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Aprendizagem Sig Crítica
Aprendizagem Sig Crítica
Verso revisada e estendida de conferncia proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 3345, com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva. Publicada tambm em Indivisa,
Boletn de Estdios e Investigacin, n 6, pp. 83-101, 2005, com o ttulo Aprendizaje Significativo
Crtico. 1 edio, em formato de livro, 2005; 2 edio 2010; ISBN 85-904420-7-1.
Introduo
No ltimo captulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman e
Weingartner, diziam, em 1969, que embora devesse preparar o aluno para viver em uma
sociedade caracterizada pela mudana, cada vez mais rpida, de conceitos, valores,
tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco, dos quais os
mais bvios eram (op. cit. p. 217):
1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutvel, em particular desde uma
perspectiva polarizadora do tipo boa ou m.
2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa", e
absolutamente "certa".
3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" simplesmente "A", e ponto final, de
uma vez por todas.
4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepo implcita de que quando se
sabe o nome se entende a "coisa".
5. O conceito de causalidade simples, nica, mecnica; a idia de que cada efeito o
resultado de uma s, facilmente identificvel, causa.
6. O conceito de que diferenas existem somente em formas paralelas e opostas: bomruim, certo-errado, sim-no, curto-comprido, para cima-para baixo, etc.
7. O conceito de que o conhecimento "transmitido", que emana de uma autoridade
superior, e deve ser aceito sem questionamento.
Concluem, ento, dizendo que seria difcil imaginar qualquer tipo de educao
menos confivel para preparar os alunos para um futuro drasticamente em
transformao, do que aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista.
Dessa educao, resultariam personalidades passivas, aquiescentes, dogmticas,
intolerantes, autoritrias, inflexveis e conservadoras que resistiriam mudana para
manter intacta a iluso da certeza. (ibid.)
Ao contrrio, as estratgias intelectuais de sobrevivncia nessa poca de energia
nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade,
probabilidade, incerteza, funo, causalidade mltipla (ou no-causalidade), relaes
no-simtricas, graus de diferena e incongruncia (ou diferena simultaneamente
apropriada). Tais conceitos deveriam ser promovidos por uma educao que objetivasse
um novo tipo de pessoa, com personalidade inquisitiva, flexvel, criativa, inovadora,
tolerante e liberal que pudesse enfrentar a incerteza e a ambigidade sem se perder, e
que construsse novos e viveis significados para encarar as ameaadoras mudanas
ambientais. Todos esses conceitos constituiriam a dinmica de um processo de busca,
questionamento e construo de significativos que poderia ser chamado de "aprender a
aprender". (ibid.)
Isso foi h mais de 40 anos quando a chegada do homem lua e a chamada era
nuclear simbolizavam grandes mudanas. Hoje, tais mudanas parecem at pequenas
frente as que nos atropelam diariamente. A educao, no entanto, continua a promover
vrios dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora
de foco. Ainda se ensinam "verdades", respostas "certas", entidades isoladas, causas
simples e identificveis, estados e "coisas" fixos, diferenas somente dicotmicas. E
ainda se "transmite" o conhecimento, desestimulando o questionamento. O discurso
educacional pode ser outro, mas a prtica educativa continua a no fomentar o
ento,
primeiramente
que
sabemos
sobre
aprendizagem
Aprendizagem significativa
Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao
cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que
no-literal e no-arbitrrio, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e
o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de
significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira,
1999, 2000, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009).
Sabemos, tambm, que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que
mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir
daquilo que j conhecemos. David Ausubel j nos chamava ateno para isso em 1963.
Hoje, todos reconhecemos que nossa mente conservadora, aprendemos a partir do que
j temos em nossa estrutura cognitiva. Como dizia ele, j nessa poca, se queremos
promover a aprendizagem significativa preciso averiguar esse conhecimento prvio e
ensinar de acordo.
Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Longe
disso. Ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e
no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse
processo, ao mesmo tempo que est progressivamente diferenciando sua estrutura
cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a identificar
semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz
constri seu conhecimento, produz seu conhecimento.
Em contraposio aprendizagem significativa, em outro extremo de um
contnuo, est a aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas
de maneira arbitrria, literal, no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante
estimulado na escola, serve para "passar" nas avaliaes, mas tem pouca reteno, no
requer compreenso e no d conta de situaes novas.
Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa progressiva, quer dizer,
os significados vo sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a
linguagem e a interao pessoal so muito importantes. (Moreira, Caballero y
Rodrguez Palmero, 2004).
Alm de saber o que aprendizagem significativa, conhecemos princpios
programticos facilitadores dessa aprendizagem -- como a diferenciao progressiva, a
reconciliao integradora, a organizao sequencial e a consolidao (Ausubel et al.
1978, 1980, 1983) -- e algumas estratgias facilitadoras -- como os organizadores
prvios, os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996;
Moreira e Buchweitz, 1987, 1993; Moreira, 2006).
Diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as idias
mais gerais e inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da
instruo e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade.
No se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais
relevante deve ser introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de
exemplos, situaes, exerccios. As idias gerais e inclusivas devem ser retomadas
periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciao. um princpio
compatvel com a progressividade da aprendizagem significativa.
Por outro lado, a programao da matria de ensino deve no apenas
proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente,
relaes entre conceitos e proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas
e reconciliar inconsistncias reais e aparentes. nisso que consiste a reconciliao
integradora, ou integrativa, como princpio programtico de um ensino que visa
aprendizagem significativa.
Ausubel prope estes dois princpios programticos da matria de ensino como
conseqncia natural de corresponderem a dois processos da dinmica da estrutura
cognitiva. Ou seja, em busca de organizao cognitiva, o ser que aprende vai, ao mesmo
tempo, diferenciando progressivamente e reconciliando integrativamente os
saber prvio, com sua realidade, com seus interesses. O currculo est organizado em
termos disciplinas acadmicas e/ou competncias e dos professores exige-se que
cumpram extensos programas das disciplinas em perodos fixos de tempo, o que s pode
ser feito depositando o conhecimento na cabea do aluno. As competncias seriam,
metaforicamente, possveis rendimentos desse depsito.
2. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas
ao invs de respostas. A interao social indispensvel para a concretizao de um
episdio de ensino. Tal episdio ocorre quando professor e aluno compartilham
significados em relao aos materiais educativos do currculo. (Gowin, 1981). O
compartilhar significados resulta da negociao de significados entre aluno e professor.
Mas essa negociao deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invs de
respostas. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento no est nos livros
espera de que algum venha a aprend-lo; o conhecimento produzido em reposta a
perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas
perguntas sobre velhas perguntas" (op. cit. p. 23).
Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o
aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, no crtico e
tende a gerar aprendizagem no crtica, em geral mecnica. Ao contrrio, um ensino
centrado na interao entre professor e aluno enfatizando o intercmbio de perguntas
tende a ser crtico e suscitar a aprendizagem significativa crtica. Como sugerem os
autores em foco: "Uma vez que se aprende a formular perguntas -- relevantes,
apropriadas e substantivas -- aprende-se a aprender e ningum mais pode impedir-nos
de aprendermos o que quisermos" (ibid).
O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a
perguntar, se est a a fonte do conhecimento humano?
Quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele
utiliza seu conhecimento prvio de maneira no-arbitrria e no-literal, e isso
evidncia de aprendizagem significativa. Quando aprende a formular esse tipo de
questes sistematicamente, a evidncia de aprendizagem significativa crtica. Uma
aprendizagem libertadora, crtica, detectora de bobagens, idiotices, enganaes,
irrelevncias. Consideremos, por exemplo, a propalada disponibilidade de informaes
na internet. Ora, na internet qualquer um disponibiliza a informao que bem entender.
Para utilizar essa enorme disponibilidade de informao preciso estar munido daquilo
que Postman e Weingartner chamam de detector de lixo (crap detector) e que me parece
ser uma decorrncia imediata da aprendizagem significativa crtica. Esse tipo de
aprendizagem tambm permitir detectar, por exemplo, as falsas verdades e dicotomias,
as causalidades ingnuas.
Contudo, deve ficar claro que este princpio no implica negar a validade de
momentos explicativos em que o professor expe um assunto, explica algo. Com dizia
Freire (2003), o fundamental que professor e alunos tenham uma postura dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquando falam ou ouvem. O que importa
que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86). Essa
curiosidade epistemolgica , para ele, atingida criticizando a curiosidade ingnua a
das crianas e do senso comum de modo a aproximar-se cada vez mais metdica e
rigorosamente do objeto cognoscvel.
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narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente.
O conhecimento se transmite, imaginamos, por meio deste ato narrativo.
Finkel argumenta que o modelo da narrativa parece natural aos alunos, aos pais,
sociedade, a todos, e, por isso mesmo, no questionado. Mas deveria s-lo:
transmitir informao desde a cabea do professor at o caderno do aluno, para que este
transfira a informao do caderno a sua cabea para passar em exames um objetivo
inadequado da educao (op. cit., p. 35). Esse modelo est voltado para a aprendizagem
de informaes especficas a curto prazo. Pouco resta dessa aprendizagem depois de
algum tempo. Ao contrrio, a educao deveria buscar aprendizagens relevantes, de
longa durao, que alterassem para sempre nossa apreciao do mundo,
aprofundando-a, ampliando-a, generalizando-a, agudizado-a (op. cit., p. 37). A esses
objetivos poderamos acrescentar a crtica, ou seja, nossa apreciao crtica do
mundo.
Para este autor Narrar um meio ineficaz (ibid.) para estimular a compreenso,
ainda que ocupe o primeiro lugar na lista daquilo que fazem os professores. Para ele, a
boa docncia aquela que cria circunstncias que conduzem aprendizagem relevante,
duradoura. Na educao, a primazia deve ser da aprendizagem, no do ensino. Aprender
o objetivo e ensinar um meio para este fim (op.cit., p. 43).
Atualmente fala-se muito em ensino centrado no aluno, em o professor como
mediador e em aprender a aprender. Se estivermos de acordo com estes objetivos,
certamente estaremos de acordo com Finkel que a narrativa no a melhor forma de
ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Nessa linha, Finkel prope
a metfora Dar aula com a boca fechada (op.cit., p. 45), a qual ele usa para tornar
problemticas as suposies clssicas sobre a boa docncia.
Se ensinar um meio para facilitar a aprendizagem e se a narrativa tem
sido ineficaz para isso, por que no abandon-la? Basta refletir sobre o que nos
restou dos conhecimentos aprendidos na escola para concluir que a narrativa ineficaz.
Algumas disciplinas que cursamos na escola parece que nem existiram. No sobrou
nada. Outras, como a Fsica, por exemplo, as pessoas tm at um certo prazer em dizer
que no sabem nada. Por que, ento, no fechar a boca e deixar que o aluno fale.
Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador ensino em que
o aluno fala mais e o professor fala menos. Deixar o aluno falar implica usar
estratgias nas quais os alunos possam discutir, negociar significados entre si,
apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas,
receber e fazer crticas. O aluno tem que ser ativo, no passivo. Ela ou ele tem que
aprender a interpretar, a negociar significados, tem que aprender a ser crtico e a aceitar
a crtica. Aceitar acriticamente a narrativa do bom professor no leva a uma
aprendizagem significativa crtica, a uma aprendizagem relevante, de longa durao;
no leva ao aprender a aprender.
Estas idias no so novas. Foram j propostas por Carl Rogers em 1969 na sua
conhecida obra Liberdade para Aprender (Freedom to learn), coincidentemente no
mesmo ano em que Postman e Weingartner publicaram Ensino como Atividade
Subversiva (Teaching as a subversive activity). Mas na escola, os professores
continuam narrando, dizendo aos alunos o que devem saber e reproduzir nas provas,
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sejam elas para passar de ano, para aprovar em exames nacionais ou para ingressar na
universidade. E todos, alunos, professores e pais acham que isso normal, que a escola
isso, sem perguntarem-se o quanto aprendem, na escola, de maneira significativa e
crtica, o quanto aprendem para a cidadania, para a vida.
O princpio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de
ensinar, nas quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos, e o aluno fale
mais, participe criticamente de sua aprendizagem.
Resumindo
O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa o
conhecimento prvio, a experincia prvia, ou a percepo prvia, e o aprendiz deve
manifestar uma predisposio para relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal o
novo conhecimento com o conhecimento prvio. Mas isso no basta, pois dessa
maneira se pode aprender significativamente coisas fora de foco como foi dito na
introduo, mesmo envolvendo as mais modernas tecnologias. Por uma questo de
sobrevivncia, preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca facilitla. Meu argumento, parafraseando Postman e Weingartner (1969) que esse foco
deveria estar na aprendizagem significativa subversiva, ou crtica como me parece
melhor, aquela que permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela;
usufruir a tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela mudana; viver em
uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida; aceitar a globalizao
sem aceitar suas perversidades; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade
mltipla, a construo metafrica do conhecimento, a probabilidade das coisas, a no
dicotomizao das diferenas, a recursividade das representaes mentais; rejeitar as
verdades fixas, as certezas, as definies absolutas, as entidades isoladas.
Para isso preciso:
1. Aprender que aprendemos a partir do que j sabemos. (Princpio do conhecimento
prvio.)
2. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e
do questionamento.)
3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade
do livro de texto.)
4. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do
aprendiz como perceptor/representador.)
5. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as
tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como
linguagem.)
6. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da
conscincia semntica.)
7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princpio da
aprendizagem pelo erro.)
8. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem.)
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Referncias
Almeida, Fernando J. (2009). Paulo Freire. Folha Explica, v. 81. So Paulo: Publifolha.
95p.
Ausubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York:
Grune and Stratton. 685p.
Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive
view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia
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Educational psychology: a cognitive view. 625 p.
Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicologa educativa:
un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Traduo para o espanhol
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Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational
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