APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, SOB O ENFOQUE DA PSICOLOGIA

HUMANISTA, NO ENSINO DE CINCIAS DO 2 CICLO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Ivete Pellegrino Rosa
*
, Mrcia Zorello Laporta** e Maria Elena de Gouva***

*
Professor Doutor, Colegiado de Pedagogia, Centro Universitrio Fundao Santo Andr FSA.
** Professor Doutor, Colegiado de Cincias Biolgicas, FSA.
*** Professo Mestre, Colegiado de Pedagogia, FSA.



Resumo
Apresentamos uma anlise da aprendizagem significativa do ponto de vista da
psicologia humanista no ensino de cincias para alunos de 6 e 7 sries do Ensino
Fundamental. Partiu-se da preocupao de se aproximar ao cotidiano dos alunos
assuntos como bactrias, fungos, vrus, protozorios, algas microscpicas, para se
obter aprendizagem que fosse significativa. Para isso, foi elaborado o projeto Ensino de
Microbiologia em parceria com duas escolas da rede pblica, que resultou em um
conjunto de 6 oficinas, incluindo jogos de diferentes modalidades, associados ao
trabalho do professor. Os alunos envolveram-se efetivamente no processo de
aprendizagem, construram conhecimento e passaram a expressar sentimentos de
valorizao diante do processo vivido na interao com o professor, facilitador e
orientador.
Palavras-chave: Aprendizagem - Significativa. Ensino das cincias. Psicologia -
Humanista. Educao - Cotidiano escolar. Educao - Ensino-aprendizagem.

Abstract

This work reports an analysis of the significant learning from the humanistic psychology
point of view on the science teaching to the 6
th
and 7
th
graders of the Elementary
School. The main concern was to bring some themes related to bacteria, fungi, viruses,
protozoa and microscopic algae to the students everyday life, which could result in a
meaningful learning. A project developed by the Centro Universitrio Fundao Santo
Andr and two public schools gave way to 6 workshops including pedagogic games
which were associated with the teacher work. The students started to effectively get
involve in the learning process in which they could build their knowledge and started to
make value judgements during the interaction with the cooperative and supervising
teachers.



Keywords: Significant learning. Science teaching. Psychology - Humanistic. Education
- Everyday life situations. Education - Teaching-learning process.


Introduo
No processo ensino-aprendizagem so muitas as situaes que ocorrem entre quem
ensina e quem aprende como, por exemplo, as de natureza scio-culturais, as afetivas
e as cognitivas, tornando a questo da aprendizagem um desafio ao trabalho docente.
Capozoli (2000, p. 35), analisa que, na atualidade, h problemas no ensino de
cincias, com livros didticos contendo erros e professores despreparados, mesmo
sendo o final do sculo XX, uma poca construda pela cincia.
No entanto, a escola o lugar da formao do esprito cientfico, por meio das
atividades operativo-construtivas, como tocar, fazer, experimentar, medir, dentre outras,
e do ato de observar e apreender as relaes entre os fenmenos (VALE, 2002), e o
mundo e a sociedade so o grande laboratrio de pesquisa. (VALE, 1998, p. 6).
Quanto formao de professores de cincias, Furi e Carnicer (2002), destacam a
importncia da integrao da teoria prtica, da postura do aprendiz e construtor de
uma cincia de ensinar cincias. Segundo Martnez-Aznar et al. (2002), a formao
permanente permitiria reflexo e debate sobre a responsabilidade social dos
professores na comunidade escolar, bem como a reviso das dimenses curriculares,
da avaliao e da metodologia, para que o professor possa introduzir novos materiais e
procedimentos, no se restringindo ao livro-texto, e o aluno tenha um papel ativo. Ou
seja, a integrao da teoria prtica, dentro da concepo construtivista de ensino-
aprendizagem.
O modelo construtivista tem servido de referencial prtica pedaggica e,
particularmente, ao ensino de Cincias. Baseado na teoria epistmica de Piaget que
pressupe que o raciocnio evolui em estgios, esse modelo visa a incentivar o aluno a
construir o conhecimento, partindo dos conceitos que j dispe (FERRACIOLI, 1999;
OLIVEIRA, 1998).

O construtivismo d nfase ao trabalho cognitivo do aluno, podendo o raciocnio ser
orientado pelo pensamento cientfico. Carvalho e Gil-Perez (2000, p. 33), resumem
alguns dos conhecimentos tericos que fundamentam as propostas construtivistas do
ensino de Cincias como, por exemplo, saber que os alunos aprendem
significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem
das Cincias s caractersticas do trabalho cientfico.
A aprendizagem significativa pressupe o envolvimento total do aluno no processo
de aprender abrangendo os aspectos afetivos de cada um, tornando o campo de
trabalho do professor mais complexo. Essa complexidade geralmente retrai o docente
que acaba preocupando-se mais com os aspectos cognitivos.
A Psicologia Humanista prope que o foco de ateno se volte ao ser humano em
sua totalidade, considerando-o como uma entidade complexa de natureza biolgica,
psicolgica e vivendo em sociedade. Acredita que o ser humano se organiza enquanto
um self, desenvolve o autoconceito e a percepo de si. Como pessoa, o ser humano
tem a propriedade de ter conscincia de quem ou do que nas relaes que se
envolve, quer seja consigo mesmo ou nas relaes com os outros. Depreende-se que,
a partir das relaes que ocorrem em seu mundo psicolgico, a pessoa vai realizando e
desenvolvendo suas potencialidades internas, e esse crescimento a torna capaz de
compreender a si mesmo e aos outros. As relaes que estabelece com a realidade
permitem o desenvolvimento de conceitos que designaro sua vida e o seu
posicionamento como ser existencial.

Conceito de Pessoa
Rogers props sua teoria de personalidade apresentando-a sob a forma de
esquema desenvolvido em vinte e duas proposies (ROGERS, 1975; ROGERS;
KINGET, 1975) e evidencia sua crena na primazia da ordem subjetiva. O homem vive
essencialmente num mundo subjetivo e pessoal. Suas atividades, at as mais objetivas
seus esforos cientficos, quantitativos, matemticos etc. representam a expresso

de finalidades e escolhas subjetivas (ROGERS, 1975). Afirma, especificamente, que o
ser humano possui uma tendncia bsica que o leva a expandir-se, realizar-se e
manter-se, uma fora interna (motivacional) que o conduz socializao, autonomia,
ao ajustamento, sade, levando-o ao crescimento. Esses diferentes potenciais
encontram-se presentes na pessoa do aluno, na pessoa do professor e em todas as
situaes nas quais exista a relao humana.

Tendncia Atualizante e Estrutura do Eu
Rogers e Kinget explicam que o ser humano tem uma tendncia atualizante inerente
que o conduz ao desenvolvimento de suas potencialidades e de seu prprio eu, de
modo que seja favorecida sua autonomia, sua socializao e seu auto-direcionamento
(ROGERS; KINGET, 1975).
O ser humano evolui como pessoa nas interaes com os outros e no mundo. A
percepo que ele lhes atribui determinam suas reaes ou seus comportamentos,
reagindo em consonncia sua realidade subjetiva. Essa relao, ocorrendo num
processo contnuo de novas experincias, novas vivncias, experincias de
aprendizagem e novos valores, conduz transformao do ser humano, originando
uma pessoa atualizada e regulada internamente. Esses princpios so relevantes para a
situao de sala de aula, onde interagem professor e aluno, formando um campo
fenomenolgico cujas experincias podem servir para transformao de ambos e que
poder significar independncia, capacidade de anlise, julgamento e criatividade,
conforme o preparo de atividades e o processo de seu desenvolvimento, como as que
descreveremos mais adiante.

Amplitudes da Aprendizagem e a Aprendizagem Significativa
As aprendizagens ocorrem no dia-a-dia de todas pessoas, esto no cotidiano de
suas vivncias e experincias. Os alunos chegam sala de aula trazendo um conjunto

de atitudes que expressam seus pensamentos e conceitos, decorrentes das
oportunidades vivenciadas nos diferentes grupos. No entanto, para que uma pessoa
aprenda preciso que ela esteja aberta s percepes e s diferenciaes. No mbito
da educao no se aprende atravs da memorizao dos temas, das exposies do
professor ou do acmulo de conhecimento dos fatos (ROGERS, 1971).
A aprendizagem ocorre como um todo, provocando uma mudana, quer seja no
comportamento da pessoa, na orientao de sua ao futura ou em suas atitudes.
uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimento, mas
que penetra profundamente todas as parcelas de sua existncia. (ROGERS, 1982, p.
258).
A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experincia existencial ou
educacional uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem dinmica e
propaga-se de forma que o estudante envolvido no processo de aprendizagem
significativa participa dele ativamente, assimilando contedos que lhes so
significativos, transferindo-os s situaes posteriores. (GUEDES, 1981).
A aprendizagem significativa envolve o aluno como um todo: cognitiva, afetiva e
socialmente, possibilitando-o a perceber a relevncia dos contedos pedaggicos, a
participar do processo, compreender os significados, e a transferir a aprendizagem
para outras situaes que vivenciar.
Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno ser revestido de um clima
de crescimento mtuo, pois o professor, ao apresentar as situaes, poder faz-lo de
forma a facilitar a autonomia e o autodirecionamento. O professor deixa de ser a
tradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detm o saber, para
compartilhar essa busca com seu aluno. Ambos aprendem.
A ao pedaggica baseada neste princpio compreende que os alunos, que sero
incentivados e desafiados pelo professor, possuem um potencial cognitivo e afetivo a
ser desenvolvido no processo, e que est relacionado com o trabalho do professor, a

fim de que possam crescer e integrar-se no contexto scio-cultural ao qual pertencem
(GUEDES, 1981).
Esses princpios tericos orientaram o projeto Ensino de Microbiologia, desenvolvido
com professoras de Cincias de duas Escolas Pblicas, e seus alunos de 6 e 7 sries
do Ensino Fundamental, focalizando a questo da aprendizagem significativa, na
expectativa de contribuir para a transformao da relao pedaggica, valorizando as
pessoas que aprendem e que ensinam.

O Projeto Ensino de Microbiologia
O projeto utilizou a microbiologia como tema central das oficinas propostas. Essa
escolha resultou da demanda dos professores que encontravam dificuldade em transpor
para a realidade dos alunos assuntos como micrbios, vrus, protozorios, bactrias,
algas microscpicas, fungos, clulas eucariticas e procariticas, entre outros, que so
estudados nesse perodo.

Objetivos
Elaborar oficinas com o tema microbiologia norteadas por duas premissas: o
contexto do aluno e seu conhecimento prvio do tema, de modo a capacit-lo para a
elaborao de conceitos de modo mais estruturado, subsidiando a possibilidade do
pensar cientfico, com o abandono de idias preconceituosas.

Procedimento
Conhecendo o cotidiano dos professores de Cincias
Inicialmente, foi feito um estudo da prtica dos professores de Cincias da EEEFM
Celso Gama e da EEEFM Cristina Fittipaldi. Por meio de entrevistas e questionrios,

foram levantados todos os materiais e as condies que os professores dispunham
para desenvolver seu trabalho. Alm disso, a equipe de coordenadores e professores
de Cincias realizaram reunies peridicas, ao longo de todo o projeto, voltadas
reflexo sobre as oficinas e a reao dos alunos s atividades propostas.

Conhecendo o cotidiano dos alunos participantes: o pr-teste
Os alunos participantes, das 6 e 7 sries do Ensino Fundamental, foram
submetidos a uma avaliao de aprendizagem ( pr-teste) por meio da escala de
diagnstico de desempenho. A escala, elaborada pelos coordenadores do projeto,
consiste de 13 questes que o professor responde, individualmente, para cada aluno.
Foram avaliados 28 alunos no pr-teste.

A elaborao e a aplicao das oficinas
A partir das informaes obtidas junto aos professores de Cincias e seus alunos,
foram elaboradas oficinas com o tema microbiologia. Alunos-monitores do curso de
Cincias Biolgicas propuseram seis oficinas, que foram aplicadas aos professores de
Cincias. A seguir, as oficinas foram aplicadas, pelos alunos-monitores, aos alunos
participantes das 6 e 7 sries do Ensino Fundamental. A partir dessa aplicao e das
discusses com os professores da rede pblica, as oficinas foram reformuladas e
aperfeioadas, sendo, ento, aplicadas pelos professores de Cincias aos seus alunos.

Avaliando a eficcia das estratgias propostas no processo ensino-aprendizagem: o
ps-teste
A aplicao das oficinas aos alunos participantes foi realizada no perodo de seis
meses. A seguir, os alunos foram, novamente, submetidos avaliao por meio da
escala de diagnstico de desempenho. Foram avaliados 32 alunos no ps-teste.


Resultados
Foram elaboradas seis oficinas, com propostas de atividades que incluem a
elaborao de modelos tridimensionais, atividades de laboratrio e jogos.
Oficina 1 Trabalhando com Clulas
Com o objetivo de conhecer as caractersticas gerais das clulas eucariota e
procariota, foi proposta a montagem de modelos tridimensionais que considerassem as
diferenas de tamanho entre as clulas bacterianas, animal e vegetal, construdos com
materiais simples e sucata. Na discusso, so propostas questes-problemas e a
elaborao de um texto coletivo a respeito da oficina.
Oficina 2 Trabalhando com Vrus
O objetivo principal foi trabalhar com as diferenas de tamanho e de organizao
entre vrus e as clulas preparadas anteriormente. Os alunos construram modelos em
sucata e materiais simples. A discusso apresentada na forma de um jogo de regras
com perguntas situacionais ligadas ao cotidiano do aluno.
Oficina 3 Trabalhando com Bactrias
O objetivo bsico foi o de conhecer as bactrias presentes em nosso corpo e ao seu
redor, utilizando meios de cultura alternativos e coloraes simples. Com material
simples e de sucata, os alunos construram modelos de bactrias. Esta oficina foi
finalizada com um jogo do tipo gincana que apresenta situaes do cotidiano dos
alunos.
Oficina 4 Trabalhando com Algas Microscpicas
Com o objetivo de mostrar que as algas microscpicas fazem parte do cotidiano, os
alunos montaram frascos para cultivo desses microrganismos e pesquisaram as
necessidades para esse cultivo. Os passos dados foram de pesquisa, anlise e reflexo

entre os grupos. Esta oficina finalizada com um jogo de tabuleiro cujas peas podem
ser montadas pelos alunos. Os cartes com perguntas e respostas apresentam
problematizaes para desafiar os alunos.
Oficina 5 Trabalhando com Protozorios
Para a compreenso de que os protozorios esto presentes em diversos materiais
que se tm contato no dia a dia, como folhas de vegetais ou gua da torneira, os
alunos cultivaram protozorios no laboratrio. Essa atividade proporcionou observao,
anlise e discusso. Prepararam, tambm, modelos de protozorios utilizando cartelas
com desenhos, fornecidas pelo professor. Ao final, foi aplicado um jogo, com situaes-
problemas, divididas em cartelas coloridas.
Oficina 6 - Trabalhando com Fungos
So propostas vrias atividades experimentais, com materiais simples como o
fermento de padaria. Os alunos acompanham os experimentos por meio de anotaes
em uma tabela de observaes. Essa oficina tambm finalizada com um jogo do tipo
bingo, com questes-problemas.

Os resultados obtidos a partir da aplicao da escala de diagnstico desempenho,
foram submetidos ao teste de correlao linear de Spearman, que mostrou forte
correlao positiva, de 0,66, entre as avaliaes do pr e ps-teste, denotando
aprendizagem a partir das vivncias oferecidas pelas diferentes oficinas.
Alm disso, os professores de Cincias relataram que, para realizar as tarefas, os
alunos precisaram ser curiosos, fazer perguntas, observar e comparar. O trabalho
coletivo tornou-se uma necessidade. Houve a oportunidade para o estabelecimento da
relao com o outro, a partir de vnculos afetivos, permitindo construo do
conhecimento em parceria.
A confeco de parte do material utilizado nos jogos pelos prprios alunos,
proporcionou uma oportunidade mpar de interao humana. A construo dos

diferentes modelos propostos, permitiu ao aluno visualizar as clulas, compar-las entre
si e com as descries dos textos de apoio. Nas discusses, a contextualizao dos
temas possibilitou a integrao das experincias vividas no dia-a-dia dos alunos.

Discusso
Este projeto permitiu vivenciar um processo de interao social com trocas de
informaes e trocas pessoais, que passou ser um elemento importante para o
crescimento pessoal e da vida em grupo. O professor passou a ser ativo na relao
pedaggica. O carter expositivo dos temas deu espao para a orientao e facilitao
da aprendizagem.
Essa dinmica de proceder na escola permitiu a criao de novos vnculos, tanto do
lado do aluno, aprendiz curioso e construtivo, como do lado do professor que se
transformou em colaborador. Em uma das reunies, uma das professoras falou de sua
motivao renovada para a sala de aula, bem como das evidentes mudanas dos
alunos, comparada s antigas relaes. Os alunos tornaram-se mais envolvidos e
comprometidos com as aulas. As difceis interaes anteriores, muitas vezes
caracterizadas por indisciplina, passaram se tornar efetivamente mais maduras. Os
alunos comearam expressar sentimentos de valorizao pessoal decorrentes do
processo vivido. Uma prova que evidenciou essas mudanas foi vivida na troca que
fizeram com os alunos da sala de aula para portadores de necessidades especiais,
quando, a partir do pedido desses alunos, a professora aplicou uma das oficinas com
ajuda dos demais, demonstrando o procedimento vivido e as possibilidades de
integrao.
Esse panorama nos remete aos fundamentos tericos que serviram de base para a
concepo do Projeto com a meta da aprendizagem significativa a partir de uma leitura
baseada na concepo rogeriana de Pessoa (ROGERS, 1975).
A discusso que culminou na elaborao das tarefas e oficinas foi orientada pela
concepo da figura de um aluno, pessoa em desenvolvimento conforme a teoria

humanista, principalmente pela anlise rogeriana. A expectativa era de que o aluno
pudesse demonstrar novas formas de raciocinar com pensamento mais crtico e mais
cientfico tendo como base a teoria epistmica do conhecimento proposta por Piaget
(PIAGET; INHELDER, 1968).
Considerando o incio dos trabalhos do projeto e os diferentes passos em seu
decorrer, muitos encontros foram realizados, entre os professores da FSA ; entre os
professores da FSA e os da rede, muitas vezes com a presena dos alunos da FSA,
que aplicaram as oficinas aos professores e depois os auxiliaram na aplicao aos
alunos da rede de ensino. Esses encontros oportunizaram a criao do ambiente de
trabalho coletivo. A microbiologia do cotidiano, tema que permeia o conjunto de oficinas,
foi utilizada como instrumento para que o aluno estabelecesse a correspondncia entre
os fenmenos descritos teoricamente e aqueles que ocorrem na realidade. Apresentado
sob a forma de oficinas, esse assunto possibilitou, como verificado no ps-teste, que as
experincias vivenciadas correspondessem aprendizagem significativa.
Quando a aprendizagem ocorre em um ambiente aberto s experincias e, quando o
professor flexvel para orientar, a aprendizagem facilitada. Aprender de modo
significativo requer que o aluno se sinta fazendo parte do processo. Nas oficinas os
alunos construam, interagiam, jogavam e criavam como formas de participao do
processo. Estas oportunidades permitiram a valorizao do aprendido porque o aluno
se sentiu valorizado ao se envolver. Portanto, uma aprendizagem que mais que
uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer
seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas
suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um
aumento de conhecimentos, mas que pervaga profundamente todas as parcelas de sua
existncia (ROGERS, 1982, p. 258). Do ponto de vista psquico, o aluno sente que
essa valorizao revela sua(s) potencialidade(s). Assim, essa autovalorizao vai se
caracterizar por uma realidade que se revela a ele atravs da interao: seu
comportamento de pesquisa e busca na aprendizagem com sua (auto) descoberta-
valorizao e crescimento pessoal.

Alm dos alunos e professores da rede, os alunos e professores da FSA tambm
descobriram, cresceram e mudaram, a cada encontro. Esto abertos experincia e
vivncia, s novas situaes que surgem a partir do projeto. So tambm
aprendizagens significativas experimentadas num processo educativo altamente
dinmico e interativo.

REFERNCIAS


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Anexo A Exemplo: Oficina 3 Protojogo

N. de participantes: 4 jogadores
Contedo: 1 tabuleiro, 1 dado, 4 pees, 18 fichas cor de rosa, 18 fichas verde, 18
fichas amarela.
Objetivo do jogo: Complementar o estudo desenvolvido na sala de aula sobre os
protozorios, explorando melhor o contedo terico de uma forma descontrada e
estimulante, j que o aluno ir relembrar conceitos aprendidos.
Preparao do jogo
Os jogadores devem escolher um peo e coloc-lo no ponto de partida.
As cartas devem ser embaralhadas e colocadas no tabuleiro, no espao
correspondente.
Regras
Inicialmente todos os participantes, um de cada vez, devem lanar o dado.
Aquele que tirar o maior nmero inicia o jogo.
O primeiro jogador lana o dado e poder cair na casa rosa, amarela ou
verde
Um outro participante dever retirar a ficha da cor correspondente a casa.
A ficha rosa traz questes com respostas objetivas e vale 3 pontos, a ficha
amarela possui questes de mltipla escolha em que apenas uma alternativa
correta e vale 2 pontos, j a ficha verde contm questes verdadeiro ou falso e
vale 1 ponto. Todas as fichas possuem respostas que devem ser conferidas pelo
participante que fez a pergunta. Em seguida, a ficha volta para debaixo do monte.
Cada vez que o jogador acertar a questo, deve anotar seus pontos num
papel.
O jogo termina quando todos os participantes derem uma volta completa no
tabuleiro, chegando ao ponto inicial ,de onde saram no incio da partida.
Todos devem somar os pontos acumulados.

O vencedor ser aquele que obtiver mais pontos.
Material utilizado para a construo do jogo
Para o tabuleiro cartolina, papel carto, papelo ou qualquer outro material que
seja resistente.
Para as fichas cartolinas coloridas, papel carto colorido.
Para os pees tampinhas de garrafa pintadas com tinta, botes coloridos.
Dado pode ser feito com papel dobradura como um cubinho, com cartolina
recortando quatro lados iguais e depois os colando.
Obs.: O aluno pode usar da sua criatividade, utilizando materiais reciclados, por
exemplo.
Medida sugerida para o tabuleiro: 30 cm de cada lado
O tabuleiro deve conter 54 casas sendo que as cores devem estar intercaladas :
uma rosa, depois uma verde, depois uma amarela.
As fichas podem ser circulares ou quadradas.
Formato do tabuleiro e fichas

Local para
colocar a ficha
amarela
Local para
colocar a ficha
rosa
Local para
colocar a
ficha verde
Entre as casas deve
haver um espao
indicando o ponto
de partida
Local para
colocar os
pees