as linguagens artsticas, estabelecendo entre si um dilogo no sentido da afirmao da singularidade e da pluralidade dos seus elementos constitutivos. Encerrando, retomamos a questo do olhar, tomando um trecho de Manuelzo e Miguilim, de Guimares Rosa. No trecho em questo, o menino experimenta os culos oferecidos pelo senhor que chega sua casa:
E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim com todo o jeito. - Olha, agora! Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os grozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no cho de uma distncia. E tonteava. Aqui, ali, meu Deus tanta coisa, tudo... (1984, pp. 139-140).

Esse olhar que tonteia o olhar da descoberta do mundo, das coisas e do outro. o olhar do artista, que revela sentimentos, e o olhar do apreciador, que tem seus sentimentos despertados e, por um momento, dialoga com a obra de arte. Por um tempo, como se a razo ficasse suspensa e a emoo guiasse o seu processo de conhecimento.

Referncias AMARAL, Aracy. Tarsila sua obra e seu tempo. So Paulo: Perspectiva; EDUSP, 1975. ARANHA, Ceclia e ACEDO, Rosane. Encontros com Tarsila. So Paulo: Minden, s.d. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos So Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundao IOCHPE, 1991. _________ , Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1985. _________ , (org.) Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1999. BRAGA, ngela e REGO, Lgia. Tarsila do Amaral. So Paulo: Moderna, 1998. CHAUI, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: O Olhar / Adauto Novaes (et. al). So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 31. DUARTE JR, Joo Francisco Duarte. Fundamentos estticos da educao. Campinas, SP: Papirus, 1995. FELDMAN, Edmund. Becoming human through art. New Jersey: Prentice may, 1970. FERRAZ, Maria Helosa e FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de arte. So Paulo: Cortez, 1999. GOTLIB, Ndia Batella.Tarsila do Amaral, a modernista. So Paulo: SENAC, 1998. LANGER, Susanne. A importncia cultural da arte, in Ensaios Filosficos. So Paulo: Cultrix, s.d., texto reprografado. REVERBEL, Olga. Oficina de teatro. Porto Alegre: Kuarup, 1993. ROSA, Joo Guimares. Manuelzo e Miguilim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. SAUNDERS, Robert. A educao criadora nas artes. In: ARTE. So Paulo, 3 (10): 18-23, 1984.

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