LEITE, Lgia Silva. (Coord.).

Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na

sala de aula. Colaborao de Cludia Lopes Pocho, Mrcia de Medeiros Aguiar, Marisa
Narcizo Sampaio. 2. Ed. Petrpolis-RJ : Vozes, 2004.
Tomando por base o trabalho sobre tecnologia educacional desenvolvido por Thiagarajan e Pasigna
(1998), do setor de ps-graduao da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos [...]

Comeo de conversa
O que a educao tem a ver com tecnologia? Esta uma primeira pergunta que muitas
vezes vem mente dos educadores, em geral quando se fala em tecnologia educacional. Antes
de apresentar as diversas tecnologias contidas, sendo algumas notadamente educacionais e
outras no, julgamos ser conveniente comentar algumas questes sobre este assunto.
A presena inegvel da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para
que haja necessidade de sua presena na escola. A tecnologia , como a escrita, na definio
de Lvy (1993), uma tecnologia da inteligncia, fruto do trabalho do homem em transformar
o mundo, e tambm ferramenta desta transformao. Apesar da produo das tecnologias
estar a servio dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilizao ganha o mundo e
acontece tambm de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usurios.
Um histrico da introduo mais sistematizada das tecnologias na escola brasileira,
iniciada no Brasil partir dos anos 60, pode ajudar a esclarecer por que se formou sobre o
assunto um certo preconceito no meio educacional. A proposta de levar para a sala de aula
qualquer novo equipamento tecnolgico que a sociedade industrial vinha produzindo de modo
cada vez mais acelerado foi, no Brasil, uma das pontas de um contexto poltico-econmico
cujos objetivos eram inserir o pas no mercado econmico mundial como produtor e
consumidor dos bens, em uma perspectiva de um desenvolvimento associado ao capital
estrangeiro. Na educao isso se traduziu na defesa de um modo tecnicista, preconizando o
uso das tecnologias como fator de modernizao da prtica pedaggica e soluo de todos os
seus problemas.
A teoria pedaggica tecnicista, segundo Libneo (1994), percebia a sociedade como um
sistema harmnico e funcional, e a escola como a instituio que organiza, atravs de tcnicas
especficas, o processo de integrao do indivduo neste sistema. Nesta perspectiva, a
educao um universo fechado, sem ligao com as questes sociais, e gera seus prprios
problemas, passveis, portanto, de resoluo mediante a utilizao de modernas tecnologias e
a elaborao de objetivos comportamentais e mensurveis.
Nesse contexto surge a rea de Tecnologia Educacional (TE) que, dentro da viso
tecnicista, significava dar nfase aos meios na educao sem questionar suas finalidades.
Desse modo, a utilizao de tecnologia na escola foi associada a uma viso limitada de
educao, baseada em fundamentos tericos e pedaggicos extremos. Com o crescimento de
um pensamento educacional mais crtico a partir dos anos 80, a tecnologia educacional passou
a ser compreendida como uma opo de se fazer educao contextualizada com as questes
sociais e suas contradies, visando o desenvolvimento integral do homem e sua insero
crtica no mundo em que vive, apontando que no basta utilizar tecnologia, necessrio
inovar em termos de prtica pedaggica. A tecnologia educacional, portanto, ampliou seu
significado constituindo-se, ento, no estudo terico-prtico da utilizao das tecnologias,
objetivado o conhecimento, a anlise e a utilizao crtica destas tecnologias, ela serve de
instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedaggico de
construo do conhecimento e de interpretao e aplicao das tecnologias presentes na
sociedade (Sampaio & Leite, 1999, p. 25). A grande questo para a escola a construo de
um projeto pedaggico que permita a formao de cidados plenos. Nele a tecnologia estar
inserida, de forma adequada aos objetivos, como uma das maneiras de proporcionar a
professores e alunos uma relao profunda com o conhecimento.
Acreditamos assim que, ao trabalhar com os princpios da TE, o professor estar criando
condies para que o aluno, em contato crtico com as tecnologias da/na escola, consiga lidar
com as tecnologias da sociedade apropriando-se delas como sujeito. Este tipo de trabalho ser
facilitado na medida em que o professor dominar o saber relativo s tecnologias, tanto em
termos de valorao e conscientizao de sua utilizao (ou seja, por que e para que utiliz-
la), quanto em termos de conhecimentos tcnicos (ou seja, como utiliz-la de acordo com as
suas caractersticas) e de conhecimento pedaggico (ou seja, como integr-las ao processo
educativo).
Percebemos, ao longo da pesquisa, que muitas vezes as tecnologias chegam escola no
por escolha do professor, mas por imposio, como no caso do kit tecnolgico (composto de
TV, vdeo e antena parablica) enviado pelo governo federal s escolas pblicas em meados
da dcada de 90, sem oferecer condies para o uso e formao aos professores. Desta forma,
para utilizar a tecnologia mais recente, o professor colocou de lado o conhecimento das outras
tecnologias tradicionais. Talvez no tenha aprendido a usar tecnologias como o computador,
mas pode tambm ter deixado de valorizar tecnologias simples, [...] que podem oferecer,
dependendo do uso, desafios e possibilidades interessantes de construo de conhecimento.
Por outro lado, sabemos que, apesar das carncias das nossas escolas pblicas, muito tem sido
criado e construdo pelo conjunto de professores, com o uso de alternativas s tecnologias de
que no dispem. Expondo aqui novas e velhas possibilidades das tecnologias educacionais
na sala de aula, tentamos contribuir para que esse processo de apropriao e reapropriao
possa ser fortalecido e ampliado.
Vivenciar novas formas de ensinar e aprender incorporando as tecnologias requer
cuidado com a formao inicial e continuada do professor. Nesse sentido trabalhamos com
base no conceito de alfabetizao tecnolgica do professor, desenvolvido a partir da idia
de que necessrio o professor dominar a utilizao pedaggica das tecnologias, de forma
que elas facilitem a aprendizagem, sejam objeto de conhecimento a ser democratizado e
instrumento para a construo de conhecimento. Essa alfabetizao tecnolgica no pode ser
compreendida apenas como o uso mecnico dos recursos tecnolgicos, mas deve abranger
tambm o domnio crtico da linguagem tecnolgica.
O conceito de alfabetizao tecnolgica do professor envolve o domnio contnuo e
crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento
crtico com elas. Este domnio se traduz em uma percepo global do papel das tecnologias
na organizao do mundo atual e na capacidade do/a professor/a em lidar com as diversas
tecnologias, interpretando as linguagem e criando novas forma de expresso, alm de
distinguir como, quando e por que so importantes e devem ser utilizadas no processo
educativo (Sampaio & Leite, 1999). Queremos, assim, contribuir para a criao e para o
processo de autoria do professor, deixando clara parte das inmeras possibilidades das
tecnologias. Por isso, as tecnologias sero apresentadas neste livro como ferramentas de
produo e meios de expresso de diferentes saberes para professores e alunos nas suas
prticas educativas. Valorizando o conhecimento forjado na prtica pedaggica dos
professores, no cotidiano das escolas, nas formas encontradas para vencer os desafios postos
diariamente a quem trabalha na perspectiva da emancipao, do dilogo, do desenvolvimento
da autonomia e da ampliao da leitura de mundo dos educadores e educandos, possibilitando
sua ao crtica e transformadora. A escola deve ser espao aberto de interaes diversas,
produo de conhecimento e cultura por parte dos alunos, dos professores e a comunidade.
A proposta enfatizada na relao da educao com a tecnologia e especialidade do
profissional professor: o domnio do fazer pedaggico. este domnio que deve determinar
sua relao com o conhecimento e as tecnologias. Nesse sentido, o planejamento das
atividades pedaggicas dever ser feito levando-se em considerao os objetivos a serem
atingidos e o conhecimento que se tem sobre os alunos, e no a tecnologia que se pretende
usar, no perdendo de vista seu carter de meio para atingir um fim. O domnio do professor
deve se concentrar no campo crtico e pedaggico, decidindo-se pela opo de integrar ou no
a tecnologia em seu currculo, de acordo com os objetivos, e ainda escolher o momento
apropriado para faz-lo, evitando, assim, a imposio tecnolgica na sala de aula. O professor
no pode perder a dimenso pedaggica.
Propomos a utilizao das tecnologias na escola por serem fruto da produo humana,
parte da sociedade e, como tal como todas as tecnologias criadas pelo homem, como a
escrita, por exemplo , devem ter seu acesso democratizado, sendo desmistificadas. Os alunos
devem ser educados para o domnio do manuseio, da criao e interpretao de novas
linguagens e formas de expresso e comunicao, para irem se constituindo em sujeitos
responsveis pela produo. Podemos pensar ainda que a prpria tecnologia pode ser um meio
de concretizar o discurso que prope que a escola deve fazer o aluno aprender a aprender, a
criar, a inventar solues prprias diante dos desafios, enfim, formar-se com e para a
autonomia, no para repetir, copiar, imitar.
Consideramos que as tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar
primeiramente porque esto presentes na vida, mas tambm para: a) diversificar as formas de
produzir e apropriar-se do conhecimento; b) serem estudadas, como objeto e como meio de se
chegar ao conhecimento, j que trazem embutidas em si mensagens e um papel social
importante; c) permitir aos alunos, atravs da utilizao da diversidade de meios,
familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade; d) serem
desmistificadas e democratizadas; e) dinamizar o trabalho pedaggico; f) desenvolver a leitura
crtica; g) ser parte integrante do processo que permite a expresso e troca dos diferentes
saberes. Para isso o professor deve ter clareza do papel das tecnologias como instrumentos
que ajudam a construir a forma de o aluno pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com
elas como ferramentas de trabalho e se posicionar na relao com elas e com o mundo. Enfim,
elas no podem ser apenas objetos de consumo, devem ser apropriadas por todos os sujeitos
da escola ativamente envolvidos na interpretao e produo do conhecimento visto como no
esttico, dado ou acabado; no considerado uma verdade nica e universal; mas sim
provisrio, histrico, socialmente marcado, em construo constante e, tal como a realidade,
dinmico, mutvel e diverso.
[...] julgamos que educao tem a ver com tecnologia justamente porque o avano
tecnolgico ainda no chegou para todos, no tendo a maioria das pessoas ainda acesso ao
conhecimento sobre ele. Logo, cabendo escola agir com e sobre as tecnologias. Assim, a
rea da educao precisa dominar o potencial educativo das tecnologias e coloc-las a
servio do desenvolvimento de um projeto pedaggico que vise a construo de autonomia
dos educandos e a formao para o exerccio pleno da cidadania.
Sabemos que os seres humanos aprendem a interpretar o mundo a partir da lgica que
possuem, construda atravs de suas experincias, do que aprendem a perceber, observar,
conviver. Uma vez que os meios de comunicao e as tecnologias em geral influenciam os
modos de os grupos se relacionarem com o conhecimento e at a sua forma de ver, ler e sentir,
a escola tem o papel de garantir que a cultura, a cincia e a tcnica no sejam propriedade
exclusiva das classes dominantes, desmistificando a linguagem tecnolgica e iniciando seus
alunos no domnio do seu manuseio, interpretao, criao e recriao desta linguagem.

Leitura crtica dos meios de comunicao de massa
[...] tomamos por base principalmente o trabalho do professor Jos Manuel Moran, especialista no
assunto, e o trabalho de Ligia Chiappini [...]
O avano dos meios de comunicao contribui para mudar em nossa sociedade, hbitos,
concepes de vida e a prpria cultura, em sentido mais amplo. Segundo Moran (1991), os
veculos de comunicao refletem, recriam e difundem o que se torna importante
socialmente, tanto ao nvel dos acontecimentos (informao) como do imaginrio (fico) (p.
5). Diversos autores confirmam essa idia e descrevem sumariamente assim sua evoluo:
primeiro, foram os livros (sculo XV, divulgados em larga escala graas aos tipos mveis de
Gutenberg), que influenciaram a sociedade e a educao; depois forma o jornal peridico
(sculo XVIII), o rdio (sculo XIX), a televiso e o computador (sculo XX). Entretanto,
essas tecnologias revolucionaram o mundo de maneiras diferentes.
Analisando o sculo XX, em especial as dcadas de 80 e 90, pode-se verificar que ele se
caracteriza principalmente pela velocidade da criao e transmisso de informaes e
imagens; isso acarreta o desenvolvimento de uma imaginao catica, uma vez que no h
tempo para refletir sobre o que visto e ouvido. Em maior ou menor grau sofremos influncia
dos meios de comunicao de massa atravs das sequncias fragmentadas, ora no-lineares
ora lineares, da rapidez, da presena marcante da imagem (Citelli. In: Chiappini, 2000).
Tambm merece ateno o papel de educador coletivo exercido pelos meios de
comunicao de massa. Apesar de difundirem significados compatveis com uma ideologia
dominante, eles permitem, mediante seu fluxo de informao, que atinge todos, o acesso a
certo tipo de conhecimento que vincula os indivduos ao local e ao tempo em que vivem.
Trata-se de garantir informaes, pelo processo de educao informal, queles que tm neles
quase que as nicas oportunidades de aprendizagem.
Sabendo-se que os meios de comunicao de massa constituem processos eficientes de
educao informal, pois ensinam de forma atraente e voluntria, como se posicionam os
educadores com relao a eles?
Basicamente, adotam duas atividades. Por um lado, os meios de comunicao de massa
so vistos como tima alternativa educacional, como recursos que modernizam a educao e
que devem ser utilizados intensivamente, para suprir deficincias da escola. Por outro lado,
so vistos como dominadores, todo-poderosos, alienantes, devendo por isso ser combatidos,
rejeitados ou ignorados.
Entretanto, essas posies so por demais extremas. Na opinio de Moran (1991), esses
meios no so todo-poderosos nem diablicos, so simples, fceis, mas no ingnuos;
fascinantes e preocupantes, ao mesmo tempo (p. 6). Logo, a superao das posies
mencionadas leva a uma outra, na qual no ocorre nem negao nem a sua total assimilao; o
que se faz necessrio desmistific-los. Da a importncia da leitura crtica dos meios de
comunicao.
De acordo com o mesmo autor, ler a comunicao descobrir as relaes humanas e
econmicas dissimuladas, explicitar contradies ocultas e, ainda, procurar encontrar
sentido, coerncia e alguma lgica em todas as manifestaes do universo cultural, organizar
e interpretar as diversas expresses da cultura humana, que inclui o intelectual, mas no se
reduz a ele (p. 11). A importncia da escola nessa tarefa de desvelar a trama nos meios de
comunicao fundamental nos dias de hoje. Trata-se, ento, de formar o leitor crtico
(alunos e professores) ao aprender a conviver, ler e entender melhor os significados,
mecanismos de ao e resultados prticos da influncia dos meios de comunicao de massa
na vida das pessoas. Abres-se espao para a discusso sobre a construo de que tipos de
valores ticos, estticos e ideolgicos, e de que mudanas ocorrem no comportamento
medida que o indivduo se relaciona e consome os meios de comunicao de massa e seus
produtos. A leitura crtica da comunicao deve ocorrer, consequentemente, no somente
porque o uso dos meios de comunicao de massa acontece em decorrncia da indstria do
consumo e do poder da seduo pelo entretenimento, mas porque, acima de tudo, constitui-se
em um processo de construo do real e do imaginrio pelo indivduo, marcado social e
historicamente.
Optar por uma proposta pedaggica de leitura crtica da comunicao significa
reconhecer o papel da mdia na formao dos educandos e perceber no campo da
comunicao de massa um objeto de reflexo no universo da escola, ainda que ele esteja
presente no dia-a-dia dos educandos e educadores (Nagamini. In: Chiappini, 2000).
No entanto, no basta criticar os meios de comunicao de massa, torna-se
importante, tambm, combinar a anlise dos produtos culturais com a criao-manuseio
desses meios, para que as pessoas elaborem novas formas de expresso e reafirmem a
cultura popular.
Estas idias podem ser concretizadas mediante uma proposta de leitura crtica que
poder desenvolver-se em espaos educativos como famlia, escola e comunidade. Sua maior
eficcia est relacionada com sua insero em um projeto poltico mais amplo. Destaca-se,
ento, seu carter libertador, j que educar para a comunicao visa forma indivduos
capazes de desvendar a realidade e ajudar a constru-la mais democraticamente, a partir da
participao social e do exerccio pleno da cidadania. Da, Citelli (In: Chiappini, 2000)
afirmar que: discutir os significados de ler e escrever, de exercitar dialgica ou
monologicamente a linguagem, de conceber a palavra numa dimenso instrumental,
nominativa ou ideolgica, torna-se cada vez mais um problema de adequao ao tipo de
projeto nacional que se deseja construir (p. 20). E neste contexto ressaltamos, portanto, a
pergunta: a escola incorpora os meios de comunicao de massa em seu convvio escolar,
incluindo a imensa quantidade de cdigos e linguagens, imagens, cones, smbolos, no seu
cotidiano? E se incorpora, cabe a questo como o faz? (Citelli. In: Chiappini, 2000).
Enfim, torna-se indispensvel que a escola reveja sua relao com os meios de
comunicao, para poder se engajar numa proposta de educao para a comunicao,
consciente da relevncia dessa poo poltica para a sociedade. Podero surgir, ento,
questionamentos coerentes com esta opo: de que modo os telejornais operam com as
notcias? O que h de implcito/explcito na estrutura narrativa da novela, ou outdoor, das
campanhas publicitrias, dos filmes de sucesso? Quais so os motivos da seduo exercida
pelos videogames? H somente uma influncia do consumismo? Como analisar o fascnio
pela linguagem fragmentada dos videoclips ou dos anncios publicitrios?
Mantendo a coerncia da estrutura deste trabalho, apresentamos algumas sugestes,
colhidas ainda na mencionada obra de Moran e na obra de Chiappini, que a escola pode
utilizar no esforo de desenvolver em seus alunos a capacidade de leitura crtica dos
meios de comunicao.
Esta proposta desenvolvida a partir de anlises de grupos que podem ser adaptadas a
situaes pessoais, tendo como base o nvel de percepo do grupo. As sugestes de anlise
que se seguem so destinadas basicamente a adultos e adolescentes, podendo, entretanto, ser
adaptadas para alunos mais novos.
Na era digital ressalta-se que, alm dos meios de comunicao de massa tais como TV,
rdio, revistas, cinema, merecem ateno, por exemplo, a internet e o vdeo game, como
elementos do processo educativo de leitura crtica da comunicao. Afinal, trata-se de incluir
nesta proposta todos aqueles meios que influenciam o convvio social, as formas de pensar,
sentir e se relacionar com o conhecimento.
A proposta de leitura crtica pode envolver um ou vrios dos seguintes objetos de
anlise:
Programas de televiso em geral;
Programas de fico (novelas/seriados);
Valores dos programas de fico;
Fico confrontada com a prpria experincia;
Publicidade, que abrange a credibilidade dos comerciais de rdio, jornal e televiso, os
processos simplificados de comerciais, a mulher nos comerciais etc.;
Informaes dos meios de comunicao;
Analise da programao infantil.
Independentemente do tipo de atividade de leitura crtica a ser desenvolvida,
inicialmente deve-se analisar a relao do grupo com os meios de comunicao, para apurar o
que leva os indivduos a desej-los e querer assisti-los. O professor pode, ento, fazer a cada
participante da atividade perguntas sobre os seguintes aspectos:
Meios de comunicao preferidos, pela ordem de preferncia;
Programas preferidos, com indicao das razes da preferncia;
O que o leva a ver TV, ouvir rdio, ler jornais e revistas, e o que o afasta de cada um
dos meios de comunicao de massa.
As questes podem ser respondidas individualmente ou em pequenos grupos e, depois,
em conjunto.
O objetivo da dinmica traar um quadro da relao das pessoas presentes com os
meios, alm de mostrar alguns valores importantes (segundo preferncias e rejeies).
Sabendo-se que na elaborao das respostas atuam vrios mecanismos de racionalizao e que
h mascaramentos, principalmente ao traar o perfil da televiso ideal, por exemplo, o
professor dever estar atento quanto a possveis contradies e incoerncias no discurso dos
participantes. Deve tambm fazer com que o grupo perceba isso, pedindo que se expressem
sobre sua relao com os meios de comunicao da maneira mais objetiva possvel.
Uma das alternativas para analisar a informao nos meios de comunicao pode ser
mediante algumas questes: como os participantes se informam; que telejornal preferem e por
que; o que mudariam nesse telejornal; que semelhanas e diferenas percebem nos vrios
telejornais; como analisam os dois principais jornais impressos de sua acidade ou estado.
Segundo Montezano (In: Chiappini, 2000), em relao aos telejornais, deve-se
perguntar e procurar sempre identificar o porqu da veiculao de um fato de uma
determinada maneira, e no de outra. Isto inclui questionar:
Cenrio: cores; como aparece o apresentador? Como esto dispostos os equipamentos?
Tcnicas de produo: so usadas vinhetas? Como? H a apresentao de matrias ao
vivo? Como so apresentadas? Como feito o enquadramento? Quem ou o que aparece em
primeiro plano? Como so finalizados os assuntos tratados?
Entrevistas: como so feitas? Por que? Onde ficam posicionados os entrevistados e o
entrevistador? Qual o cenrio apresentado? Como as respostas dos entrevistadores so
veiculadas? Quanto tempo os entrevistados ficam no ar? Quem manifesta opinio? Todos os
envolvidos no fato tm voz? O que mais importante? Qual a notcia que tem mais imagens?
Quais so as manchetes? Qual a sequncia das notcias e suas relaes? Que assuntos tm
destaque? Houve a necessidade de introduzir notcias agradveis no final do telejornal?
Esses so aspectos que devem ser analisados na maior riqueza possvel de detalhes,
gerando relatos escritos, por exemplo, por parte do grupo, sendo depois sistematicamente
discutidos.
Em outra etapa, o professor pode gravar um ou dois telejornais veiculados no mesmo
dia e adquirir alguns exemplares de dois ou trs jornais e elaborar, com base no material
recebido, um noticirio radiofnico de cinco minutos. Esse noticirio poder ser lido, como as
transmisses ao vivo, ou gravado em fita. Pede-se a alguns participantes que anotem a
sequncia das notcias, a sua durao e as palavras-chave de cada uma. Registram-se esses
dados e, em conjunto, discutem as coincidncias e diferenas na seleo e tratamento do
mesmo material pelos grupos. A partir da, importante analisar esse processo nos meios de
comunicao de massa em termos de neutralidade e ponto de vista de quem elabora o
programa informativo. A anlise pode ser enriquecida assistindo-se aos dois noticirios
gravados.
Segundo Montezano (In: Chiappini, 2000) uma outra atividade que pode ser
desenvolvida consiste em solicitar que os participantes do grupo, tal qual reprteres,
identifiquem, atravs da consulta a vrios meios de comunicao de massa, falhas do
telejornal na veiculao de determinada notcia. A partir da, para superar a
descontextualizao, devem realizar um exerccio de pesquisa, completando as informaes,
identificando relaes de causa e efeito e explicitando relaes entre passado, presente e
futuro, auxiliando no processo de construo do conhecimento.
Na anlise crtica dos telejornais, educadores e educandos devem refletir e perceber
diversos aspectos propositalmente dispostos neste programa que acabam por viabilizar a sua
no neutralidade e a sua coerncia com interesses ideologicamente marcados. Montezano (In:
Chiappini, 2000) destaca alguns destes aspectos:
As notcias ao serem editadas, muitas vezes, aparecem jogadas e descontextualizadas,
ou seja, relatam apenas o que aconteceu. No remetem o telespectador a uma marca de tempo,
muito menos levam-no a refletir sobre as mltiplas causas e consequncias dos fatos, seria
como se estas ltimas no existissem;
Os telejornais so construdos segundo diferentes doses de superficialidade,
sensacionalismo, espetacularizao do fato, seriedade ou polmica;
O telejornal, ao editar a notcia tornando-a concisa e facilmente digervel, pode fabric-
la;
As sequncias de ms notcias so seguidas, ao final do telejornal, de uma notcia
agradvel, que pode ir desde o entretenimento, esportes at um sorriso de boa-noite do
apresentador. Ora, no seria por acaso tal sequncia, assim o telejornal informa a populao,
sem perder a sua credibilidade indispensvel audincia, porm alivia os sentimentos dos
telespectadores de indignao, revolta, desespero, tristeza, atenuados por uma notcia do tipo
luz no fim do tnel ou pelo humor que arrefece emoes e desorienta o sentido de reflexo.
Geralmente no refletimos sobre os meios de comunicao de massa como produtos
culturais, suas consequncias sociais e ideolgicas, por isso a leitura crtica da comunicao
envolve, no caso da televiso, desmistificar a sua credibilidade, competncia, veracidade,
imparcialidade, fascnio e autoridade; isto significa que educadores e educandos passam a
assumir o papel de, mais que telespectadores ativos, analistas e pesquisadores, desvendando
mecanismos de produo da informao e suas intenes.
A proposta de leitura crtica dos meios de comunicao pode tambm ser desenvolvida
com alunos, como indicado anteriormente. Deve-se, ento, fazer com eles uma anlise do seu
relacionamento com esses meios; por exemplo, do que gostam e do que no gostam nos
programas a que assistem. A partir desse ponto possvel desenvolver junto aos alunos uma
proposta de anlise do seu comportamento diante da televiso: desenhos animados, seriados,
aventuras, novelas, comerciais, informao (critrios editorias e possvel manipulao),
jornais impressos e programas radiofnicos.
Outro exemplo de atividade a tcnica de representao de heris. Os alunos
escolhem um heri ou personagem preferido da televiso e o desenham. Embaixo do desenho
escrevem trs caractersticas positivas e trs negativas do heri. Em grupos, comentam suas
escolhas e os atributos escolhidos, selecionam o heri mais importante para o grupo e
preparam a dramatizao de uma cena desse personagem. O professor coloca os desenhos
num mural e comenta com os alunos as representaes analisando as principais coincidncias,
os heris preferidos, suas caractersticas e o significado dos desenhos.
Outra tcnica de anlise de heris pode partir das seguintes questes: descreva o heri.
Do que voc mais gosta nele? Aponte os defeitos que voc v nesse heri. Por que e em que
momento voc o rejeita? Se voc sabe que o heri vai triunfar no fim, por que voc continua
vendo o programa?
Como mencionado, as atividades de leitura crtica da comunicao abrangem meios
como os vdeo games e a internet. Em relao a estes, cabe um questionamento amplo sobre
o porqu da sua utilizao frequente e prolongada como opo de lazer por parte de pr-
adolescentes. E em relao internet, especificamente, o professor pode lanar uma atividade
de pesquisa sobre um determinado tema para seus alunos, utilizando este meio e,
paralelamente, propor que faam um dirio dessa navegao de forma a lev-los a identificar
seu comportamento na utilizao desta TE, suas facilidades e dificuldades. Uma discusso
orientada deve promover a anlise da qualidade da informao disponvel e da selecionada, da
forma de utilizao do tempo, do cumprimento dos propsitos iniciais da pesquisa, do
consumo de informaes indevidas do ponto de vista do grupo social em questo, da
democratizao deste meio, entre outros aspectos.
Destacamos que a leitura crtica da comunicao, por meio de suas atividades
pedaggicas, permite, atravs de reflexes sistemticas, a formao de leitores crticos no s
dos meios de comunicao de massa como do prprio mundo. Nessa perspectiva, a utilizao
dos meios e de suas linguagens deve favorecer que os indivduos se expressem e exercitem a
sua cidadania.
No pretendemos, com as sugestes de atividades apresentadas, esgotar as
possibilidades de exerccios de leitura crtica na sala de aula. Esperamos que as dicas aqui
apresentadas sirvam como ponto de partida para que sejam descobertas e ampliadas novas
possibilidades pedaggicas capazes de orientar os alunos no desenvolvimento dessa
capacidade crtica to importante para a formao do cidado lcido e atuante.
















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