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INSTRUMENTOS DE AVALIAO NA
PRTICA PEDAGGICA UNIVERSITRIA
Denise Puglia Zanon
Maiza Margraf Althaus
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O valor da avaliao no est no instrumento em si, mas no uso que se faa dele
Juan Manuel lvarez Mndez, 2002.
Nossa experincia no magistrio superior tem possibilitado reflexes a respeito das
prticas de ensino e de avaliao que acompanhamos no cotidiano universitrio, tais como:
que princpios devem subsidiar a prtica docente no que respeita avaliao do processo
ensino-aprendizagem? Quais instrumentos so mais pertinentes aos propsitos avaliativos
dos estudantes universitrios?
No presente texto
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, apresentamos inicialmente um quadro com algumas questes
auto-avaliativas sobre nossa prtica pedaggica.
Refletindo sobre minha prtica avaliativa no Magistrio Superior
1. Minha prtica avaliativa ajuda-me a saber no apenas se os acadmicos atingiram a
mdia mnima exigida, mas tambm se compreenderam e interpretaram os
conhecimentos trabalhados?

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Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf Althaus so Professoras de Didtica no Departamento de
Mtodos e Tcnicas de Ensino na Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paran. Este texto foi elaborado
para os Professores da UEPG participantes da Semana Pedaggica promovida pela PROGRAD em fevereiro
de 2008 e encontra-se disponvel no endereo www.maiza.com.br
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A presente produo, organizada por Zanon e Althaus (2008) disponibilizada de acordo com os termos de uma licena
pblica Creative Commons 2.5 Brasil. Como definido em detalhes em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/2.5/br/ e em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/legalcode, voc pode copiar, distribuir, exibir e
executar a obra sob as seguintes condies: Atribuio: voc deve dar crdito ao autor original, da forma especificada pelo
autor ou licenciante; Uso No-Comercial: voc no pode utilizar esta obra com finalidades comerciais; Vedada a Criao de
Obras Derivadas: voc no pode alterar, transformar ou criar outra obra com base nesta; para cada novo uso ou
distribuio, voc deve deixar claro para outros os termos da licena desta obra; qualquer uma destas condies podem ser
renunciadas, desde que voc obtenha permisso do autor.
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2. Proporciona informao para planejar programas ou aes individualizadas
favorecendo a melhoria e ampliao do trabalho pedaggico junto aos acadmicos?
3. Obriga-me a revisar o plano de ensino no sentido de retornar a alguns aspectos que j
se tinham como superados, ou ajustar melhor o tempo, utilizar melhor os recursos...
4. Procuro desenvolver diferentes formas de registro avaliativo para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem dos acadmicos ao longo do ano?
5. Em minha prtica avaliativa, tenho experienciado situaes de auto-avaliao junto s
turmas em que atuo?
6. Discuto com os acadmicos a proposta de ensino e de avaliao no incio do ano
letivo?
7. Diante de cada instrumento avaliativo, como defino os critrios relativos a cada
atividade proposta?
8. Como busco articular as trs dimenses (somativa, diagnstica e formativa) da
avaliao na minha prtica cotidiana?
Quando se discute avaliao, muitos so os instrumentos e tcnicas mencionados no
meio acadmico. Mais importante do que a opo que se faz, a discusso sobre a
finalidade da escolha, ou seja: o propsito do instrumento avaliativo escolhido para que o
estudante universitrio repita, memorize, compreenda? Ou ainda: Atravs do instrumento
aplicado, pretende-se que o acadmico revele criticidade, resolva problemas, socialize
pesquisas desenvolvidas?
Tendo como referncia a temtica proposta, imprescindvel a compreenso do
termo: instrumentos de avaliao, entendido como: recursos utilizados para coleta e anlise
de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
Segundo Mndez (2002, p.98), mais que o instrumento, importa o tipo de
conhecimento que pe prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade
(mental ou prtica) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o contedo
das perguntas ou problemas que so formulados.
Se tomamos a prtica de avaliao como um processo, no possvel conceber e
valorizar a adoo de um nico instrumento avaliativo, priorizando uma s oportunidade em
que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos diversas possibilidades de
serem avaliados implica em assegurar a aprendizagem de uma maneira mais consistente e
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fidedigna. Implica tambm em encarar a avaliao, terica e praticamente, como um
verdadeiro processo.
Assim sendo, neste texto elencamos alguns instrumentos avaliativos, destacando as
possibilidades e limites de seus usos no contexto universitrio, alm de algumas orientaes
didticas para construo e correo. Tambm apontamos algumas citaes de
pesquisadores que certamente serviro de subsdios para a reflexo sobre as prticas
avaliativas.
Iniciaremos pela testagem, por ser a tcnica mais conhecida e aplicada no processo
pedaggico. Caracteriza-se por apresentar uma situao comum a todos que a ela se
submetem, tanto em relao s instrues como no que se refere s regras e valorizao
de cada questo (Melchior, 1999, p. 93). Os instrumentos presentes na tcnica da testagem
so as provas (ou testes)
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.
1. PROVA OBJETIVA
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POSSIBILIDADES E LIMITES
fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numerosas questes
elimina traos pessoais do aluno
permite um julgamento rpido e objetivo porque cada item admite uma s resposta
de elaborao difcil e demorada
exige ateno durante sua aplicao
para refletir sobre este tipo de prova: segundo Mndez (2002, p.121):
se basta uma folha perfurada para comprovar acertos/erros, verdadeiro/falso
nas respostas dos alunos, e que automaticamente voc interpreta como
evidncia de aprendizagem ou de ignorncia, bom sintoma que faz com que
se pense que aquele exerccio de avaliao no est a servio da
aprendizagem, embora costume facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.

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H algum tempo, convencionou-se uma diferena entre teste e prova, que alguns professores ainda fazem: os testes
seriam realizados com maior frequncia, envolvendo uma menor quantidade de contedo e as provas teriam abrangncia
maior, sendo feitas, geralmente, ao final de um perodo (bimestre, semestre, etc). Outros consideram o contrrio: as provas
teriam abrangncia menor. No entanto, na bibliografia consultada no se encontrou referncia sobre a distino entre estas
nomenclaturas (Melchior, 1999, p.96).
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Recomendamos, na elaborao de questes para provas objetivas, a organizao de uma questo numa nica pgina da
prova, para fins de melhor visualizao do aluno ao resolv-la.
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EXEMPLOS MAIS UTILIZADOS
Segundo Salinas (2004), as provas objetivas so constitudas por amplo repertrio de
perguntas ou itens com respostas delimitadas, dessa forma permitem uma pontuao livre de
interpretaes subjetivas. O autor destaca que, conforme a resposta que se solicita ao aluno,
possvel distinguir diferentes tipos de perguntas, dentre elas:
de verdadeiro-falso
de mltipla escolha
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de preenchimento de lacunas
Perguntas de verdadeiro-falso, certo ou errado
Segundo Melchior (1999, p.105), poucas so as vantagens no uso deste tipo de
questo em testes escolares, mas so questes teis para serem trabalhadas como
exerccios, em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se a
possibilidade de 50% de acerto casual. A autora ainda destaca algumas normas de
construo, tais como: DESTACAR a negao quando tiver de ser usada, usar
preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos importantes do
contedo. Para minimizar o inconveniente da chance de advinhao das respostas (50% de
chances), sugerimos a converso das alternativas falsas em verdadeiras, como no exemplo
abaixo.
Exemplo:
No ms de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os textos de apoio
e as discusses realizadas em sala de aula, leia atentamente as frases abaixo e assinale
com V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Logo em seguida, nas linhas
abaixo, justifique a (s) alternativa (s) que voc marcou como falsa (s).
A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno. ( )
B- O planejamento educacional a previso inteligente das etapas do trabalho pedaggico
escolar. ( )
C- O plano de curso tambm conhecido como plano anual ( )
D- O planejamento curricular determina as diretrizes da poltica nacional de educao ( )

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Embora menos utilizadas no Ensino Superior, tambm so adotadas por alguns professores as perguntas de relao de
pares (Salinas, 2004, p.103) tambm conhecidas como de associao (por exemplo: relacione ou numere as colunas).
Neste caso, so teis para estabelecer relaes simples, reconhecer terminologias, fazer classificaes. Porm, so
inadequadas para avaliar raciocnios mais complexos.
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E- O Plano de aula deve expressar as intenes com o trabalho pedaggico escolar. ( )
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
Perguntas de mltipla escolha
So perguntas ou itens nos quais propem-se aos alunos um enunciado, um conjunto
de opes de resposta (habitualmente quatro ou cinco, em que, geralmente, uma a
verdadeira e as restantes falsas (Salinas, 2004, p.102). No Ensino Superior, muito comum
utilizar uma citao textual como introduo para contextualizar este tipo de questo. Vale
dizer que, quando os alunos questionam ao professor que tipo de prova ser utilizada, os
alunos, na verdade, esto querendo saber o nvel de profundidade em que sero testados (e,
obviamente, o esforo ou no que tero que investir para estudar). Por outro lado,
quando o aluno sabe que a prova de mltipla escolha, poder processar as informaes de
maneira mais ou menos superficial.
Primeiro exemplo
Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gmeas em Nova York?
a) 2002
b) 2004
c) 2001
d) 2000
No exemplo acima, a ao do aluno consiste em apenas reconhecer uma data correta
entre as alternativas presentes. Esta a forma mais simples de avaliar, pois tanto a pergunta
quanto a resposta esto fisicamente presentes na questo.
Segundo exemplo
No caso abaixo, a pergunta um pouco mais complexa, pois a resposta correta
implica num segundo nvel de associao, e o aluno ter que recuperar em sua memria:
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Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra Mundial?
a) 9 de setembro de 1939 invaso da Blgica
b) 1. de setembro de 1939 invaso da Polnia
c) 9 de setembro de 1939 invaso da Polnia
d) 1. de setembro de 1930 - invaso da Blgica
Terceiro exemplo
O processo de ensino inclui contedos, mtodos, diretrizes gerais que orientam o
trabalho pedaggico. Tendo como referncia os aspectos acima elencados, observe as
afirmaes que seguem:
(A) a transmisso de informaes constitui-se na nica funo do ensino.
(B) a aprendizagem e o ensino esto intimamente relacionados.
(C) que o processo de ensino caracteriza-se como uma seqncia de atividades, a qual
envolve professores e alunos favorecendo o processo de assimilao do conhecimento.
(D) que o processo de ensino prioriza somente os contedos a serem trabalhados com os
alunos.
(E) que a finalidade do ensino reproduzir os conceitos do currculo.
Analisando as afirmativas com relao ao ensino, conclui-se que:
(A) as alternativas A e B esto corretas.
(B) as alternativas C e D esto corretas.
(C) as alternativas B e C esto corretas.
(D) somente a alternativa B est correta.
(E) as alternativas A, D e E esto corretas.
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Quarto exemplo (Enade Pedagogia 2005)
Quinto exemplo (Enade Agronomia 2007)
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Perguntas de preenchimento de lacunas
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No quadro abaixo, voc encontra um banco de palavras, que devero ser utilizadas no
preenchimento das lacunas do texto que segue.
Segundo Rabello (1998), quanto sua formao a avaliao pode ser diagnstica,
formativa e somativa. Na avaliao ________________ feito um prognstico sobre as
capacidades do aluno em relao a um novo contedo. Uma avaliao
__________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo normalmente ao final de
uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. J na avaliao ___________________
objetiva-se buscar informaes relativas ao processo ensino-aprendizagem para que o
professor possa ajust-lo s caractersticas dos alunos.
2. PROVA DESCRITIVA
Para recuperar o valor formativo dos exames, necessrio fazer perguntas
inteligentes como condio de qualidade nas exigncias de aprendizagem. Se
realmente pretendemos desenvolver a inteligncia, necessrio fazer perguntas que
a estimulem, e no que a paralisem ou a limitem a tarefas que no exigem reflexo,
tarefas de repetio e de memria sem sentido, ou, o que pior, a esclerosem
(Mndez, 2002, p.117).
POSSIBILIDADES E LIMITES
permite a reflexo do aluno, bem como a organizao de informaes, opinies, pontos
de vista, conceitos e conhecimentos;
exclui o fator sorte e advinhao;
segundo Masetto (2001, p.101) a prova discursiva pode ajudar o aluno a aprender a
fazer sntese, ser lgico, escolher argumentos, adquirir clareza de redao.
no anula certa subjetividade de julgamento, porque as produes so mais livres e no
se pode aplicar padro rgido de correo;

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Particularmente, no consideramos as provas objetivas, de questes de preenchimento de lacunas como opo didtica
mais vivel para a prtica pedaggica universitria, por priorizar um enfoque factual dos contedos (conforme pontua
Zabala, 1998).
formao processual contnua somativa
cumulativa diagnstica criterial normativa comparativa
formativa
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retm vestgios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extenso considervel para
correo;
possibilidade de avaliar a capacidade de organizao, de anlise e aplicao de
contedos;
alguns autores classificam as questes descritivas em trs categorias, tais como:
categoria mais simples: o que, quando, onde, quem; segunda categoria: relacione, defina,
exemplifique; terceira categoria: desenvolva, resuma, analise, critique, organize;
procure as perguntas que exijam pr prova a curiosidade de quem aprende, porque
ela o trampolim que impulsiona a aprendizagem significativa (Mndez, 2002, p.126);
no enunciado, evitar expresses como: o que pensa, comente, fale sobre... pois no
transmitem o significado do que se deseja como resposta de forma delimitada e precisa;
as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize,
identifique, o que voc sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no contexto permitindo
o parmetro correto para a questo.
Exemplos de questes formuladas inadequadamente em provas aplicadas a acadmicos
de um curso de Direito, segundo Moretto (2005), pois os comandos so vagos e dificultam a
correo:
Os Livros sagrados so suscetveis de interpretao? Comente.
Faa um comentrio sobre a tipologia dos governos segundo Montesquieu com seus
princpios e naturezas.
Salinas (2004) alerta para a importncia do estabelecimento de critrios claros que sero
utilizados no momento da correo, dentre eles: fazer referncia s leituras feitas, opinies
pessoais com argumentao ou no, ortografia, boa letra e capricho. Deste modo,
recomendamos que o Professor universitrio explicite aos alunos no enunciado das questes
propostas os critrios de correo, evitando tambm a prtica do ditado da prova.
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ALGUNS EXEMPLOS DE QUESTES DESCRITIVAS
1) Observe atentamente o exemplo abaixo (ENEM 2006 - PSICOLOGIA) pois aparece uma
situao problema (um contexto) com a valorao de cada questo proposta sobre o
problema proposto.
Considere a seguinte situao:
Voc um psiclogo que trabalha em um organizao no-governamental que lhe d
liberdade para propor diversas formas de atuao psicolgica. Essa instituio conta com
recursos para a montagem de uma equipe com profissionais de outras especialidades.
Dada a carncia de recursos dos dispositivos de sade da regio, diversas famlias so
encaminhadas para a ONG em questo, com queixas referentes ao abuso de ingesto de
bebidas alcolicas por parte dos pais e queixas escolares relacionadas aos filhos. Uma
parcela significativa desses pais trabalha em uma grande empresa, que apresenta problemas
de produtividade. Um alto percentual das crianas freqenta a mesma escola.
Escolha o mbito organizacional ou o mbito educacional para planejar sua
interveno.
a) Explicite e justifique seu planejamento. (valor: 3,0 pontos)
b) Mencione quais profissionais voc recorreria para montagem da sua equipe e respectivas
funes. (valor: 3,0 pontos)
c) Destaque a especificidade de seu trabalho como psiclogo. (valor: 4,0 pontos)
2) Observe o prximo exemplo (ENADE 2006 - ADMINISTRAO) pois aparece o comando
para que o aluno apresente vantagem e desvantagem frente ao problema apresentado:
A grande imprensa de negcios noticiou recentemente que uma das maiores redes
mundiais de fast food estava colocando venda as lojas prprias que mantinha na Amrica
Latina, inclusive no Brasil. Tratava-se de uma mudana importante no modelo de negcio
estabelecido, o qual apresentava sinais de esgotamento. Nesse sentido, no novo modelo, a
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multinacional deixava de ter subsidirias integrais e passava a receber os royalties pela
concesso de sua marca. As lojas seriam vendidas em bloco para grandes franqueadores.
Apresente e justifique uma vantagem e uma desvantagem da franquia como estratgia
de expanso de negcios de empresas multinacionais. (valor: 10,0 pontos)
3) No estudo que fizemos em Filosofia da Educao, afirmamos que, para haver o
desenvolvimento do indivduo para a cidadania, preciso que ele conhea seu contexto
social. Alm disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates
que fizemos em aula, citamos a frase atribuda Scrates Conhece-te a ti mesmo.
Partindo da frase e das discusses feitas em aula sobre o assunto, explique o significado
da frase no contexto da Filosofia da Educao. (Moretto, 2005, p. 106)
4) No Seminrio sobre Tcnicas de Ensino, discutimos sobre as diversas possibilidades de
encaminhamento do Painel Integrado. Apresente trs vantagens e trs desvantagens de
sua utilizao na sala de aula, posicionando-se a respeito.
3. PROVA ORAL
POSSIBILIDADES E LIMITES
permite avaliar a capacidade reflexiva e crtica dos alunos
importante no ensino de lnguas (pronncia e fluncia)
defesas de teses, concursos para magistrio superior, concursos para promotor de
justia, insubstituvel
fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno
alunos so examinados em desigualdades de condies
julgamento subjetivo, imediato, sem padres fixos
interferncia dos atributos pessoais do aluno (simpatia, etc)
exclui-se o fator sorte ou adivinhao
recomenda-se a gravao durante a realizao da prova, ou a presena de um monitor;
sendo possvel em anlise posterior identificar as aprendizagens e os conceitos ainda
no apreendidos pelos alunos
providenciar ambiente silencioso e calmo
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receber os alunos com atitude acolhedora
manter dilogo vivo com o aluno
procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades relevantes
do contedo
as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o grau de
dificuldade em relao ao contedo que se constitui em objeto de avaliao
registrar o valor das respostas simbolicamente, isto , por convenes.
4. PROVA CRIATIVA (DE LIVRO ABERTO, COM CONSULTA DE FONTES)
POSSIBILIDADES E LIMITES
Masetto (2001, p. 101) afirma: a prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a
escolher as fontes adequadas para delas retirar informaes que lhe faltem. Comentrios
escritos, resenhas, snteses, relatrios de grupos oferecem novas oprotunidades de
aprender.
as questes propostas devem ser elaboradas cuidadosamente para que no haja simples
transcrio do material de consulta para a prova;
ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva memorizao dos
temas/contedos;
permite a seleo de questes que priorizem a reflexo, a elaborao de conceitos, a
interpretao do tema estudado;
na prova de consulta, o preparo prvio dos alunos, o estudo do contedo necessrio;
os alunos devero ser orientados sobre os materiais que podero ser utilizados para
consulta;
a idia de prova de consulta est associada ao despreparo, falta de estudo sobre o
tema a ser explorado na prova;
a consulta um procedimento, o que no quer dizer que seu uso garanta nota integral a
todos os alunos;
no deve ser ditada;
no pode ser uma surpresa, pois exige preparo prvio, seleo de material, estudo, local
adequado para sua realizao;
no pode ser um instrumento de coao;
no pode ser mera repetio e reutilizao de avaliaes anteriores;
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deve ser diversificada, no sendo utilizada a mesma prova em turmas diferentes;
deve ser clara quanto atribuio de notas;
necessrio que tenha contedo significativo;
o tempo de prova deve ser condizente com as questes propostas, considerando a
pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua realizao;
sua correo deve considerar outras respostas, diferentes daquelas inicialmente
concebidas;
requer uma explicao, uma anlise da prova em momento posterior sua aplicao;
Com relao prova com consulta, (LUCKESI, 1994, p. 97), esclarece que ao se optar
pelo uso desse instrumento avaliativo, podemos dar um passo importante no processo
avaliativo, entendendo que: [...] no h prejuzos com a permisso de se consultar a
prova. Nenhum mal acarreta aos envolvidos. Basta seguir-se alguns critrios mnimos,
que fazem parte de qualquer avaliao coerentemente adequada ao processo
pedaggico como um todo.
ALGUNS EXEMPLOS DE QUESTES DE PROVA CRIATIVA (COM CONSULTA)
Primeiro exemplo
Consultando os artigos de autoria de Luckesi (2002) e de Wachowicz (2005) trabalhados nas
aulas, organize um texto dissertativo (15 linhas) considerando a situao que segue abaixo.
Voc poder utilizar os artigos para orientao da sua produo, no podendo cit-los
textualmente.
O acompanhamento e a avaliao do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula
tanto pode favorecer o desenvolvimento pessoal e a transformao da prxis pedaggica,
quanto contribuir para a manuteno do status quo e para o fracasso escolar. Considerando
que voc seja docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, descreva uma situao
pedaggica na qual sejam utilizadas pelo menos duas estratgias de avaliao que
contribuam para a transformao da prxis pedaggica. (Enade Formao de Professores
2006)
Segundo exemplo
Considerando a orientao abaixo, consulte o material produzido em seu Portflio no
primeiro bimestre, organizando sua resposta.
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Em determinada escola de Ensino Fundamental, as crianas apresentam muitas
dificuldades de aprendizagem de conceitos matemticos, registrando-se altos ndices de
repetncia. Conceba um esboo de projeto de pesquisa a ser desenvolvida coletivamente,
tendo como objeto a situao acima descrita. (Enade Formao de Professores 2006)
5. PRODUES INDIVIDUAIS OU COLETIVAS
POSSIBILIDADES E LIMITES
Salinas (2004) alerta para o problema da avaliao das atividades em grupo,
diferenciando o que seria a situao dos alunos trabalharem agrupados de trabalharem
de forma cooperativa. O autor destaca que cabe ao professor a habilidade de propor a
cada grupo de alunos um conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes
integrantes do grupo em diferentes nveis de complexidade e que, unidos, dem como
resultado um trabalho que o resultado de um esforo compartilhado.
requer definio clara dos critrios para explorao e pesquisa do tema/contedo
proposto; necessria a explicitao das fontes de consulta;
permite a expresso de compreenses, conceitos e elaboraes feitas pelo prprio
aluno;
possvel verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau de
dificuldade sobre o contedo;
permite o acompanhamento das aprendizagens, avanos e dificuldades de cada aluno;
exige tempo maior do professor para organizao das atividades propostas;
se no houver clareza do objetivo da produo, as informaes e conceitos
apresentados pelo aluno pode ser aceita na forma como foi apresentada;
preciso selecionar cuidadosamente as temticas para a produo e o aluno deve ter
um conhecimento prvio do assunto.
EXEMPLO DE PRODUO INDIVIDUAL : Anlise didtica de uma PROVA
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EXPLICAO DO INSTRUMENTO:
Sero trazidas para a sala de aula alguns exemplos de provas, dentre elas: objetiva,
descritiva, criativa (de consulta), para anlise, considerando que os tipos de provas foram
trabalhados em aula, destacando suas principais caractersticas.
Para a anlise da prova sero considerados os seguintes aspectos:
a organizao do instrumento;
a adequao do instrumento ao contedo trabalhado;
a organizao tcnica das questes de acordo com as orientaes de sala de aula;
o nvel de complexidade das questes;
a clareza na redao;
Considerando os aspectos a serem referenciados na anlise da prova, o aluno dever
redigir um parecer de anlise da prova, explicitando as caractersticas presentes no
instrumento avaliativo analisado.
Critrios: observao dos itens acima mencionados e a vinculao com os contedos
trabalhados na disciplina. (valor: 3,0)
PRODUES COLETIVAS:
exige definio de temas para estudo e delimitao de papis para cada componente
do grupo de trabalho;
pode favorecer o trabalho de cpia, reproduo se no houver orientao prvia;
pode caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo;
preciso construir uma ficha de auto-avaliao para que cada componente explicite
suas contribuies; suas formas de participao no grupo;
EXEMPLO 01
Para a realizao dessa atividade a classe foi distribuda em dois grupos de
participantes, sendo que para cada um foram delimitadas atividades de pesquisa
diferenciadas que teriam como proposta final, a organizao e apresentao de painel
sobre o tema estudado.
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Grupo 1: Atividade: realizao de visita a um estabelecimento de ensino, com o objetivo
de coleta de dados sobre o planejamento docente, tendo como referncia um roteiro
prvio de questes elaborado em sala de aula.
Grupo 2: Atividade: consulta s referncias bibliogrficas contempladas na ementa da
Disciplina e nas pginas da internet indicadas nesta atividade, sobre as concepes de
planejamento docente, as formas de organizao, bem como seleo de entrevistas,
artigos, que tratem da temtica: Planejamento Docente cada grupo dever selecionar
duas entrevistas destacando as idias centrais sobre planejamento. Com relao
consulta em artigos e em livros indicados, devero ser destacados: tipos de
planejamento; formas de organizao do planejamento, experincias de planejamento
participativo em que haja envolvimento da comunidade escolar.
Sites indicados:
www.novaescola.com.br
www.aprendiz.org.br
www.vejaeducao.com.br
www.escola24horas.com.br
ROTEIRO
1. DADOS GERAIS SOBRE A INSTITUIO DE ENSINO
- Identificao / Endereo / Modalidades de ensino ofertadas
- Forma de organizao do ensino:
2. DADOS SOBRE PLANEJ AMENTO
- Quais as idias que os profissionais da Escola tem sobre planejamento?
- A Escola tem um projeto poltico-pedaggico que foi elaborado ou
reorganizado com a contribuio de toda a comunidade escolar? Como foi
feita a elaborao ou reorganizao do Projeto Poltico-Pedaggico? Existe
relao entre o planejamento do professor e o Projeto Poltico-Pedaggico?
Como os professores organizam o planejamento? H acompanhamento da
Equipe Pedaggica na elaborao e desenvolvimento do planejamento
docente? Se a resposta for afirmativa como feito este acompanhamento?
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Os dados coletados sero trazidos para a classe e sero organizados em painel, priorizando
os aspectos solicitados com relao ao planejamento. Concluda essa atividade, cada grupo
de trabalho eleger um relator que apresentar ao grupo os resultados obtidos.
Aps a apresentao dos dados, cada grupo trabalhar com a ficha de auto-avaliao, em
que cada participante emitir sua opinio sobre os aspectos a serem avaliados, de acordo
com a seguinte ficha:
EXEMPLO DE FICHA DE AVALIAO COOPERATIVA
ATIVIDADE: PESQUISA SOBRE O PLANEJ AMENTO DOCENTE, ORGANIZAO E
APRESENTAO DE PAINEL
DATAS DE REALIZAO DA ATIVIDADE:
DATA DA AVALIAO:
INTEGRANTES DO GRUPO DE TRABALHO:
ASPECTOS AVALIADOS
ACADMICOS (AS)

1.Contribuio ao trabalho do grupo
2. Participao ativa nas discusses
3. Respeito s idias dos colegas
4. Participao na seleo de material
e elaborao do painel

5. Realizao da coleta de dados na
escola e a pesquisa bibliogrfica

6. Exposio clara e objetiva do tema,
explicitando os tpicos solicitados

7.Capacidade de criticar com
objetividade

8. Capacidade de receber crticas
9. Conceito geral
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Legenda dos conceitos:
O- TIMO, B- BOM, MB MUITO BOM, R REGULAR, I INSUFICIENTE.
EXEMPLO 2
ESTUDO DIRIGIDO
EXPLICAO DO INSTRUMENTO :
Este Estudo Dirigido compreender momento coletivo de discusso em grupo e tambm
produo de texto envolvendo um artigo sobre o tema AVALIAO. (valor: 3,0 pontos,
sendo como critrios: expresso do contedo abordado, relacionando com a prtica
vivida no cotidiano escolar; clareza na exposio de idias; suporte terico; qualidade do
texto escrito produzido individualmente sem reprodues do texto de apoio, mas
revelando interpretaes terico-prticas; intervenes orais no momento coletivo. A
produo deste instrumento ser de forma manuscrita e em sala de aula).
6. PORTFLIOS
POSSIBILIDADES E LIMITES
a avaliao por portflios possibilita maior individualizao do trabalho pedaggico. O
portflio a coleo de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente
organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e
desenvolvimento de cada um em particular (Ribas, 2007, p. 158).
permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual, superando a
viso pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma
atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional.
(Alves, 2006, p.106)
uma vantagem do portflio em relao aos demais instrumentos avaliativos a
perspectiva da auto-avaliao dos estudantes. O desenvolvimento dessa capacidade
requer que os auto-avaliados saibam por que e para que fazer isso. Eles precisam
perceber que a auto-avaliao auxilia a reorganizao do trabalho pedaggico (Villas
Boas, 2004, p.162).
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o portflio favorece o registro das produes dos alunos, as impresses dos mesmos
sobre as dinmicas do grupo, aspectos relevantes da aula (J onnaert e Borght, 2002).
favorece a oportunidade de reflexo sobre o progresso do aluno em relao ao seu
prprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que possibilita a introduo de
mudanas necessrias e contnuas na conduo do processo ensino-aprendizagem.
sugesto de organizao do Portflio
7
: pasta individual; um caderno; contemplando um
ndice sequencial do material, conforme a especificidade da disciplina:
nome do aluno(a), do professor, curso, disciplina, srie, ano, instituio
ndice
justificativa do seu portflio (texto redigido pelo aluno)
textos (artigos) lidos com intervenes pessoais (fichamentos orientados pelo professor
nas aulas)
anotaes /registros de aulas ( o objetivo de cada aula e a reflexo sobre que aprendeu
em cada aula)
trabalhos / provas / pesquisas / entrevistas realizadas / estudos de caso
auto-avaliao (felicitaes, crticas, proposies, reflexo pessoal sobre o que tem
aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer )
indicaes de leituras, sites e filmes
fotografias, documentao dos momentos registrados
notcias lidas extradas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com comentrios do
aluno sobre sua opinio)
relatrios/comentrios de filmes assistidos; produes artsticas
dirio reflexivo do processo ensino-aprendizagem (mensagens / recados dos colegas /
do professor)
glossrio e outros.
7. SEMINRIOS
POSSIBILIDADES E LIMITES
objetivos do seminrio: investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes
perspectivas visando aprofundar a compreenso; analisar criticamente o tema ou idias

7
No endereo http://www.maiza.com.br/adm/material/49.pdf encontra-se disponvel o roteiro explicativo
completo sobre Portflio, conforme nossa experincia no ensino de Didtica.
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dos autores estudados (no reproduo); propor alternativas para resolver as questes
levantadas; instaurar o dilogo crtico, estimulando a produo do conhecimento de forma
cooperativa
equvocos mais comuns em Seminrios (Balzan, 1980): substituio do monlogo do
professor pelo do aluno; extrema diviso do trabalho em partes; ausncia de interao;
deter-se em superficialidades (algo no problematizante)
papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; recomendar
bibliografia mnima e complementar; discutir critrios avaliativos; orientar alunos na busca
de fontes de consulta; explicitar os critrios de avaliao; formular questes; preparar o
calendrio; prever (com a turma) a organizao da sala para as datas do Seminrio
alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver pesquisas;
planejar questes crticas, visando a discusso; argumentar; contra-argumentar;
encaminhar concluses; participar da avaliao cooperativa da apresentao dos colegas
da turma durante todo o Seminrio; providenciar os materiais necessrios e meios de
comunicao necessrios (textos e materiais prvios para a turma com antecedncia:
relatrios, artigos, monografia, psters, folders, etc); definir papis para o momento da
apresentao; dinamizar a apresentao (o trabalho tambm deve ser apresentado por
escrito: relatrio ou sntese com cpias)
uma das questes mais polmicas na avaliao dos Seminrios a atribuio das
notas, tendo em vista que o trabalho geralmente em grupo. Muitos professores optam
em valorizar a atuao de cada aluno individualmente, considerando tambm o
envolvimento cooperativo no grupo. H a possibilidade didtica de se organizar os
critrios avaliativos do Seminrio com a turma (por exemplo: no Seminrio sero
considerados a produo do artigo, a apresentao do trabalho em sala no dia marcado,
a pesquisa de campo, a ficha de auto-avaliao, etc; e assim os valores so atribudos
para cada aspecto). O professor avalia todos estes aspectos e atribui uma nota nica (por
exemplo, nota 9,0). Multiplica-se a nota 9,0 pelo nmero de alunos presentes na equipe
(se a equipe era composta por 6 alunos, a nota ser 54). O professor entrega ento a sua
anlise dos critrios observados para o grupo dividir a nota (54) entre si, ou seja, os
prprios alunos iro discutir, proceder uma auto-avaliao e buscar o senso de
fidedignidade (to difcil) objetivando atribuir, obviamente, a maior nota para o colega que,
de fato, assim merea.
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8
Esta prtica de avaliar trabalhos em grupo foi socializada conosco, nos encontros de estudos de Didtica no
DEMET, pela nossa colega de Didtica, Professora Dra. Leide Mara Scmidt. Temos adotado em nossas
21
uma vantagem do Seminrio em relao aos demais Instrumentos que o professor pode
avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma didtica, realizando a
avaliao durante a aula, sem perder tempo com os registros individuais. Porm, o
cuidado a ser tomado no sentido de no desvirtuar a prtica do Seminrio pelo
espontanesmo que s vezes praticado pelo professor, ao no interferir nas
apresentaes. Ele deve intervir, assim como o ambiente institudo em aula deve ser
favorvel interveno dos demais alunos (Wachowicz, 2006, p. 136).
de acordo com Scarpato (2004), o seminrio traz a possibilidade de que o aluno realize
transformaes de ordem conceitual (coleta, seleo, organizao, relao e registro de
informaes), bem como tenha transformaes de ordem procedimental (fazendo
leituras, pesquisa, expressando-se oralmente) favorece ainda as transformaes de
ordem atitudinal ( desenvolvimento do sentido de cooperao e auto-confiana).

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE CORREES DOS INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS
Se os alunos cujos trabalhos ou exames voc corrige no aprendem atravs
ou a partir das correes que realiza, vale a pena revisar o tipo de informao
que aquelas correes possuem. Evidentemente, se as suas correes no s
informam, como tambm se limitam a riscar, a rasurar ou a simplesmente
atribuir uma qualificao, significa que so signos que mostram que aquele
exerccio de avaliao no vale a pena. Quem aprende tambm precisa
aprender com suas correes (Mndez, 2002, p.124).
A maioria dos estudantes universitrios, condicionados pela busca da nota, muitas
vezes no se importa pelo retorno do instrumento aplicado, questionando apenas pelo
resultado quantitativo. Muitas vezes, professores dedicam aulas para retomada do que
diagnosticaram atravs de diferentes instrumentos, mas nem sempre as repercusses so
como o esperado. Por outro lado, no difcil encontrarmos professores que se limitam em
expor as listagens das notas nos corredores e salas de aulas, com os resultados finais, sem
que tenham sido discutidos com seus alunos anteriormente, de posse dos instrumentos
aplicados. Desta forma, o instrumento perdeu sua utilidade, pois serviu apenas para
constatar, para verificar, e no para avaliar de fato, pois quando a preocupao com a
promoo da aprendizagem do aluno, o professor traz os resultados atravs das anlises

prticas cotidianas, e podemos afirmar: os alunos, via de regra, acabam discutindo entre si, crescendo no
processo da auto-avaliao, por vezes at revelando quem de fato no contribuiu em nada na produo do
grupo. inegvel o processo de amadurecimento frente ao processo vivido.
22
das respostas, dos trabalhos desenvolvidos, possveis erros, procurando intervir, discutir, e
proporcionar feedback com seus alunos.
Outro equvoco, comum na prtica pedaggica universitria, aplicao de provas na
ltima semana do perodo letivo (quando na realidade no se ter mais contato com os
alunos). Questiona-se: qual a validade do instrumento, se no haver tempo hbil para
retorno, para novos encaminhamentos, novas intervenes, para promoo da
aprendizagem? O objetivo pedaggico das provas intervir, com base no que se coletou de
informaes atravs das respostas obtidas, em favor da superao das dificuldades de
aprendizagens dos alunos.
Alm disto, atravs da anlise dos dados obtidos com os diferentes instrumentos
avaliativos pretende-se trabalhar os resultados atingidos, objetivando retroalimentar o
processo pedaggico (feedback). Se tivermos a concepo de que o instrumento serve to
somente para medir os resultados de um processo, certamente no teremos nenhuma
contribuio para a aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, se os instrumentos forem trabalhados como oportunidades de
aprendizagem (Masetto, 2001) e, analisados pelos alunos, sendo estudados por eles em
parceria com o professor, certamente tornam-se oportunidades de aprendizagem numa
abordagem formativa.
Algumas recomendaes para reduzir a subjetividade do professor na correo das
provas (Melchior, 1999): corrigir questo por questo e no prova por prova; ter clareza em
relao aos critrios, com a valorao de cada um dos itens, para utilizar o mesmo padro
com todos os alunos (utilizar uma chave de correo); correo annima das provas (nem
sempre fcil, pois professores conhecem a letra dos alunos).
COMPARTILHAMOS ALGUMAS POSSIBILIDADES DIDTICAS FRENTE AOS
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS A PARTIR DE NOSSAS PRTICAS DE ENSINO
NO MAGISTRIO SUPERIOR
Discutir com os alunos no incio do ano o Programa da disciplina (Plano de Ensino) com a
proposta de Avaliao da disciplina, expondo os Instrumentos que se pretendem adotar,
bem como os critrios avaliativos. Assim, pretende-se dar possibilidades aos alunos para
que expressem suas posturas em relao s propostas de ensino e de avaliao: as
regras do trabalho pedaggico ficaro explcitas para todos os envolvidos. Recomenda-se
tambm um protocolo de assinaturas em cada turma, com a anuncia dos acadmicos
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sobre as propostas apresentadas. Tambm aps a anlise dos instrumentos aplicados,
quando o Professor retoma com cada aluno, interessante se faz tambm registrar em
protocolo prprio que o aluno tomou cincia dos encaminhamentos aps o instrumento
aplicado
Propor aos alunos avaliao sobre o instrumento utilizado (e proceder uma anlise e
encaminhamentos aps a coleta das informaes; ou seja, avaliar os resultados e
planejar novas intervenes. Exemplo: Questionrio de percepo sobre a prova, Enade):
Organizar com os alunos um banco de questes sobre os contedos a serem avaliados,
oportunizando um debate, ou outra tcnica (por exemplo: um painel integrado, um
GV.GO) antes do dia em que ser realizada a prova, pois se os alunos solicitam uma
reviso, compreende-se que eles devem ser os sujeitos envolvidos, no ficando apenas
ouvindo a reviso feita pelo professor, mas sim interagindo, debatendo as questes
elaboradas por eles, sendo os atores participantes do processo pedaggico.
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Muitos colegas j nos perguntaram sobre o problema da cola nas Universidades. Sada?
No sabemos. Mas encontramos uma contribuio que particularmente nos fez pensar
sobre o tema. Compartilhamos aqui:
Se voc tem medo ou desconfia de que os alunos possam copiar durante a
elaborao das respostas, h a um dado revelador de que a pergunta no
vale a pena ser respondida [...] Se podem copiar to facilmente, porque a
pergunta no desafiava o pensamento original e pessoal, nem precisava
colocar prova a prpria inteligncia. Menos ainda se se trata de uma
inteligncia crtica, que tem a capacidade e a habilidade de questionar o valor
do contedo da pergunta que deve responder e o valor formativo da resposta
que deve elaborar, ou simplesmente recordar, reproduzir ou copiar (Mndez,
p. 125).
O ato de colar est associado atitude de trazer para o momento da avaliao
informaes que no correspondem ao conhecimento j construdo pelo acadmico,
trata-se de conceber a cola como uma forma de pesquisa ilcita, pois no est
contemplada nas normas da instituio, tampouco nas orientaes do professor com
relao a realizao da atividade avaliativa;
Em muitas situaes de prova, a cola est associada ao fato de que o aluno precisa
simplesmente memorizar os conceitos, reproduzi-los da mesma forma como foram
trabalhados em aula, mas na organizao do processo ensino-aprendizagem, na seleo
dos instrumentos avaliativos, considere-se que: [...] aprender em sala de aula no
apenas copiar ou reproduzir a realidade, eleger modelos e conquistar novas habituaes
e novos condicionamentos" (Antunes, 2002, p. 29). A aprendizagem, os dados, as
informaes que constam num instrumento avaliativo devem refletir as representaes
que o aluno traz sobre o conhecimento, as elaboraes sobre o sentido e o significado
dos conceitos e conhecimentos;
Explicitar os objetivos que se pretendem que os alunos atinjam atravs instrumento
avaliativo que ser aplicado, por exemplo: se um Seminrio, ao organizar o texto
explicativo com os passos a serem percorridos, deixar claro os objetivos para os alunos,
com os critrios avaliativos para que cada estudante saiba quais os aspectos que sero
considerados em sua produo acadmica. Se uma prova descritiva, apresentar
tambm os objetivos deixando preferencialmente um espao para registrar os
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comentrios e as intervenes do professor frente anlise da correo da prova, como
no exemplo abaixo:
Prova de Didtica
Acadmico (a) ............................................................................................................................
Orientaes
Esta prova pretende avaliar o domnio do contedo em seus aspectos relevantes. So
questes descritivas que voc responder na folha em anexo. Voc ter 2 horas para
termin-la. Boa prova.
Objetivos
- Conceituar Didtica, sob a perspectiva histrica
- Identificar o objeto de estudo da didtica e suas relaes no cotidiano escolar, segundo
Ilma Veiga
Neste instrumento, voc demonstrou:
Amplo conhecimento do contedo abordado, relacionando aos princpios trazidos pela
prtica pedaggica escolar;
Conhecimento suficiente sobre o caso em questo, porm, h alguns aspectos que
poderiam ser melhor explorados em termos de compreenso da temtica trabalhada.
Outras consideraes e encaminhamentos para voc aprimorar suas aprendizagens
em Didtica
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Valor da prova: 10,0
Sua nota: ....................................
Para finalizar nossa reflexo aqui apresentada, citamos Cordeiro (2007, p. 148) ao
dizer: os modos como se efetivam a avaliao e os instrumentos escolhidos dependem do
tipo de concepo pedaggica que se assume. Em termos mais amplos, dependem do tipo
de projeto pedaggico que se pretende desenvolver.
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Referncias:
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J oinville: Univille, 2006. p. 101- 120.
Antunes, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Castro, A; Carvalho, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So
Paulo: Pioneira, 2001.
Cordeiro, J . Didtica. So Paulo: Contexto, 2007.
Esteban, M. T. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de J aneiro: DP&A, 2003.
J oannert, P.H. Borght, C.V. Criar condies para aprender: o socioconstrutivismo na formao de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Luckesi, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Masetto, M. Atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria: reflexes e sugestes prticas.
In: Castanho, S; Castanho, M. E. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 2. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
Melchior, M. C. Avaliao pedaggica: funo e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999. p. 75-125.
Mndez, J . M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.Moretto, V.P.
Prova: um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas. Rio de J aneiro: DP&A, 2005.
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Prticas pedaggicas nos anos iniciais: concepo e ao. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2007. p.147-164.
Salinas, D. Prova amanh: entre a teoria e a realidade. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Villas Boas, B.M . Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas: Papirus, 2004.
Wachowicz, L, Romanowski, J . P. Avaliao formativa no ensino superior: que resistncias manifestam os
professores e os alunos? In: Anastasiou, L. ; Alves, L. Processos de ensinagem na Universidade:
pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 6.ed. J oinville: Univille, 2006. p. 121- 139.

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