TICA, EDUCAO E CIDADANIA

Dermeval Saviani Revista N 15

Coincidentemente ou no, entendo que a ordem das trs palavras que do titulo a este texto,
com a educao ao centro, resulta adequada. Por certo, a educao no gera a tica e tambm no
institui a cidadania. Entretanto, a educao, como assinalou Mauriac se referindo palavra francesa
instituteur, que significa professor, mestre, educador, institui a humanidade no homem. Essa
afirmao corresponde definio que dei para a educao no livro Pedagogia histrico-crtica,
quando a conceituei como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 2000
a, -.17).
Ora, se a educao institui o homem que a referencia tanto para a tica como para a cidadania,
ento a educao resulta o conceito central na trilogia indicada.
Mas, na verdade, a propriedade da localizao da educao no centro da trilogia pode ser
sustentada por uma outra forma de definir a educao por mim formulada no livro Escola e
democracia (SAVIANI, 2000 b), isto , a educao como uma atividade mediadora no seio da
pratica social global. Assim, a educao entendida como instrumento, como um meio, como uma via
atravs da qual o homem se torna plenamente homem apropriando-se da cultura, isto , a produo
humana historicamente acumulada. Nesses termos, a educao far a mediao entre o homem e a tica
permitindo ao homem assumir conscincia da dimenso tica de sua existncia com todas as
implicaes desse fato para a sua vida em sociedade. Far, tambm, a mediao entre o homem e a
cidadania, permitindo-lhe adquirir conscincia de seus direitos e deveres diante dos outros e de toda a
sociedade. E far, ainda, a mediao entre tica e cidadania viabilizando, ao homem, a compreenso
dos limites ticos do exerccio da cidadania, assim como da exigncia de que a tica no se restrinja ao
plano individual-subjetivo mas, impregnando a sociedade, adquira foros de cidadania. Em outros
termos, pela mediao da educao, ser possvel construir uma cidadania tica e, igualmente uma tica
cidad.
Todavia, para tornar claro o significado dos enunciados acima apresentados, convm explicitar
as relaes entre o homem e a educao de modo a se esclarecer as condies a partir das quais a
existncia humana pe os conceitos de tica, educao e cidadania como suas expresses fundamentais.
E essa tarefa me d a grata oportunidade de retomar trabalhos anteriores como o meu primeiro livro,
Educao Brasileira: estrutura e sistema (SAVIANI, 200-c), cuja primeira edio data de 1973, e o
texto Valores e objetivos na educao, escrito em 1971 e includo, em 1980, no livro Educao: do
senso comum conscincia filosfica (SAVIANI, 2000-d, pp. 35-40). Alis, j havia tido uma
oportunidade semelhante em 1997 ao preferir a conferncia de abertura das Jornadas Nacionales: El
papel de ls intituciones escolares em la actualidade: entre la transformacin y la utopia realizadas em
Tandil, Argentina (SAVIANI, 1997).
1. O homem e os valores
Observando o fenmeno humano notamos, de imediato, que ele se nos apresenta como um
corpo que se define pelas coordenadas de espao e tempo. Assim, o primeiro elemento que se impe
nossa observao o fato de que o homem um corpo. Como tal, ele vive num meio material que
condiciona e determina todas as suas manifestaes. Este carter de dependncia do homem se verifica
inicialmente em relao natureza, entendida esta como tudo aquilo que existe independentemente da
ao do homem. Sabemos como o homem depende do meio, isto , do espao fsico: da vegetao, da
fauna, do solo, e do subsolo, do clima, etc.; mas no somente o meio natural que condiciona o
homem. Tambm o ambiente cultural se lhe impe de modo inevitvel. J ao nascer, alm de uma

localizao geogrfica mais ou menos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos
histrico precisos, marcada pelo peso de uma tradio mais ou menos longa, com uma linguagem j
estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade com instituies prprias, uma vida
econmica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o quadro da existncia
humana. O homem , pois, um ser situado. Situao , com efeito, o termo que sintetiza tudo o que foi
dito. E esta uma condio necessria de possibilidade da existncia humana. Poder-se-ia, inclusive,
recuperar aqui a noo de a priori, porm no no sentido kantiano do a priori lgico, enquanto
condio de possibilidade do conhecimento. Aqui se trata do a priori no sentido fenomenolgico, isto
, o a priori existencial, enquanto condio de possibilidade da existncia humana. Em suma, o
homem se define como um ser situado, o que significa dizer que a existncia humana impossvel fora
de uma situao determinada da qual o homem extrai os elementos necessrios sua sobrevivncia. Por
isso ele levado a valorizar os elementos da situao: a gua, a terra, a flora, a fauna, no domnio da
natureza, assim como as instituies, as cincias, as tcnicas, etc., no domnio da cultura. Portanto,
antes mesmo de se dar conta disso, o homem est exercendo a atitude axiolgica diante de tudo que o
cerca. Na verdade, valorizar no ser indiferente.
De fato, a melhor definio de valor exatamente esta: valor uma relao de no-indiferena
entre o homem e os elementos com que ele se defronta. Eis porque o valor pode ser positivo ou
negativo. Na relao de no-indiferena temos a atitude de valorao. Assim, uma situao compreende
uma multiplicidade de elementos que, em si mesmos, no valem nem deixam de valer, simplesmente
so, esto a. Mas quando se relacionam com o homem, passam a ter significado, passam a valer e isto
nos permite entender o valor como uma relao de no-indiferena. Podemos, pois, afirmar que o
homem o lugar nico da valorizao. Alias, conforme declarou Nietzsche em O viajante e sua
sombra, a palavra homem significa aquele que avalia: ele quis denominar-se pelo seu maior
descobrimento. Ora, ns no somos indiferentes tanto em relao queles elementos que favorecem a
nossa existncia e, por isso, os buscamos (sentido positivo do valor), quanto em relao queles que
nos prejudicam e, por isso, os buscamos (sentido positivo do valor), quanto em relao queles que nos
prejudicam e, por isso os rejeitamos (sentido negativo). Constatamos, pois, em primeira instancia, que a
situao abra ao homem um campo imenso de valores: o domnio do prtico-utilitrio. O homem tem
necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato o leva valorao e aos valores.
Mas, se o homem no permanece indiferente frente s coisas, isto significa que ele no um ser
passivo, totalmente condicionado pela situao. Ele reage situao e intervm pessoalmente paras
aceitar, rejeitar ou transformar. Assim, a cultura no outra coisa seno, por um lado, a transformao
que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao. Portanto, se o homem
nasce num contexto determinado, ele no condicionado unilateralmente por este meio mas reage a
ele, atua sobre ele e o transforma. A cultura tem, portanto, esta peculiaridade. Enquanto produto da
ao humana ela resulta da transformao que o homem opera sobre o meio. Nessa condio, porm,
ela se torna um elemento da prpria situao (a situao transformada) que, perante os novos sujeitos
humanos que nela se inserem, ir se configurar como um elemento condicionante que a eles se impe.
De qualquer modo, o fato da cultura pe em evidncia que o homem capaz de superar os
condicionamentos da situao. Ele no totalmente determinado; , ao contrario, um ser autnomo e
livre.
Ao primeiro aspecto, a situao, se contrape, portanto, um segundo aspecto, a liberdade que
implica a capacidade de adeso ou de opo, de aceitar ou rejeitar, de assumir pessoalmente
determinadas posies, de engajar-se na ao, assumindo a responsabilidade pelas suas conseqncias.
Este aspecto pessoal , pois, o aspecto da liberdade, da responsabilidade, do engajamento. E abre-se
aqui um novo campo amplo para a valorao e os valores. Sendo a liberdade pessoal e intransfervel, se
impe o respeito pessoa humana. Como eu sou um sujeito capaz de tomar decises, de avaliar, de
fazer opes, comprometer-me por elas, assim tambm aquele que vive a meu lado, perto ou longe,
tambm um sujeito e jamais um objeto.

Como a liberdade sempre situada, este segundo campo se conjuga com o primeiro. Trata-se de
sujeitos concretos que no so indiferentes frente a uma situao tambm concreta. Da exercer o
homem um domnio sobre as coisas, subordinando-as a seus desgnios. Mas, o reconhecimento do valor
do homem como pessoa, como liberdade, significa que a relao vertical de dominao no trato com as
coisas jamais poder ser estendida em sentido horizontal, ou seja, nas relaes de homem a homem. O
domnio do prtico-utilitrio tem seus limites no domnio humano, do mesmo modo que este tem seus
limites naquele. Com efeito, se no mbito humano as pessoas no podem ser tratadas como objetos, por
outro lado, o domnio humano tem seu limite no domnio prtico-utilitrio porque os homens s podem
se relacionar entre si a partir das condies que esto dadas em seu prprio meio. Portanto,
dialeticamente, o domnio prtico-utilitrio se amplia com a ampliao da liberdade humana do mesmo
modo que o domnio humano se amplia a partir da ampliao das possibilidades da situao.
Considerando, porm, o carter pessoal e intransfervel da liberdade humana como se poder
viabilizar a relao horizontal de homem a homem? Uma vez que o aspecto pessoal da liberdade
humana enfatiza a autonomia individual, como sujeitos autnomos podem entrar em relao entre si?
Para que o sujeito se relacione com outros ele necessita superar suas prprias perspectivas. Se eu
estivesse em meu eu, no podendo transcender minha ipseidade, minha prpria personalidade, eu cairia
no solipsismo. O fato de no ser indiferente pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro,
sua liberdade, indica que o homem capaz de transcender sua situao e tambm suas opes pessoais
para se colocar no ponto de vista do outro, para comunicar-se com ele, para atuar em comum com ele,
para ver as coisas objetivamente.
Chegamos, assim, a um terceiro aspecto que caracteriza a estrutura do homem. Enquanto que o
primeiro aspecto, o da situao, evidencia os condicionamentos aos quais o homem est submetido e o
segundo, o aspecto da liberdade, o aspecto pessoal, evidencia a autonomia dos sujeitos, o terceiro
aspecto implica a transcendncia, a possibilidade de encontrar um ponto de vista que ultrapassa nossos
prprios limites. Este , pois, o aspecto intelectual, da reflexo, da conscincia. Atravs da conscincia
podemos ultrapassar os limites situacionais e pessoais. E aqui se abre outro vasto campo para a
valorao e os valores: ver as coisas objetivamente significa aceitar o valor da verdade. E isto
transcende as pessoas como tais, tornando-se fonte de comunicao e entendimento entre os homens.
No seria possvel a comunicao e o entendimento se no fssemos capazes de transcender nossos
pontos de vista pessoais e, portanto, nossa perspectiva subjetiva e nos colocar uma perspectiva de
objetividade. Assim, se a relao vertical do homem para com as coisas uma relao de dominao, a
relao horizontal do homem com os outros homens ser uma relao de colaborao. E nessa
colaborao dos homens atuando sobre a situao e comunicando-se entre si, descobre-se que o
domnio do prtico-utilitrio no satisfaz: o homem aquele animal para o qual o suprfluo
necessrio, diz Ortega Y Gasset. E um outro campo se abre ao homem para a valorao e os valores:
so formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro
objetivo final seno o de relacionar-se com elas.
A partir do procedimento acima adotado que configura, por assim dizer, a descrio
fenomenolgica, foi possvel identificar os principais elementos que caracterizam a estrutura do
homem. Estamos, pois, em condies mais favorveis para fornecer uma resposta pergunta: o que o
homem?
Numa sntese bastante apertada poderamos dizer que determinado animal se define como
homem exatamente quando se destaca da natureza j que, para existir enquanto homem, ele necessita
produzir a sua prpria existncia, o que ele faz agindo sobre a natureza e transformando-a. Logo, o
homem um ser natural que se destaca da natureza e entra em contradio com ela necessitando negala, enquanto natureza, para afirmar a sua humanidade. este o acontecimento dialtico primordial que
distingue os homens dos demais animais. Com efeito, se os animais, de modo geral, tem a sua
existncia garantida pela natureza bastando-lhes, portanto, adaptar-se a ela, o que se passa com o
homem exatamente o oposto. Por isso o homem tem que fazer o contrrio do que fazem os animais.

Assim, enquanto os animais se adaptam natureza, o homem tem que adaptar a natureza a si, isto , ele
tem que agir sobre a natureza e transform-la adequando-a s suas necessidades porque sem isso ele
perece. Ora, o ato de produzir a prpria existncia agindo sobre a natureza e transformando-a, o que
ns conhecemos pelo nome de trabalho o qual implica na criao da cultura que outra coisa no seno
a produo da realidade humana no tempo.
O ato de destacar-se da natureza pode ser interpretado, do ponto de vista antropolgico, como o
momento em que o homindeo assume a posio ereta. Apoiando-se sobre os ps, as mos so liberadas
para agir, para manipular a natureza que passa a ser vista como objeto (do latim ob-jectus, lanado
diante), como algo disposto diante de si e que pode ser usado como instrumento, como meio para
satisfazer suas necessidades. Com a liberao das mos e o conseqente ato de manipulao, isto , o
trabalho sobre a natureza, emerge tambm a conscincia, ou seja, a percepo do uso de certos meios
para se chegar a determinado resultado. Diante dos objetos (ob-jecti), o homem define-se como projeto
(pro-jectus, lanado adiante). De fato, como assinalou Marx naquela famosa passagem de O Capital,
o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de
transforma-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existe antes
idealmente na imaginao do trabalhador. Essa antecipao mental configura o projeto. Alias, o prprio
Marx continua afirmando que o trabalhador no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele
imprime ao material o projeto (grifo meu) que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (MARX, 1968, p.202).
ora, a emergncia da conscincia traduzida nessa capacidade de projetar, pe em evidencia a questo da
temporalidade que implica a diferena entre o antes e o depois, vale dizer, a relao entre passado,
presente e futuro, isto , a historia. Assim, a existncia humana, embora originria da natureza, resulta
de uma ao que a nega manifestando-se como projeto dos prprios homens e, enquanto tal, configurase como um fenmeno cultural que se desenvolve no tempo. Portanto, a existncia humana se
manifesta como temporalidade, isto , como historia. Segue-se, pois, que o homem um ser
essencialmente histrico, cuja estrutura se expressa na unidade dialtica de trs elementos que se
negam e se afirmam reciprocamente: situao, liberdade e conscincia.
2. A educao e os valores
O homem de que falamos acima, isto , a humanidade tal como se constitui em seus primrdios
corresponde, mais propriamente, espcie humana e no exatamente ao indivduo humano. Com
efeito, o homem no surgiu como um indivduo isolado. Na verdade, o indivduo uma produo
histrica posterior: o homem originariamente um ser gregrio. Portanto, sua relao com a natureza
medida pelas relaes entre os prprios homens enquanto um coletivo que age sobre a natureza para
produzir sua prpria existncia. nesse processo, isto , na ao, na produo da vida que os homens
aprendem a produzir-se a si mesmos, isto , a se tornarem homens. Identificamos, portanto, a, no
interior desse processo, a origem da educao. Segue-se, pois, que as origens da educao se
confundem com as origens do prprio homem: desde que existe homem, existe educao. Isto pelo
simples fato de que, no tendo sua existncia garantida pela natureza, o homem precisa aprender a
produzi-la. E ele aprende a produzir, produzindo, ou seja, agindo sobre a natureza e transformando-a.
Eis como ele se educa, isto , se forma como homem. por esse caminho que a educao institui a
humanidade no homem. E dado que essa uma condio tanto da espcie como dos indivduos que a
integram, tal processo educativo necessita se desenvolver indefinidamente, seja de modo geral, seja
especificamente como exigncia para se formar as novas geraes.
Em suma, podemos considerar que, sendo a educao a formao do homem, entendida em seu
conceito amplo, ela no outra coisa seno o prprio processo de produo da realidade humana em
seu conjunto. De outro lado, considerando-se que a natureza humana no dada ao homem mas por

ele produzida sobre a base da natureza biofsica, a educao, em termos estritos, isto , a educao
enquanto atividade intencional, consiste no ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Isto significa, como assinalei no livro Pedagogia Histrico-Crtica, que o objeto da educao diz
respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivduos da espcie para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas para atingir seu objetivo. De maneira mais simples, podemos,
ento, considerar a educao como a promoo do homem.
Mas o que significa promover o homem? Considerando-se a estrutura do homem em seus
aspectos caractersticos, cabe responder que promover o homem significa torna-lo capaz de conhecer
cada vez melhor os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma
ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa
que deve ser realizada, o que nos permite perceber a funo da valorao e dos valores na vida humana.
Os valores indicam as expectativas, as aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo de
transcender-se a si mesmo e sua situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve ser em
contraposio quilo que . A valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo
que deve ser. Essa distncia entre o que e o que deve ser constitui o prprio espao vital da existncia
humana; com efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser, bem como a impossibilidade total
dessa coincidncia, seriam igualmente fatais para o homem. Valores e valorao esto intimamente
relacionados: sem valores a valorao seria destituda de sentido; sem a valorao, os valores no
existiriam. Desvincular os valores da valorao equivaler a transforma-los em arqutipos de carter
esttico e abstrato, dispostos numa hierarquia estabelecida a priori. O carter concreto da experincia
axiolgica nos permite substituir o conceito de hierarquia, tradicionalmente ligado a uma concepo
rgida esttica, pelo conceito de prioridade, mais dinmico e flexvel. Exemplificando:
Em sua obra O formalismo na tica e a tica material dos valores, Max Scheler apresenta uma
classificao dos valores dispondo-os numa hierarquia na seguinte ordem ascendente: a) valores teis
ou econmicos; b) valores vitais ou afetivos; c) valores lgicos ou intelectuais; d) valores estticos; e)
valores ticos ou morais; f) valores religiosos (SCHELER, 1941-1942). De acordo com uma hierarquia
como essa proposta por Scheler, as valores intelectuais seriam, por si mesmos, superiores aos valores
econmicos. Assim, se vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais
nfase aos valores intelectuais do que aos econmicos. No entanto, a nossa experincia da valorao
nos mostra que na favela os valores econmicos tornam-se prioritrios, dadas as necessidades de
sobrevivncia, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade os valores morais, dada a
necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importncia da
pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.
Ao indicar aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com
efeito, um objetivo exatamente aquilo que ainda no foi alcanado. A partir da valorao possvel
definir objetivos para a educao. Considerando-se que a educao visa a promoo do homem, so as
necessidades humanas que iro determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser
consideradas em concreto, pois a ao educativa ser sempre desenvolvida num contexto existencial
concreto.
Os objetivos indicam os alvos da ao. Constituem, como lembra o nome, a objetivao da
valorao e dos valores. Poderamos, pois dizer que se a valorao o prprio esforo do homem em
transformar o que naquilo que de v ser, os objetivos sintetizam o esforo do homem em transformar
o que deve ser naquilo que . E como a definio de objetivos educacionais depende das prioridades
ditadas pela situao em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal definio
pressupe uma analise da situao em questo.

3. tica e educao
Correntemente as palavras tica e moral so usadas como sinnimos, significando os
princpios e normas da boa conduta ou a prpria conduta quando guiada por regras que conduzem a
praticar o bem e evitar o mal. Em sentido tcnico, porm, a tica se refere aos princpios e normas
enquanto tais e, mais especificamente, cincia ou parte da filosofia que estuda esses princpios e
normas buscando distinguir entre o bem e o mal; enquanto que a moral corresponde retido dos
costumes que conduzem as aes consideradas corretas e meritrias no seio de uma determinada
comunidade que compartilha um mesmo sistema de valores. Como assinala Snchez Vzquez, as
questes ticas se caracterizam pela sua generalidade distinguindo-se da moral da vida cotidiana que
o campo dos problemas dos juzos que enfrentamos em situaes concretas.da a definio que prope:
A tica a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade (SNCHES
VZQUEZ, 1970, P.12). Nessa condio, o objeto da tica so os atos conscientes e voluntrios dos
indivduos que afetam outros indivduos, determinados grupos sociais ou a sociedade em seu conjunto
(IBIDEM, p.14). Dessa maneira, a tica e a moral, seja pelo timo grego (ethos), seja pelo latino (mos),
esto ligadas a um modo de ser , carter, costumes, hbitos so inatos mas adquiridos ou conquistados
pelos homens na medida em que, no processo de produo de sua existncia, eles travam relaes entre
si as quais os afetam reciprocamente. Os valores ticos ou morais se constituem, em suma, num
processo de carter educativo. A educao emerge, pois, como uma mediao atravs da qual os
indivduos tomam conscincia da moralidade de suas aes elevando-a ao nvel tico, isto ,
compreenso terica de seus fundamentos, critrios, regras e princpios gerais.
A tica pertence, portanto, ao segundo campo dos valores ao qual me referi anteriormente, a
saber, o domnio pessoal onde se coloca a questo das relaes entre os homens as quais, como foi
assinalado, no podem ser do tipo vertical ou de dominao, mas horizontal ou de colaborao. Ora, o
aspecto pessoal da estrutura do homem pe em evidencia que o homem capaz de dominar a situao,
de se afastar ou intervir, de decidir, escolher, arriscar, mas tambm de assumir as suas escolhas,
engajar-se por elas, responsabilizar-se. V-se, assim, que o referido aspecto pessoal articula, de forma
indissocivel, os momentos da liberdade e da responsabilidade, os quais devem ser levados em conta
pela educao.
Entretanto, constatamos que, via de regra, a educao tem tratado o problema em termos
dicotmicos, atendo-se ou a um ou a outro desses dois momentos. Assim, quando o acento posto no
plo da responsabilidade, isto , da vontade, tem-se a educao moral que ir enfatizar a fora de
vontade, o querer poder, a formao do carter. E quando o acento posto no plo da liberdade,
tem-se a educao liberal que ira enfatizar a autonomia do sujeito, a liberdade de escolha e a franca
competio entre o indivduos.
No primeiro caso a hipertrofia da vontade acaba resultando no posto do objetivo que se
pretendia atingir uma vez que em lugar do carter forte, bem formado e da vontade frrea, como se
pretendia, cai-se no enfraquecimento da vontade, na deformao do carter cuja conseqncia tem sido
a conscincia de culpa e o complexo de inferioridade. A razo dessa inverso est no fato de que,
omitindo os condicionamentos determinados pela situao humana e absolutizando a vontade, essa
maneira de educar faz com que o educando, ao se deparar com as limitaes situacionais, no as
considere como tais, mas como limitaes pessoais, criando a convico de que ele que no sabe se
dominar; ele que no se esfora suficientemente; ele que incapaz; ele que responsvel pelo
apregoado fracasso. Da, a conscincia de culpa e o complexo de inferioridade. Na verdade, o que
temos a no propriamente a educao moral mas uma educao moralista ou, dizendo de outro
modo, o moralismo pedaggico.
No segundo caso, a hipertrofia da liberdade leva absolutizao do indivduo e,
desconsiderando as razes sociais da educao, lhe atribui como finalidade o desenvolvimento livre da
personalidade esquecendo-se de que a educao se justifica, antes de tudo, por sua necessidade social.

Dessa forma, a educao liberal se torna descomprometida, guiando-se por princpios gerais e abstratos
de modo a permitir ao indivduo manipular, em proveito prprio, as mais diversas situaes, s vezes
incompatveis entre si, adaptando-se s diferentes circunstancias com que se defronta. Pode justificar,
por esse caminho, atitudes arbitrrias e mesmo aviltantes do ponto de vista humano. Submete o homem
a um jogo de foras que o lana num processo de acirrada competio onde a pessoa humana pode vir a
ser considerada como meio, como um instrumento a servio de determinados fins que interessam aos
mais fortes que sero inevitavelmente os vencedores da competio.
Cumpre lembrar, portanto, que a educao moral deve levar em conta o aspecto pessoal do
homem em seus dois momentos pressupondo, em conseqncia, o elo entre liberdade e
responsabilidade. Com efeito, a capacidade de decidir, de optar, de querer ou no querer, de aceitar ou
rejeitar, algo de pessoal e intransfervel. E esse carter, respaldado na liberdade, que determina a
responsabilidade. O sujeito assume as suas decises, engaja-se por elas, assumindo tambm as
conseqncias e implicaes dessas suas decises e de seu engajamento.
4. Cidadania e educao
Em que consiste a cidadania? O que significa ser cidado? Ser cidado significa ser sujeito de
direitos e de deveres. Cidado , pois, aquele que est capacitado a participar da vida da cidade,
literalmente e, extensivamente, da vida da sociedade.
De fato, o sentido etimolgico da palavra cidado deriva da noo de cidade. Cidado , assim,
o habitante da cidade. , originalmente, o burgus, isto , o habitante do burgo que a palavra de
origem germnica que significa cidade. V-se, pois, que a questo da cidadania se pe de forma prpria
com o advento do capitalismo, que significou a constituio da sociedade burguesa, quer dizer, a
sociedade centrada na cidade.
Com efeito, se no feudalismo a vida econmica gravitava em torno das atividades industriais,
determinando o surgimento de relaes sociais de base urbana.
Assim, se na Idade Mdia a cidade (a aldeia) e a industria (o artesanato produzido nas
corporaes de oficio) se subordinavam ao campo e agricultura, na poca moderna a cidade e a
industria que iro determinar as condies de produo na agricultura, assim como as condies de
vida no campo.
Resulta, da, o sentido da cidadania. Com efeito, ser cidado participar ativamente da vida da
cidade, isto , da polis. Ser cidado , pois, agir politicamente, quer dizer, agir segundo as exigncias
prprias da vida na cidade.
Ser cidado significa, portanto, participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto , da
sociedade cujo centro de gravitao a cidade.
E o que tem a ver a educao com a questo da cidadania? Por que os tericos do liberalismo
justificavam, no sculo XIX, a criao dos sistemas nacionais de ensino como grande instrumento para
converter os sditos em cidados?
Para se responder a essas indagaes preciso considerar um elemento especfico em torno do
qual gira a questo escolar e sem o qual impossvel compreender a sua razo de ser. Trata-se do saber
sistemtico, isto , do saber cientifico e, num plano mais geral, da cultura letrada.
Com efeito, na sociedade moderna, constituda a partir do advento do capitalismo, a cincia se
converte em potncia material, objetivando-se na industria, que a base da existncia da cidade. E a
vida na cidade se rege por normas que ultrapassam o direito consuetudinrio, sendo codificadas no
chamado direito positivo que, dado o seu carter convencional, formalizado, sistemtico, se expressa,
via de regra, em termos escritos. Mas aquilo de que estamos falando no se limita, obviamente, aos
textos legais que, como se sabe, no necessitam ser lidos por todos. Trata-se da incorporao, na vida
da cidade, da expresso escrita, de tal modo que no se pode participar plenamente dela sem o domnio

dessa forma de linguagem. Da que, para ser cidado, para participar ativamente da vida da cidade,
necessrio o ingresso na cultura letrada, sem o que no se chega a ser sujeito de direitos e deveres.
No referido contexto a educao escolar resulta ser um instrumento bsico para o exerccio da
cidadania. Ela, entretanto, no constitui a cidadania mas sim uma condio indispensvel para que a
cidadania se constitua. O exerccio da cidadania nos mais diferentes organismos (sindicatos, partidos,
etc) no se d de modo cabal sem o preenchimento do requisito de acesso cultura letrada e domnio
do saber sistematizado que constituem a razo de ser da escola.
5. tica, educao e cidadania
Foi dito no item anterior que a questo da cidadania se pe, de modo prprio, na sociedade
moderna, isto , na sociedade burguesa. preciso observar, porm, que, na forma burguesa, a
sociedade se apresenta cindida, manifestando-se de forma contraditria. Para efeitos de se compreender
as relaes entre tica, educao e cidadania farei uma rpida referencia s contradies entre o homem
e a sociedade, o homem e a sociedade, o homem e o trabalho e o homem e a cultura, retomando
passagens do livro A nova lei da educao (SAVIANI, 200-e, pp. 191-193).
A contradio entre o homem e a sociedade contrape o homem enquanto indivduo egosta e o
homem enquanto pessoa moral, isto , como cidado abstrato. Por isso os direitos do cidado so
direitos sociais que cada individuo possuir sempre em detrimento de outros. Como assinala Marx, o
direito do homem liberdade no se baseia na unio do homem com o homem, mas, pelo contrario, na
separao do homem em relao a seu semelhante. A liberdade o direito a esta dissociao, o direito
do indivduo delimitado, limitado a si mesmo (MARX, s/d., p.31.). Eis como a sociedade burguesa se
constitui numa sociedade que faz com que todo homem encontre noutros homens no a realizao de
sua liberdade, mas pelo contrario, a limitao desta (IBIDEM, p. 32). Por a se pode compreender a
razo pela qual a escola primria pblica, universal, gratuita, obrigatria e leiga, idealizada e realizada
pela para converter os sditos em cidados, no tenha passado de um instrumento a servio da
emancipao poltica entendida como a reduo do homem, de um lado a membro da sociedade
burguesa, a individuo egosta independente, de outro, a cidado do Estado, a pessoa moral (IBIDEM,
P. 38). Assim, enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao ps o acento na
formao da pessoa moral, isto , o cidado do Estado burgus, a verso moderna ps o acento na
formao do individuo egosta independente, membro ajustado da sociedade burguesa.
A contradio entre o homem e o trabalho contrape o homem, enquanto individuo genrico, ao
trabalhador. Nesse contexto o trabalho, que constitui a atividade especificamente humana atravs da
qual o homem se produz a si mesmo, se converte, para o trabalhador, de afirmao da essncia humana,
em negao de sua humanidade. O trabalho, fonte criadora da existncia humana, elemento de
humanizao da natureza que liberta a humanidade do jugo natural, se constitui, na sociedade burguesa,
em elemento de degradao do trabalhador. Em conseqncia, a educao que a burguesia concebeu e
realizou a base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos
homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria uma
formao pratica limitada execuo de tarefas determinadas, dispensando-se o domnio dos
respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio
terico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes
setores da sociedade. Da a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas
de cincias e humanidades para os futuros dirigentes, formulada no sculo XIX e recomposta, no
sculo XX, pela proposta da escola nica diferenciada que, recebendo indistintamente todos os
educandos, efetua internamente a sua distribuio para as funes sociais subalternas ou dirigentes de
acordo com as caractersticas a eles atribudas que, via de regra, decorrem de sua origem social.

A contradio entre o homem e a cultura contrape a cultura socializada, produzida

coletivamente pelos homens, cultura individual, apropriada privadamente pelos elementos colocados
em posio dominante na sociedade. Nesse contexto, a par de um desenvolvimento sem precedentes
dos meios de produo e difuso cultural, aprofunda-se o fosso entre a exigncia de generalizao da
alta cultura e as dificuldades crescentes que as relaes sociais burguesas ao desenvolvimento cultura.
Assim, a educao burguesa inevitavelmente teve de considerar a cultura superior como um privilgio
restrito a pequenos grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo revolucionrio
correspondente fase de impulso criador, tal educao se destinou formao de elites dinmicas que
impulsionaram o desenvolvimento das cincias, das letras, das artes e da filosofia. No seu perodo
conservador, as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento vulgar da
cultura para as massas com a satisfao esterilizadora da cultura das elites. nesse quadro que cabe
entender a chamada crise atual da educao e da cultura.
As referidas cises marcam, na sociedade burguesa, as relaes entre tica, educao e
cidadania. E como ainda esta a forma de sociedade na qual vivemos, nesse quadro que nos cabe
refletir sobre o tema dessa conferncia.
6. Concluso
luz das consideraes apresentadas fica claro que a tica, a educao e a cidadania so
determinadas histrica e socialmente. Por isso, o advento da sociedade burguesa tende a trazer consigo
uma tica, uma educao e uma cidadania de carter burgus. E aqui preciso ter presente que a
concepo burguesa de vida, correntemente identificada pelo nome de liberalismo, expresso do
modo de produo capitalista o qual introduziu, pela via do fetichismo da mercadoria, a opacidade
nas relaes sociais. Isso fica mais claro comparando as formas de sociedade anteriores com a
capitalista. Com efeito, se nas sociedades escravista e feudal as relaes sociais eram transparentes j
que o escravo era, no plano da realidade e no plano da concepo, de fato e de direito, propriedade do
senhor e o servo, por sua vez, estava submetido ao senhor feudal tambm de fato e de direito, real e
conceitualmente, na sociedade capitalista defrontam-se no mercado proprietrios aparentemente iguais
mas, de fato, desiguais, realizando, sob a aparncia da liberdade, a escravido do trabalho ao capital.
Instala-se a ciso entre a aparncia e a essncia, entre o direito e o fato, entre a forma e o contedo.
No se pode, pois, dizer, que a sociedade atual carece de tica, de educao e de cidadania. O
que ocorre que ela tem uma tica, uma educao e uma cidadania que lhe so prprias e que esto
referidas a alguns princpios gerais e abstratos que subsumem, entretanto, valores concretos que
consubstanciam a forma de vida prpria da sociedade burguesa. Assim, os princpios da liberdade,
igualdade, democracia e solidariedade humana so subsumidos pelos valores do individualismo, da
competio, da busca do lucro e acumulao de bens os quais configuram a moral burguesa que tem
sua justificao terica numa tica tambm burguesa, erigindo-se, sobre esses mesmos valores, a
cidadania burguesa. E a educao chamada, na sociedade burguesa, a realizar a mediao entre tica e
cidadania, formando os indivduos de acordo com os valores requeridos por esse tipo de sociedade.
Assim, pela mediao da educao, se buscar instituir, em cada indivduo singular, o cidado tico
correspondente ao lugar a ele atribudo na escala social.
A partir da descrio que procurei fazer das caractersticas e dos valores que correspondem
estrutura da existncia humana, espero ter possibilitado a compreenso dos impasses com que nos
defrontamos na sociedade atual, impasses esses decorrentes da forma capitalista e burguesa assumida
por essa sociedade. Em decorrncia, coloca-se como inevitvel a questo da superao dessa forma
social por uma outra que possa garantir, a todos os homens, a realizao plena de suas potencialidades
existenciais. Nessa direo que nos aproximamos de uma viso socialista podendo assumir como
nossas as seguintes consideraes:

Quando afirmamos que a educao socialista se ope concepo burguesa da vida, no

pretendemos rechaar as grandes e destacadas tradies que, em relao com um passado ainda mais
remoto, deram luz na poca do Renascimento e da Ilustrao aos ideais essenciais da civilizao
contempornea. No pretendemos, nem de longe, rechaar a f na fora prpria do homem libertado
das sanes religiosas e metafsicas, nem o grandioso programa de edificao de uma vida muito mais
feliz na terra, nem a f na razo conhecedora das leis da realidade e da tcnica que permitem dominar
as foras da natureza, nem a peculiar apoteose do trabalho e da cultura, nem tampouco os ideais de
um progresso ilimitado de toda a humanidade.
Muito ao contrario: esses ideais so precisamente nossos ideais, que certo que sob uma
formulao muito mais moderna desejamos defender contra os que, valendo-se de seu atual
pertencimento ao mundo capitalista, s assumem esses ideais de um modo puramente verbal e, ao
anunciar suas palavras, as contradizem com o maior cinismo em sua atividade poltica e social
(SUCHODOLSKI, 1976, p.23)
por esse caminho que postulamos a construo de uma nova sociedade que permita ao homem
reconciliar sua essncia com sua existncia e seus princpios gerais com seus valores concretos. Nessa
nova sociedade ascenderemos a uma tica e a uma cidadania mediadas por uma educao que realize a
verdadeira emancipao humana. Com efeito, somente quando o homem individual real recupera em
si o cidado abstrato e se converte, como homem individual, em ser genrico, em seu trabalho
individual e em suas relaes individuais; somente quando o homem tenha reconhecido e organizado
suas foras prprias como foras sociais e quando, portanto, j no separa de si a fora social sob
a forma de fora poltica, somente ento se processa a emancipao humana (MARX, s/d.,p.38).
Nesse momento, a tica, a educao e a cidadania j no sero deste ou daquele tipo mas se convertero
na expresso plena do desenvolvimento da existncia humana. Assim, a educao, enquanto
comunicao entre as pessoas livres em graus diferentes de maturao, realizar a promoo do homem
formando o cidado tico, isto , o indivduo consciente e responsvel que tomar como seu prprio
ideal de toda a humanidade.

BIBLIOGRAFIA

MARX, K., O Capital, livro 1, vol. 1. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1968.
MARX, K., A questo judaica. Rio de Janeiro, Achiam, s/d.
SNCHEZ VZQUEZ, A., tica. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1970.
SAVIANI, D., Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 7. Ed. Campinas, Autores
Associados, 2000-a.
SAVIANI, D., Escola e democracia, 33. Ed. Campinas, Autores Associados, 2000-b.
SAVIANI, D., Educao brasileira: estrutura e sistema, 8. Ed. Campinas, Autores Associados, 2000-c.
SAVIANI, D., Educao: do senso comum conscincia filosfica, 13. Ed. Campinas, Autores
Associados, 2000-d.
SAVIANI, D., El papel de las instituciones escolares em la actualidad: entre la transformacin y la
utopa. Espacios em Blanco Revista de Educacin, n.5-6, junio 1997, pp. 19-34.
SAVIANI, D., A nova lei da educacao (LDB): trajetoria, limites e perspectives, 6. Ed. Campinas,
Autores Associados, 2000-e.
SCHELER, M., tica, vols. 1 e 2. Buenos Aires, Reista de Occidente, 1941-1942.
SUCHODOLSKI, B., Fundamentos de pedagogia socialista. Barcelona, Laia, 1976.