A INDISCIPLINA E A FORMAO DO PROFESSOR COMPETENTE Joo Amado *

Resumo: O autor parte do princpio de que a problemtica da indisciplina e violncia escolar se deve a mltiplos factores interiores e exteriores escola; ao professor exigido que lhe d a melhor resposta de carcter pedaggico. Essa resposta, essencialmente preventiva, passa pelo exerccio de quatro fundamentais dimenses da competncia docente: tcnica, relacional, clnica e pessoal. Com base em dois trabalhos de campo, o autor explicita o seu ponto de vista sobre cada uma destas dimenses da competncia docente e o seu efeito no comportamento dos alunos.

A indisciplina enquanto desafio formao de professores No novidade afirmar que a indisciplina escolar se tornou num dos problemas que mais aflige os professores. O volume de textos jornalsticos ou de opinio sobre o tema cresce consideravelmente, e a investigao acompanha esse movimento

concluindo, tambm, que se trata de uma das questo mais sensveis e de maior impacto nos primeiros anos da profisso docente (Silva, M. C., 1997; Cavaco, 1993; Veenman, 1984). No pode, pois, a formao inicial passar ao lado dela e, muito menos, deixar pairar a ideia de que se trata de uma fatalidade inevitvel, irremedivel e apenas factor de angstias e desnimo. O problema deve ser encarado e analisado objectivamente de modo a serem identificados os seus factores e de modo a que o (futuro) professor obtenha a competncia mnima para lhe dar a resposta possvel no plano pedaggico; resposta que ter de ir no sentido da construo de uma ordem e de uma paz que decorra, naturalmente, da entrega e envolvimento participativo e motivado de todos (professores e alunos, ao nvel da turma e ao nvel da escola, no prprio processo de ensino e aprendizagem). Um dos aspectos a salientar o da complexidade do problema da indisciplina 1 (que no se compadece com o habitual simplismo das explicaes), e a necessidade de a

Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

2 encarar de um modo sistmico e holstico, na medida em que os seus factores so mltiplos e instalados em domnios muito diversificados: h factores sociais, culturais, geracionais e polticos, h diversos factores familiares, h-os inerentes histria de vida e personalidade dos prprios indivduos (professores e alunos) em causa, h os que derivam do estilo de liderana e governo da escola, da dinmica do grupo-turma e,

ainda, da natureza da relao e da interaco pedaggicas na aula. Uma das consequncias desta viso holstica e sistmica a aproximao dos factores, por distantes que paream; outra a de que nenhuma das esferas donde pode brotar o problema deve ser indiferente ao professor e, por isso, formao do mesmo; outra, ainda, , a de que a indisciplina, muito para alm de um mero problema a resolver,

pode, como muito bem diz Helena Oliveira (1998: 8), transformar-se num laboratrio de anlise por excelncia do que tornar-se e ser professor. Nesta ordem de ideias, tomar a problemtica da indisciplina como um desafio , tambm, tom-la como um pretexto para reflectir sobre as dimenses ou vertentes da competncia docente. Embora saibamos, pelo senso comum e pela investigao, que a competncia construo para uma vida e no mero contedo que se receite num curso, reflectir e investigar a sua natureza, no quadro de diferentes paradigmas, pode ter um papel formativo mpar, nomeadamente se se evitar o desperdcio da experincia de alguns. Sem querer entrar numa anlise terica do conceito de competncia (cf. Simes, 1996; Bridges, E. M. 1992; Berliner, 1986), direi apenas que a concebo como o

conjunto de atitudes (modos de ser e de estar), de conhecimentos tericos (porqu) e de conhecimentos prticos (que e como) que constituem as caractersticas fundamentais da profisso docente. A competncia , assim, constituda por diversas dimenses que se
Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa. E.mail: silvamado@ clix.pt

3 completam mutuamente e que crescem de modo coerente entre si. No seguimento deste texto darei conta do modo como, a partir de dois trabalhos de campo versando as problemticas da (in)disciplina (Amado, 1998, 2001) e da integrao escolar de alunos em risco (Amado et al., 2001), concebo a temtica da competncia docente em 4 das suas dimenses: tcnica, relacional, clnica e pessoal.

A dimenso tcnica da competncia docente Trata-se do modo como o professor estrutura as tarefas acadmicas, tendo em conta domnios como metodologias, gesto da comunicao, planificao e

desenvolvimento curricular, capacidade de motivar os alunos e exerccio da avaliao dos mesmos. Os requisitos bsicos desta vertente tcnica so os de uma slida formao cientfica (conhecimento da matria que ensina) e pedaggica. Sabemos que muitos dos aspectos desta vertente foram (e so) objecto de considervel pesquisa realizada, em grande parte, sob o prisma do paradigma do processo-produto, traduzindo-se num vasto corpo de conhecimentos de ordem tcnica, identificados como os que fazem a diferena entre professores eficazes e noeficazes. Em relao directa com a problemtica da disciplina, devem mencionar-se os estudos do management, que sublinharam a importncia de todo um conjunto de destrezas de ordem profissional directamente relacionadas com menor disrupo e desvio tarefa ( Kounin, 1977). Fazer formao, segundo este quadro terico, consiste em dotar os professores dessas mesmas destrezas. Um recente estudo de Branca Santos (1999), centrada na avaliao dos efeitos da formao ministrada a 4 estagirios e em resposta a necessidades diagnosticadas a partir da observao naturalista e sistemtica das suas aulas, um bom exemplo de investigao realizada nesta

Inclumos neste conceito tambm a incivilidade e violncia entre pares e o confronto agressivo e violento para com o professor e outros elementos da escola.

4 perspectiva; julgo que a autora soube demonstrar, no sentido epistemolgico do termo, que no indiferente, numa perspectiva da preveno do problema da indisciplina, que a aula se estruture na base de conjunto organizado de regras e que o professor saiba agir armado de um conjunto de destrezas fundamentais que lhe permitam evitar posturas incorrectas, incorrecta administrao do espao e do tempo, incapacidade de testemunhar o que se passa nos quatro cantos da a ula, m gesto das intervenes e dos estmulos participao, etc. etc. Tambm em trabalho de investigao de caractersticas etnogrficas (Amado, 1998, 2001) me foi possvel obter inmeros testemunhos de alunos que me permitiram estabelecer, na perspectiva deles, um confronto entre as prticas de professores que criavam situaes geradoras de grande indisciplina (a diversos nveis2 ), e as prticas associadas a um menor grau de perturbao e a um clima de trabalho efectivo e generalizado. O quadro n. 1 sintetiza os principais tpicos desse confronto, relativo ao modo como os professores estruturam as tarefas acadmicas. A sua anlise detalhada levaria a um desenvolvimento que aqui no lhe posso dar; contudo, sublinharei alguns dos seus aspectos. Primeiro, note-se a importncia que os alunos atribuem aos esforos que o professor faz na preparao da aula (esse professor estuda as formas de se fazer entender); eles inferem a existncia desses esforos a partir de vrios indcios e dos seus efeitos prticos na aula, mas tambm o valorizam como um sinal de interesse e considerao. No respeitante fase de gesto da aula h algumas notas relevantes: uma a exigncia de que o professor ensine e tudo faa para que os alunos aprendam uma chamada de ateno para a necessidade de clareza, organizao, metodologia activa, interesse e entusiasmo pelo que se transmite (com esse professor d gosto estar atento); outra, em coerncia com a anterior, o facto de o professor conseguir, na

Diferencio 3 nveis de indisciplina: desvios s regras da produo, conflitos interpares e conflitos da relao professor/aluno (Amado, 2001: 418).

5 orientao da comunicao e na distribuio de estmulos, um equilbrio entre a equidade e a ateno aos que mais precisam. Sublinha-se, ainda, a necessidade de o professor transmitir sinais de que acredita nos seus alunos e ter, por isso, expectativas realistas, mas positivas, em relao a eles. Finalmente, o clima da aula constitudo por uma combinao entre exigncia, respeito e humor , na perspectiva dos alunos, ao mesmo tempo o mais produtivo e o mais agradvel.

(Quadro n.1 Estruturao das tarefas acadmicas)

ESTRUTURAO INADEQUADA DAS TAREFAS Preparao da aula ESTRUTURAO ADEQUADA DAS TAREFAS

O professor: O professor: - No revela cuidados especiais no incio - Diagnostica logo, no incio, interesses / do curso nem na preparao das aulas. dificuldades dos alunos; - Diversifica os contedos na medida em que o pode fazer; - Planificar e estuda as formas de se fazer entender. O professor: - Abusa do mtodo expositivo; - D aulas montonas e sem actividade; - Repete exageradamente as matrias; - Gere o processo de ensino sem ter em conta a natureza da turma; - Privilegia determinados alunos, com mais ateno e estmulos; - Tem posturas incorrectas que dificultam a liderana e a capacidade de testemunhar o que acontece na aula; - Administra incorrectamente o tempo e o espao da aula. O professor: - Varia e inova nos processos de ensino; - Ensina (explica) e exigente na aprendizagem e cumprimento de tarefas; - Controla e estimula a participao no dilogo; - Ajuda e dedica o tempo necessrio s dificuldades individuais; - Manifesta expectativas positivas acerca dos alunos e da turma; - Recorre ao humor e ao ldico

Gesto da aula

Avaliao

O professor: - No prepara com antecedncia - Faz excessivas exigncias nos testes - Usa o poder de avaliar para ajuste de contas com alunos ou turma; - Comete injustias na avaliao

O professor: - Prepara os alunos com antecedncia - Avalia com frequncia e regularmente (t.p.cs) - Refora e elogiar - Aplica testes vlidos e adequados - Avalia justa e correctamente

A dimenso relacional da competncia docente So diversos os vectores da dimenso relacional da competncia docente; desenvolveremos aqui os que se direccionam para o aluno e para a turma; mas no

6 damos menos importncia capacidade de estabelecer adequadas e fecundas relaes institucionais com os colegas, delas dependendo em grande parte o ethos da escola 3 e, por consequncia, muito do que se vai passar ao nvel da aula. Um dos aspectos fundamentais desta vertente relacional da competncia do professor em direco ao aluno e turma corresponde ao modo como ele faz a gesto dos poderes (seus e dos alunos) no interior da aula; com efeito, a as relaes interpessoais so marcadas pela presena do poder, assimetricamente distribudo em favor do professor, e pelos inevitveis conflitos que da advm. Desde h muito se concluiu e se vem reafirmando que o ensino sempre e invariavelmente uma forma de coero (McDermott, 1977), e a aula , em muitos aspectos, um lugar de mltiplos constrangimentos (Jackson, 1991; Doyle, 1986). Investigaes vrias tm procurado esclarecer, entre outros aspectos, quais as bases do poder de professores e alunos, qual a natureza desse poder em termos psicolgicos, sociais, organizacionais, ticos e pedaggicos, quais as estratgias mais adequadas soluo dos conflitos de poder na aula e na escola (Afonso, 1998; Simes, 1980). No sendo possvel fazer aqui um desenvolvimento das principais teses e concluses dessa bibliografia (cf. Amado, 2001: 126 ) retomarei, mais uma vez e no quadro n 2, o discurso dos alunos, confrontando o que por eles , de algum modo, considerado como a gesto inadequada e a gesto adequada dos poderes na aula, por parte do professor. Podemos ver, assim, que o aluno valoriza aquele professor que sabe liderar a turma, impondo as regras necessrias ao trabalho e relao, impondo a ordem com a firmeza necessria, sem cair nem no autoritarismo nem no permissivismo; valoriza, ainda, o professor que evita as injustias na interaco (trata correctamente o aluno reconhecendo um princpio de reciprocidade nas relaes, no persegue ningum,

Tendo em conta a importncia da relao entre a escola e a famlia, a dimenso relacional da competncia do professor estende-se necessariamente, tambm, para essa rea (Cf. Villas-Boas, 1999).

7 e, mesmo quando castiga tem em conta o comportamento e no a pessoa do aluno, usa da medida justa e no erra o alvo - cf. Amado, 2000; Dubet,1999). Finalmente, o aluno procura, s vezes, no professor, um confidente, um amigo, algum capaz de o ouvir falar dos seus problemas no propriamente escolares; e, sobretudo, procura nele algum capaz de o respeitar como pessoa, considerando as suas idiossincrasias e os seus direitos...o que faz apelo s outras dimenses da competncia docente a desenvolver nas alneas seguintes.
(Quadro n.2 Gesto das relaes e do poder na aula)
GESTO INADEQUADA DAS RALAES E DO PODER NA AULA GESTO ADEQUADA DAS RALAES E DO PODER NA AULA

As regras na aula

O professor: - Manifesta falta de firmeza (de poder) no cumprimento das regras, o que provoca desorientao, frustrao de expectativas e facilidade de fuga. - Manifesta autoritarismo, acompanhado de prepotncia, exigncias incompreensveis para o aluno, incapacidade de persuadir e de negociar; dele resulta a oposio, a contestao e o confronto.

O professor: - Lidera a aula impondo regras (poucas, simples, claras, positivas e fundamentais) e persuadindo os alunos da sua utilidade na organizao do trabalho e das relaes. - Manifesta firmeza na exigncia do cumprimento das regras (mas, tambm, capacidade de dilogo, abertura sua redefinio e tolerncia).

O clima da aula

O professor : O professor: - Mmanifesta desconfiana - Faz-se respeitar comeando por respeitar - Evita aproximao afectiva aos alunos e compreender o aluno; - Confere responsabilidade aos alunos na - O ambiente descontrolado gesto da classe, consultando a opinio e atribuindo tarefas; - Promove o conhecimento mtuo e a amizade entre os alunos; - Manifesta disponibilidade (e simpatia) para com os alunos mesmo em temas e problemas que no so do plano curricular. face aos problemas O professor: - Manifesta falhas enquanto lder O professor: - Usa tcnicas adequadas de preveno (regras, clima, dilogo persuasivo) - Usa tcnicas adequadas (e credveis) de correco (persuaso, firmeza e imposio, coerncia e adequao de medidas pondo em causa mais os comportamentos do que as pessoas) - Castiga quando e se necessrio (mas de modo razovel, adequado e consistente)

A actuao disciplinares

A tica da actuao pedaggica (aspecto O professor: O professor : intimamente ligado com a dimenso - Injuria os alunos (formas de tratamento, - Procura respeitar o aluno. pessoal da competncia docente). ironias, etc.); - parcial na gesto de estmulos, da comunicao e da avaliao; - parcial na aco disciplinadora.

A dimenso clnica da competncia docente Todos os alunos de uma escola e elementos constituintes de um grupo-turma so diferentes entre si, pelas caractersticas particulares da sua personalidade (e h personalidades diferentes, desestruturadas e doentes), pelos graus de desenvolvimento j alcanados (e h alunos com acentuados atrasos ou avanos em relao mdia no crescimento cognitivo e moral), pelas experincias passadas (h alunos marcados pelo insucesso, e que no vem na escola um meio valorizador do seu futuro), pelas competncias e habilidades (h os mais lentos e os mais rpidos, os que exigem mais ateno e os que exigem menos); diferentes, ainda, pelo modo como interpretam as situaes que vivenciam, interpretaes fortemente dependentes do meio scio-cultural de origem, dos costumes, dos cdigos lingusticos; mas tambm dependentes das posies pessoais e grupais que se tomam no interior da escola e da turma, a favor ou contra as exigncias escolares em geral, a favor ou contra as exigncias de determinado professor ou grupo de professores. Tal como o aluno, tambm cada turma tem as suas idiossincrasias, verificando-se em todas elas diferentes estruturas formais, diferentes dinmicas (ela um espao intrincado de smbolos, regras informais, territrios e espaos de poder), diferentes graus de coeso (atraces e rejeies); cada turma , em suma, aquilo que Dubet (1996:125) designa por um universo de alianas e de conflitos. O reconhecimento das idiossincrasias do aluno e da turma parece-me ser o que, de um modo operatrio, melhor define o que devemos entender por esta vertente clnica da competncia docente, em perfeita complementaridade com as dimenses anteriores, a tcnica e a relacional. Esta vertente est intimamente relacionada com o tipo de representaes, perspectivas e expectativas q os professores elaboram acerca dos seus ue

9 alunos e turmas, com o esforo que investem na compreenso dos seus problemas ao mesmo tempo que procuram relacion-los objectivamente com seus backgrounds. Os
professores com capacidade clnica conhecem o que os alunos possuem quanto a

experincia prvia, competncias e conhecimento, e imaginam em que tipo de actividades os alunos se envolvem fora da escola. Estes conhecimentos sobre os alunos acabam por traduzir um conhecimento que influencia a organizao da aula e a sua dinmica (....) com base neste conhecimento estes professores no se reportam unicamente quilo que vem, e aplicam o seu domnio do conhecimento para darem sentido quilo que vem (...) No se preocupam em demasia com os problemas da disciplina e gesto da aula que possam surgir, demonstrando-se confiantes. Este tipo de confiana nas competncias de gesto acrescenta humanidade e permite ao professor eficaz ser mais aberto; planear a partir de uma conversa pessoal com a turma acerca das suas crenas esperanas e ambies (Berliner, 1986, segundo a sntese de Oliveira, 1998: 67). Em investigao liderada por mim (Amado et al. 2001), numa escola frequentada por crianas internadas em Lares de acolhimento a menores em risco, debrumo-nos, tambm, sobre esta capacidade clnica dos professores (directores de turma)4 , tendo em conta, alm do mais, as representaes, perspectivas e expectativas em torno destes alunos especficos, e o modo como tudo isso afectava a prtica docente e a vida na turma e na escola. Que grau de importncia era dado ao conhecimento das suas histrias de vida? E como que esse conhecimento era gerido na dimenso tcnica e relacional da prtica docente?

A partir de 15 entrevistas no directivas a Directores de Turma com alunos internos dos Lares.

10 A partir do discurso destes professores conclumos que o conhecimento mais aprofundado da pessoa do aluno, se na mos de alguns era perigoso5 , noutros facilitava uma abordagem mais adequada (outro tipo de tacto), no meramente tcnica (ns temos uma relao com eles que vai para alm do ensino), e estimulava a busca de meios ao alcance do professor no sentido de evitar tornar as suas vidas ainda mais acidentadas (afastar a possibilidade do fracasso, estimular a sua autoestima...). Observmos que a resposta positiva ao desafio que estes alunos colocavam, na realizao das tarefas em contexto de aula, coincidiu com o que acima disse sobre as dimenses tcnica e relacional da competncia docente: os professores testemunharam uma preocupao por estruturar e organizar adequadamente as tarefas acadmicas e exercer uma gesto adequada e equilibrada das relaes e do poder. Ao nvel da cultura de escola, para alm de algumas de iniciativas concretas destinadas a proteger estes alunos (projectos de apoio acadmico e pessoal), verificmos a existncia de um conjunto de princpios pedaggicos que, pela frequncia com que surgiram nas entrevistas, julgmos representativos do ethos da escola (fruto, talvez, de uma preocupao visvel e testemunhada, destes professores, no sentido de partilharem entre si problemas e iniciativas); dentre eles salientamos: - o princpio da doao e disponibilidade do professor; traduz-se na ideia de que o professor e a escola, pelo menos diante de casos problemticos, tem de dar respostas que no podem limitar-se a objectivos de ordem cognitiva, informar e cumprir programas. Assume-se aqui, portanto, a necessidade de novos papis do professor enquanto educador, reforando, em especial, a vertente afectiva a concretizar na disponibilidade para ouvir, na preocupao (termo que surge vrias vezes), na tentativa

Porque nem toda a gente tem o mesmo poder de encaixe), podendo vir a descambar no facilitismo, na piedade ou, pelo contrrio, no preconceito (imagem perjorativa), no rtulo e na expectativa negativa.

11 de compreender as prprias emoes do aluno (porque esto tristes, porque esto alegres). - princpio da diferenciao e compensao do aluno; este princpio exprime uma estratgia de pedagogia diferenciada, realizada pelos professores e em funo do reconhecimento da especificidade da sua histria de vida e da situao actual dos seus alunos. Note-se que este princpio no deixa de provocar alguns dilemas como o da repartio por igual dos recursos vs. repartio diferenciada, que integra o tipo de dilemas sociais (Zabalza, 1994: 69). Esta diferenciao parece resultar, por um lado, da descoberta e do cumprimento dos direitos do aluno no quadro da relao no interior da sala de aula e no mbito da instituio e do sistema; por outro lado, resulta de forte consciencializao da importncia da aco docente no crescimento harmonioso do aluno. - princpio da tolerncia estratgica em relao ao erro e ao desvio; para melhor clareza repetimos um dos testemunhos: ...ns temos s vezes uma certa condescendncia com este gnero de alunos. Tal como o anterior no deixa de colocar hesitaes e dilemas como o que se traduz na dicotomia igual justia para todos vs. aplicao das normas conforme os casos (Zabalza, 1994: 71); mas ele est, de facto, n a base de uma resposta diferenciada da escola queles que tambm tm problemas diferentes. Para alm destes princpios traduzirem um estado de esprito generalizado dos professores daquela escola com reflexos louvveis a nvel organizativo, a sua importncia acresce pelo facto de eles condicionarem, certamente de forma positiva, a aco de cada professor na sua prtica pedaggica perante aquela turma e aquele aluno, reconhecendo e procurando lidar adequadamente com os factores menos visveis do seu insucesso, desinteresse e indisciplina.

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A dimenso pessoal da competncia docente Ensinar, apesar da partilha e da colaborao que possa existir, ter sempre uma dimenso solitria; cada professor vive, interpreta e confere um cunho pessoal sua prtica, em funo de um conjunto dinmico constitudo pelas suas prprias ideologias, crenas, posturas ticas, concepo de profissionalismo, etc.. Isto implica, por um lado, que o principal instrumento de que se socorre seja a sua prpria pessoa (Oliveira, 1998; Simes, 1996); por outro lado, atendendo a que um processo dinmico, esta combinao de conhecimento e aco pode sofrer uma evoluo por etapas que as histrias de vida e biografias tm ajudado a precisar, ao mesmo tempo que mostram como o desenvolvimento profissional e pessoal esto intimamente ligados (Brando,
1999, Vieira, 1999, Nvoa, 1992) . Desse tipo de investigao se pode concluir, tambm,

que impossvel limitar a competncia do professor a uma ou, mesmo, ao conjunto das trs dimenses anteriormente referidas; pelo que podemos concluir com Nvoa: ... de que no h dois professores iguais e de que a identidade que cada um de ns constri como educador baseia-se num equilbrio nico entre as caractersticas pessoais e os percursos profissionais. (...) possvel desvendar o universo da pessoa por meio da anlise da sua aco pedaggica: diz-me como ensinas, dir-te-ei que s (...) e viceversa (1995: 33-35). A dimenso pessoal da competncia docente , pois, o lugar ocupado por um conjunto de atitudes, princpios, filosofia pedaggica e valores que cada professor vai aprofundando, num processo de autoconsciencilizao6 , como consequncia do seu modo de estar em geral na vida mas, tambm, da sua prtica pedaggica e do seu contacto quotidiano com os alunos. Atrever-me-ia a dizer que um ponto alto dessa construo o reconhecimento do aluno como pessoa; um reconhecimento fundado

13 numa tica da autonomia, da solidariedade e do respeito pelos projectos, pelos saberes, pelas aptides, pelos direitos do outro; um reconhecimento simultaneamente prtico e traduzido numa Relao Pedaggica que impulsione cada um dos intervenientes (professor e aluno 7 ) a ir alm do superficial e aparente no outro, aprofundando continuamente o conhecimento recproco e o crescimento de ambos. A referida relao assimtrica, prpria das situaes de ensino-aprendizagem no se desvanece; a autoridade do professor mantm-se mas no impede a aproximao com a pessoa do aluno. Como diz Paul Ricoeur (1969, apud Aquino, 2000: 67): o ensino de facto uma relao assimtrica, mas no no sentido nico (...). Contribuindo para a realizao parcial do projecto do aluno, o professor continua a aprender, ele verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles o casio e permisso de realizar o seu prprio projecto de conhecimento e de saber. Contudo, esta vertente da competncia docente uma construo longa, penosa e contraditria, sobretudo se atendermos ao mltiplos obstculos, entre os quais se deve contar o desinteresse, a indisciplina, a violncia, o insucesso de muitos alunos. Ningum poder deixar de ser atingido nas suas emoes, na auto-avaliao das suas competncias e na reflexo sobre o ser e o dever ser da prtica pedaggica (nas dimenses organizativa, tcnica e tica), frente ao desafio (no meramente tcnico) colocado por estas crianas. No admira, pois, que se trate de um crescimento a diferentes velocidades, de professor para professor, cujas ramificaes parecem estender-se, como conclumos d ltimo estudo referido, o entre o stress e a comoo, entre a dvida e a certeza, entre a realidade e a utopia. Entre o stress e a comoo - porque deparmos com indicadores de mal-estar docente traduzido em sentimentos de angstia e de culpa (... sinto uns certos remorsos
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O terceiro dos 3 A no processo identitrio do professor : Adeso, Aco e Autoconscincia (Nvoa, 1995: 34)

14 porque eu nunca consegui ser directa o suficiente para permitir que ela se abrisse como aluna)8 ; mas tambm porque fomos encontrar a conscincia, clara e prtica, de que o desafio que estes alunos constituem, exige uma grande disponibilidade e abertura mudana (...penso que ns temos que mudar muito, muita coisa e temos que comear a mudar ns ...), uma relao permanente de empatia (... e ele riu-se ... e eu fiquei muito contente por ele ter rido!, e de cuidado (na planificao curricular, na formulao dos objectivos, na gesto interactiva da comunicao na aula, na avaliao)9 .
Entre a dvida e a certeza porque deparmos com muitas dvidas quanto ao modo de actuar, (a)normalidade das atitudes dos alunos institucionalizados, aos factores do seu desinteresse, ao modo de lidar com a carncia de afectos e emoes... e com algumas certezas (se ns no tivermos bom senso e sensibilidade no conseguimos fazer nada) que se vo construindo pela prtica e pela reflexo.

Entre a realidade e a utopia - porque vimos como as dificuldades que, a cada hora, se vo colocando aos professores tambm so um acicate para sonharem com uma realidade possvel ainda que distante, levando-os a pensar e a agir criativamente no sentido da construo de uma Escola diferente, acolhedora e integradora.

Enfim, pudemos concluir que se certo que, em grande escala, a dedicao ao aluno fraco ou que no gosta da escola no foi ainda interiorizada no seu aspecto intrinsecamente tico (Mata, 2000: 4), tambm certo que os desafios colocados pelo insucesso, pela indisciplina e pelo desinteresse de muitos alunos tm sido (em muitas
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Na Relao Pedaggica, infelizmente, privilegiamos em demasia o falarmos sobre, esquecendo -nos de falar com, dirigindo a palavra (Vicente, 1988: 305). 8 Para entendermos estes sentimentos consulte-se Andy Hargreaves, 1998. Joo Barroso (2001), falando tambm do j referido sentimento de culpa, considera que ele surge das presses contraditrias que tornam cada vez mais difcil o desempenho profissional dos professores: ... ensinar e cuidar; seleccionar e integrar; individualizar e massificar, entre outras. Ora so vistos como responsveis por todos os males (profissionais sob suspeita) ou como super-heris (profissionais altrustas) depositrios de todas as esperanas. Vale a pena considerar tambm as palavras de G. Claxton (1989: 42): os professores precisam de saber compreender e gerir o seu prprio stress, afim de serem capazes de lidar com ele de modo efectivo e inteligente, antes de poderem pensar que mudanas gostariam de fazer e de produzirem avaliaes realsticas acerca do que possvel.

15 escolas e na aco de muitos professores), estmulo a novas formas de entender e organizar o ensino e a escola, reconhecendo e atendendo aos direitos do aluno, reforando a viso democrtica da relao pedaggica e desenvolvendo uma nova concepo de profissionalismo docente, que tem o outro, o aluno, por princpio e fim (Silva, M.L., 1997). Formar o professor nesta dimenso das suas competncias entrar na dimenso do ensino como arte, alm do mais, e que torna necessrio como que um enviesamento gentil, uma atitude compreensiva, de apreciao, um modo de ver que cultive a compreenso (Jackson, 1992, apud Woods, 1999: 38). Ou ainda como diz Carl Rogers (1983; apud Woods, ibidem): s pessoas agindo como pessoas nas suas relaes com os estudantes podem comear a fazer a diferena no problema urgente da educao moderna.

Concluso Falar da competncia do professor a partir da problemtica da (in)disciplina na aula, parece um pouco paradoxal; que o problema, se por um lado no deixa de ser um sintoma de algo que vai mal na prtica docente, por outro , tambm, um pretexto muito forte para que se repense essa m esma prtica, tendo em conta o mundo em que vivemos, as novas exigncias que se fazem escola, a populao escolar e o futuro que, colectivamente, queremos construir. Reconhecendo, por isso, a necessidade de uma formao de professores que tenha em conta essa problemtica e a sua complexidade, dei, contudo, primazia aos factores que mais interpelam a competncia docente nas dimenses tcnica, relacional,

Tem-se verificado que uma forte orientao para o cuidado, equilibrada com outras finalidades, est fortemente associada a climas de escola positivos que promovem o sucesso dos alunos (Hargreaves, 1998: 166).

16 clnica e pessoal. Procurei, com base na literatura e em dois trabalhos de campo da minha responsabilidade esclarecer, do meu ponto de vista, a natureza dessas dimenses. Sem retomar o que j foi dito, reafirmo que a competncia do professor se concretiza na combinao complementar de um conjunto de destrezas tcnicas (saber e saber ensinar), de uma capacidade de gerir os poderes (possuir meios no autoritrios de persuadir o aluno da necessidade de ordem, de regras de so convvio e de

constrangimentos inevitveis na realizao do processo de ensino aprendizagem), de uma capacidade de estar clinicamente atento idiossincrasia (psicolgica, cultural, social, vivencial) de alunos e turmas (a elas podendo e sabendo responder com flexibilidade e alternativas) e, por fim, de uma capacidade de reconhecer no aluno uma pessoa por inteiro (com direitos e deveres, projectos, capacidade de partilhar e de participar). A investigao (Mendes, 2001, Pollard, 1989; Estrela, 1986; 1992; Woods, 1979) tem revelado uma relao de circularidade entre as atitudes e comportamentos dos professores e as atitudes e comportamentos dos alunos: o ensino adequado (nos mtodos e populao), o respeito pela dignidade do aluno e a justia relacional conduzem aprendizagem e satisfao; a afronta, o aborrecimento no ensino e a injustia, resultam na irrequietude, na frustrao na indisciplina e na violncia. Torna-se necessrio, por isso, que o professor, desde a formao inicial, aprenda a colocar na balana os seus prprios actos e prticas de modo a ajuizar da sua adequao, por um lado, aos fins e objectivos da educao e, por outro aos alunos que realmente tem. Termino reafirmando (Amado, 2001: 412) que ao professor so exigidos os conhecimentos, atitudes, valores e aces indispensveis criao de condies necessrias ao desenvolvimento intelectual, afectivo e social do aluno -- e se isso passa

17 por uma grande capacidade de ensinar, no deixa de passar tambm por uma grande capacidade de "constranger com humanismo".

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