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3-Metodologia e Instrumentacao PDF
3-Metodologia e Instrumentacao PDF
UFPB
Reitor
Coordenador
Pr-Reitor de Graduao
Lucilene Gomes da Silva Medeiros
Valdir Barbosa Bezerra
Coordenao Pedaggica
UFPB Virtual
Coordenador
Coordenao de Estgio
Chefe
Ilustraes
Christiane Rose de Castro Gusmo
CB Virtual 05
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aluno compreenda a evoluo do cientfico-tecnolgico que est sua volta. necessrio que
este descubra seu prprio mundo, esclarea suas dvidas, valorize o ambiente que o cerca e
reconhea que parte integrante dele, pois, ao mesmo tempo em que pode interferir, pode
tambm sofrer com as alteraes de sua interferncia. E assim, se envolver de maneira
comprometida com o novo, com o significar das prprias prticas.
Quando estamos estudando Cincias Naturais, nos adentramos nas reas da
Astronomia, da Biologia, da Fsica, da Qumica e das Geocincias, em busca da compreenso
sobre o Universo, o espao, o tempo, a matria, o ser humano, a vida, seus procedimentos e
transformaes. E para isso, precisamos aprender a falar e a escrever para descrever fenmenos,
definir conceitos, argumentar e explicar processos fazendo uso de terminologia prpria dessa rea
da Cincia, para explicar e construir o mundo que nos cerca, a ns mesmos e contribuir para a
reconstruo da relao homem-natureza.
:: FIQUE LIGADO!! ::
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horas receber o resultado de um hemograma... E voc, estaria fazendo este curso a distncia? E
se nada disso existisse? Ser que poderamos viver como muitos anos atrs?
Vamos pensar um pouco no hoje, em que tudo parece ter pressa, e precisamos
acompanhar as mudanas que acontecem, pois somos exigidos no s no mercado de trabalho,
mas como cidados, para que no sejamos ignorantes diante dos bens e servios utilizados no
nosso cotidiano. Temos tambm que considerar o que Pierson e Hosoume (1997) escrevem que a
nossa sociedade atual no apenas tecnolgica pelos aparatos e instrumentos que incorporou ao
nosso dia-a-dia, mas principalmente, pela forma atravs da qual passamos a ver e interpretar as
coisas nossa volta, as explicaes que procuramos dar aos eventos, as profisses de f que
fazemos a cada momento.
Ao defrontarmos com as mudanas tecnolgicas que vem ocorrendo em intervalos de
tempo cada vez menor, relevando o que Longo (2007) escreve:
Os indivduos que as acompanham, ficaro prematuros inabilitados para o
trabalho. Sero parte do que tem sido chamado de desempregado estrutural. A
desqualificao para o mercado de trabalho seja atravs da obsolncia ou da m
formao escolar, d origem ao que tem sido chamado de analfabetismo
tecnolgico (p.15).
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Diante deste contexto, o que voc acha que faltou para sentir-se motivado e enxergar que
as Cincias Naturais esto presentes em sua vida cotidiana?
Quando comeamos a refletir, percebemos que a aprendizagem depende de como o
ensino realizado. Voc, como professorando, colocado em suas mos o desafio de conduzir o
aluno na construo do seu prprio conhecimento, tornando-se crtico e participativo do mundo
em sua volta, de maneira que tenha sentido o que se est estudando. No assim que voc
gostaria de se sentir enquanto aluno?
Vrios estudos esto de acordo com as pesquisas realizadas pelo Sistema de Avaliao
Bsica do Ministrio da Educao (SAED) em relao aos nveis de desempenho dos alunos
brasileiros no ensino fundamental e mdio, indicam que a escola no tem conseguido cumprir
adequadamente sua tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Diante dessa revelao,
vrias propostas vm sendo desenvolvidas para mudar esse quadro. Apesar disto, novamente
temos o relatrio Monitoramento de Educao para Todos 2010, foi lanado em 19 de janeiro de
2010 pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), aponta
que o Brasil apresenta alta repetncia e baixos ndices de concluso da educao bsica.
Enquanto a regio da Amrica Latina e Caribe, a taxa de repetncia mdia para todas as sries
do ensino fundamental de 4,4%, no Brasil, o ndice de 18,7%, o maior de todos os pases da
regio. Dados preocupantes que foram divulgados, foram publicados e discutidos pelos meios de
comunicaes.
Desde a dcada de 80, o ensino de Cincias Naturais teve mudanas significativas no
processo ensinoaprendizagem, dando nfase construo do conhecimento pelo aluno, e
passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memorizao de
fatos. Essa tendncia pedaggica foi caracterizada como construtivista porque se orientava na
interao "professor, estudante e conhecimento" resultando em novas aprendizagens docentes e
discentes. O professor deveria atuar como mediador da aprendizagem e a prtica educativa
pautava-se a partir das ideias prvias dos estudantes. A ideia de construtivismo no processo
ensino- aprendizagem da cincia j estava em discusso desde o final dos anos 60, teve como
base a teoria de Jean Piaget. Este psiclogo, filsofo e bilogos interessou-se por pesquisar sobre
o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Em sua teoria epistemolgica
(epistemo = conhecimento; e logia = estudo), ele explicava que:
A inteligncia o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e,
como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao
refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os
indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos
oferecidos pelo meio que os cercam. A construo da inteligncia d-se portanto
em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s
outras(Piaget,1982, p. 138).
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entende
como
se
trabalhar
com
interdisciplinaridade
transversalidade?
Vamos entender estes dois termos, muito utilizados quando se fala em prticas
pedaggicas. A interdisciplinaridade surgiu no final do sculo XIX, pela necessidade de dar uma
resposta fragmentao causada pela concepo positivista, pois as cincias foram subdivididas
surgindo vrias disciplinas. A idia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um
dilogo entre as diversas reas dos conhecimentos cientficos, dando uma viso ampla da
realidade. A transversalidade a forma de organizar o trabalho didtico nos quais temas so
integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
Na procura da melhoria da qualidade de ensino das Cincias Naturais, a introduo das
tecnologias de informaes e de comunicaes (TIC) trouxe algumas alteraes no combate
indisciplina e ao insucesso, o despertar da motivao e o desenvolvimento de competncias
(MARTINHO E POMBO, 2009). Segundo esses autores, o professor passar de uma exposio
do contedo para o aluno assimilar, para um papel mais mediador. Para Papert (1998, apud
MARTINHO E POMBO, 2009) cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para que
ele possa construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e o motive para a
explorao, a reflexo e a descoberta de conceitos relacionados com os problemas que
desenvolve. Hoje, com a disponibilidade de computadores que vem cada vez mais sendo
acessvel, quer seja na escola ou em casa, salutar utilizarmos este meio, pois se observa que
cada vez mais cedo os nossos alunos adquirem habilidade de utiliz-lo. A questo : o professor
tambm detm essa habilidade para proporcionar o ensino de qualidade a que se prope a
introduo dessa tecnologia na escola? Quanto a isso, cabe ao professor a necessidade de se
atualizar e aprender como utilizar as ferramentas do TIC em suas aulas, juntamente com a escola
e os responsveis pelo seu funcionamento.
Essa nova maneira de ensinar, citada com muita nfase por Celso Antunes em seu livro
Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender (ANTUNES, 2002), em que no se pode
ignorar as evidncias de uma nova educao com acrscimo de recursos, em que a internet
expandiu-se. So poucas as pessoas que no tem Celular, a globalizao chegou at os cantos
mais esquecidos do mundo. Realmente, as mudanas vm acontecem depressa, conforme a
afirmao desse autor, elas influenciaram na quebra de padres de valores sobre igualdade e
direitos sexuais, na funo tradicional da famlia e seu papel complementar na educao e
transfere para a escola, papis antes jamais sonhados. Mas, no so apenas esses essas
mudanas. Se comearmos a relembrar as mudanas ocorridas em nosso mundo desde a nossa
infncia, vamos compreender o que est sendo citado aqui. E, diante dessas transformaes que
estamos envolvidos, tanto na esfera poltica, econmica, social e tecnolgica, evidenciamos o
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papel da escola e do professor que, para acompanhar toda essa transformao, tem que superar
a responsabilidade que antes tinha de ser responsveis pelo acmulo de informaes na mente
de seus alunos (ANTUNES, 2002), mas agora com a perspectiva de formar para vida, tendo por
base a realidade oferecia pelo mundo.
A esse respeito os que compem o Ministrio de Educao e Cultura escreve:
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir
dados, determinar classificaes ou identificar smbolos. Significa: saber se
informar,
comunicar-se,
argumentar,
compreender
e agir;
enfrentar
Pressupem
que
aprendizado
se
pela
interao
Ao responder estas perguntas, voc percebeu que elas direcionam para um s caminho: a
melhoria da qualidade de vida. Voc pensa na sua sobrevivncia, em ter um trabalho com salrio
digno e viver mais humanamente. No foi isto que voc pensou? Saiba que voc no s est
satisfazendo a suas necessidades, mas est, de alguma maneira, contribuindo tambm para o
desenvolvimento da sociedade que voc est inserido. Tudo o que voc faz seja no trabalho, no
seu lazer, e na sua casa, voc est levando o conhecimento, a habilidade e os valores adquiridos
na sua vivncia escolar e social. Assim, hoje se v com mais profundidade essa relao escola e
sociedade. Visando esses aspectos, a preocupao com a educao nas escolas, voltadas para
as questes sociais e para o dia-a-dia do aluno, visvel nos encontros, programas e
organizaes poltica educacional mundial. desafio da educao a construo de uma prtica
pedaggica que valorize diferentes formas de vivncias, expresses culturais, organizaes
sociais e reivindicaes de diversos grupos ao longo da construo da sociedade.
No incio desta unidade, voc leu e refletiu sobre a importncia do ensino de Cincias
Naturais para a nossa vida, e que no contexto escolar,
Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condio singular na natureza
permite ao aluno se posicionar acerca de questes polmicas como os
desmatamentos, o acmulo de poluentes e a manipulao gentica. Deve poder
ainda perceber a vida humana, seu prprio corpo, como um todo dinmico, que
interage com o meio em sentido amplo, pois tanto a herana biolgica quanto as
condies culturais, sociais e afetivas refletem-se no corpo. Nessa perspectiva, a
rea de Cincias Naturais pode contribuir para a percepo da integridade pessoal
e para a formao da auto-estima, da postura de respeito ao prprio corpo e ao
dos outros, para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para
a compreenso da sexualidade humana sem preconceitos (BRASIL, 1998, p.22).
Para que essa fundamentao fizesse parte das propostas para a melhoria do ensino no
Brasil, foi essencial a sua presena na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em
Jomtien, na Tailndia em 1990, assim como na Declarao de Nova Delhi em 1993, onde assumiu
o compromisso de se esforar a longo prazo para satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos. Conforme esse compromisso, o Ministrio
da Educao e do Desporto coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos
(1993-2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de
negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental do pas, a partir do compromisso
com a equidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao dos
sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento.
Uma das tarefas principais do Plano Decenal de Educao, foi a de elaborao dos PCNs
que, alm de atender LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal
9.394/96), atende, ainda, prpria Constituio Brasileira de 1988 (BEAUCLAIR, 2006). Longe de
ser um documento definitivo, os PCNs procuram promover uma ampla discusso com a sociedade
auxiliando nos caminhos que podem determinar o tipo de educao que se almeja para o nosso
pas, para o prximo milnio. A iniciativa serve para influenciar nos padres, valores e filosofia de
ensino, alm da concepo de educao. Os PCNs tm como objetivo principal auxiliar os
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:: TA NA WEB!!! ::
Se voc deseja aprofundar sobre os Paramtros Curriculares Nacionais
(PCNs) acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657
%3Aparametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195%3Asebeducacao-basica&Itemid=859
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade
Escolha um contedo de Cincias Naturais e descreva uma aula de forma
interdisciplinar.
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sobre os fundamentos tericos de diversos autores (Piaget, Vygotsky, Wallon, Ausubel, Gardner,
Glasersfeld, Brooks e Brooks, Fosnot), e analisou alguns textos escritos por estes, os quais
apresentam algumas primcias que norteiam o papel do professor, como observar o aluno,
considerando suas ideias, respeitando, conhecendo o seu nvel de desenvolvimento e tornando o
contedo significativo para ele.
Segundo Nvoa (2002, apud DAVID, 2007), o aprender contnuo essencial e se
concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente. Nesse sentido, o professor que deseja melhorar suas competncias
profissionais e metodolgicas de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo
da matria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem (KENSKI, 2004).
Portanto, o professor deve buscar atualizao permanentemente para redimensionar sua prtica
pedaggica.
O professor um profissional que mais necessidade tm de se manter atualizado, aliando
tarefa de ensinar, a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito, fundamental
para o alcance de sua valorizao profissional e desempenho em patamares de competncia
exigidos pela sua prpria funo social (MELO, 1999).
Segundo Melo (1994), a formao continuada a sada possvel para a melhoria da
qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporneo. Pois na formao
continuada que tudo que o professor aprende, dentro e fora da sala de aula, contribui para seu
fazer pedaggico reflexivo (FRANCISCONI E OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva Magalhes
(2008) fala sobre o Professor Prtico-Reflexivo:
O professor deve ser capaz de levantar dvidas sobre seu trabalho. No apenas
ensinar bem a fazer algumas contas de Matemtica ou a ler um conto. preciso ir
mais fundo, saber o que acontece com o estudante que no aprende a lio.
preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, muitos acham que
basta algum descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado
como reflexivo, e esse processo muito mais que descrever, pois possvel
perceber efeitos de uma prtica questionadora nos estudantes. Quando o
professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente
ele ser algum que s decora, porque o mestre incute nele estratgias de
interrogao e busca form-lo como um indivduo autnomo (p.2).
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Esse mesmo autor fala, tambm, sobre os rgos que planejam as formaes
continuadas. As secretarias de Educao promovem a capacitao dos professores por meio de
cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero de
pessoas. Nesses cursos, so passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas
dizem o que os professores devem fazer. preciso que essas secretarias estejam atentas para as
reais necessidades do profissional, pois a classe precisa de motivao, apoio, e coragem para
mudar quando preciso. O que s vezes se v, que o professor no instigado a ganhar
autonomia profissional, a refletir sobre sua prtica, a investigar e construir teorias sobre seu
trabalho.
Depois que voc leu este texto sobre a formao continuada, qual a sua impresso sobre o
tema? Imagine se um professor que terminou sua graduao h mais ou menos dez anos, no
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estudou mais, no procurou se atualizar e continua com a mesma metodologia, s vezes nem
planeja mais suas aulas, j tem tudo na cabea (memria), as estratgias de ensino so as
mesmas. Para esse professor, os alunos no querem nada com estudo, so acomodados,
desinteressados. A dificuldade do aluno no o interessa, o importante ele ministrar a sua aula,
cumprir o seu horrio, fazer exerccio, provas, e, assim, cumpre o seu papel de transmissor do
conhecimento... Enquanto isso, o mundo a sua volta est em constante transformao, os seus
alunos sentem interesse no que est acontecendo no seu dia-a-dia, querem estar preparados
para enfrentar os obstculos do desemprego, da no qualificao, querem superar-se para terem
uma vida melhor, querem conhecer esse mundo que entra na sua casa, atravs dos meios de
comunicao. Eles acessam a internet, procuram o que do seu interesse, e muitos esto mais
atualizados que seu prprio professor. O mundo fora da escola uma roda viva, o lugar deles. E
a, por que ser que muitos perguntam e comentam: Para que ir a escola? Estou aqui s para ter
o grau de instruo que pedem quando eu vou atrs de emprego, mas o que eu vou fazer no tem
nada a ver com o que eu vejo aqui na escola. A escola uma chateao, no tem nada de
interessante. Por que estudar isto? Estas e outras so as frases que mais escutamos dos alunos.
Se voc leciona, deve ter escutado muitas outras, e tambm como aluno, com certeza j levantou
questes a respeito.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.43) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
O comentrio da professora Flvia Nery em seu trabalho apresentado no V Colquio
Internacional Paulo Freire em 2005, na cidade do Recife, sintetiza em poucas linhas o papel do
professor comprometido com o ensino de qualidade:
A mudana do nosso fazer pedaggico, depende de cada um de ns, do nosso
compromisso, independentemente das dificuldades, pois elas, so os elementos
essenciais, para assumirmos nossa luta e compromisso com nossos educandos,
procurando superar essas dificuldades e construirmos juntos uma escola de
qualidade, de libertao e transformao, que esteja preocupada em uma
formao crtica, reflexiva e construtiva, do cidado, consciente de sua
responsabilidade com o mundo e com a sociedade em que est inserido.
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade
Descreva a sua opinio sobre a importncia da formao continuada dos
professores diante do mundo em constante transformaes.
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veculos de transporte, antes escutvamos com veemncia apenas na poca de eleio. Isto quer
dizer que algo est mudando. O olhar para educao est mudando. Comea a ser considerado
um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de uma nao. atravs da produo
de conhecimentos que um pas cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das
pessoas. O Brasil tem avanado neste campo nas ltimas dcadas, mas ainda h muito para ser
feito. A escola ou a faculdade tornaram-se locais de grande importncia para a ascenso social e
muitas famlias tem investido muito neste setor.
De acordo com o Art. 208 da Constituio Brasileira, Emenda 14 (1988), o ensino
fundamental obrigatrio, gratuito, como tambm o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo
Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente, como
tambm recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsveis, pela freqncia escola. Nos ltimos anos, o governo vem tentando suprir
as necessidades de seu povo, principalmente em relao educao, tendo como referncia o
compromisso assumido na Conferncia Mundial em Dacar, Educao para todos, no ano de 2000,
em que foram estabelecidas metas que devem ser cumpridas at 2015. Entre elas esto:
expandir e melhorar a educao na primeira infncia, garantir ensino de qualidade e melhorar em
50% as taxas de alfabetizao de adultos. Segundo o relatrio desse encontro, o Brasil se
destacava em suas altas taxas de reprovao, de evaso escolar, o analfabetismo e o baixo
desempenho dos adultos em avaliaes internacionais.
Segundo o IBGE (2003), a situao da educao no Brasil apresentou melhorias
significativas na ltima dcada. Houve queda substancial da taxa de analfabetismo e, ao mesmo
tempo, aumento regular da escolaridade mdia e da freqncia escolar (taxa de escolarizao).
Dentre os fatores que contriburam para promover este aumento, Castro (1998) destaca que alm
da natural presso demogrfica, tambm se deu pela forte demanda por servios educacionais
criada em decorrncia da rpida urbanizao do pas e o correspondente esforo realizado pelo
Poder Pblico para expandir o excesso escolaridade obrigatria.
Apesar disso, ainda se v muitas crianas fora da escola. Um dos fatores que tem
contribudo para isto, o trabalho infantil, na maioria das vezes incentivada pelos pais para
ganhar dinheiro. Essa situao tem melhorado ao longo dos ltimos anos, graas a dois
programas oficiais: Bolsa Escola, atravs da qual os pais que mantem seus filhos na escola e com
boa sade recebem um pequeno salrio, e FUNDEF, pelos municpios que recebem verbas
federais de acordo com o nmero de crianas matriculadas.
Vamos agora observar a avaliao realizada por Castro (1998) em relao ao nvel de
qualificao dos professores e sua renumerao. Segundo esta autora o censo mostrou que:
o nvel
Este esforo, no entanto, insere-se dentro de uma poltica mais global de revalorizao do
magistrio, que passa necessariamente pela melhoria salarial e pelo resgate do prestgio social da
profisso. Estas condies so indispensveis para que a carreira volte a se tornar atraente para
os egressos das universidades.
A nova sistemtica de financiamento do ensino fundamental, instituda pela Emenda
Constitucional 14 e regulamentada pela Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, estabelece que
os Estados e os Municpios devero destinar, pelo prazo de dez anos, no mnimo 15% das suas
receitas, inclusive provenientes de transferncias intergovernamentais, manuteno e ao
desenvolvimento deste nvel de ensino, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu
atendimento e a remunerao condigna do magistrio. A Emenda Constitucional n 14 estipulou
ainda que uma proporo no inferior a 60% dos recursos redistribudos pelo FUNDEF ser
destinada ao pagamento dos salrios dos professores do ensino fundamental em efetivo exerccio
do magistrio.
Voc sabe como est a educao em nosso estado?
Os dados comentados a seguir esto no site do portal do Correio
(http://www.portalcorreio.com.br/noticias/matLer.asp?newsId=73147) divulgados em 15 de Maro
de 2009.
Os resultados do relatrio do Movimento Todos pela Educao formado por organismos
governamentais e pela sociedade civil organizada, divulgados no final de 2008, revelaram que o
analfabetismo atinge um em quatro paraibanos com mais de 15 anos e 31% dos estudantes
das sries finais do ensino fundamental so reprovados. A falha na formao dos docentes e a
infraestrutura das escolas foram apontados como fatores que contriburam para essa realidade.
Segundo os indicadores do Censo Escolar e do Ministrio da Educao (MEC), mesmo que os
investimentos sejam imediatos, apenas a longo prazo, as metas propostas sero alcanadas.
Realmente, a cada cidade paraibana que visitamos, encontramos escolas em situaes
lastimveis, como escolas com obras paralisadas, carteiras em pssimo estado, escolas sem
equipamentos, aquelas em que o quadro de giz mal se enxerga o que est escrito. As escolas
nos centros maiores ainda se encontram em boa manuteno, mas aonde mais se precisa de
reforma, apresenta-se em abandono pelos responsveis, que deveriam manter as condies
para que seja oferecida uma educao de qualidade.
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UNIDADE II
MODALIDADE DIDTICA, RECURSOS, INSTRUMENTAO E INOVAES
EDUCATIVAS NO ENSINO DE CINCIAS
1. MTODO TRADICIONAL OU EXPOSITIVO; MTODO RENOVADO; MTODO
CIENTFICO E MTODO DA DESCOBERTA
Na dcada de 50 e incio dos anos 60, como parte de um movimento internacional para a
melhoria do ensino de Cincias, o laboratrio didtico e as prticas denominadas experimentao
comearam a ser utilizadas no ensino fundamental e mdio. Desde ento, diversas propostas de
ensino e prticas pedaggicas vieram surgindo, trazendo tambm alteraes nos contedos e
mtodos de ensino. Isto decorrente da necessidade de mudar a prtica pedaggica aplicada, a fim
de melhorar o processo ensino-aprendizagem, de forma que os alunos no apenas memorizem
conceitos, mas que tenham a oportunidade de dar significado ao conhecimento adquirido, a partir
de suas vivncias, e que possam participar da tomada de decises nas relaes de cincia,
tecnologia, sociedade e ambiente (CURVELHO e LATINI, R., 2007).
Apesar das vrias propostas educacionais ao longo das dcadas, o ensino de Cincias
tem sido praticado como elaboraes tericas e que, de diversas maneiras se expressam nas
salas de aula. Muitas prticas, ainda hoje, so baseadas na mera transmisso de informaes,
tendo como recurso exclusivo o livro didtico e sua transcrio na lousa. Quando foi promulgada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1961, o cenrio escolar era dominado pelo ensino
tradicional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo. Aos professores cabia a
transmisso de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e
aos alunos a reproduo das informaes.
A aula expositiva a modalidade mais comum no ensino, tem funo de informar os
alunos. O que caracteriza a Aula Expositiva haver um professor que discorre ou expe
determinado tema a um grupo de alunos. Em geral, os professores repetem os livros didticos,
enquanto os alunos ficam passivamente ouvindo, sendo assim, este um processo econmico,
pois permite que um s professor atenda a um grande nmero de alunos, conferindo-lhe, ao
mesmo tempo, grande segurana e garantindo o domnio de classe, que mantido aptica e sem
oportunidade de se manifestar (KRASILCHIK, 2004). No entanto, voc pode fazer com que sua
aula expositiva seja tambm dialogada, intercalando as informaes com questes que busque o
conhecimento prvio do aluno. No questes diretas, mas fazendo a ponte entre o assunto
abordado com o dia-a-dia, perguntando se ele j escutou falar este assunto entre os familiares,
amigos ou na mdia, etc. Ento, uma aula planejada de forma sequencial, levando um problema
acerca do que est sendo informado, sendo desenvolvida de maneira compreensvel, como
tambm motivando seus alunos a participarem, sua aula pode tornar-se uma experincia
informativa, divertida e estimulante, afastando o pressuposto das aulas expositivas que na maioria
dos casos, cansativa e pouco contribui para a formao dos alunos, conforme a autora.
Segundo Freire (2004), o conhecimento um processo de busca feita por ambos, aluno e
professor. Sendo assim, o aluno no deve ser visto como um depsito de contedos, portanto, o
dilogo se torna imprescindvel. Segundo o autor, em qualquer caso, o estudante deve sentir-se
sujeito do seu pensar, discutir seu pensar, sua viso e as vises de seus colegas. A contribuio
do educador promover uma educao crtica. A mente no pode se limitar em receber idias
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Esse mesmo autor, em seu livro apresenta trs tcnicas bsicas para o ensino de
Cincias, atravs do Mtodo de Descoberta:1. Tcnica da Redescoberta, nesta o professor
prepara um conjunto de atividades que culmina com o aluno tendo o seu estalo de descoberta;
2. A Tcnica de Problema, um problema focalizado, seja pelo professor ou diretamente pelo
aluno e, ento, o aluno procura solucion-lo atravs do uso do Mtodo Cientfico. O aluno, com a
ajuda do professor, quando necessrio, formula hipteses, coleta dados e formula as concluses.
3. Tcnica de Projetos. Tambm esta tcnica gira em torno da soluo de um problema. Neste
caso, entretanto, o problema tem sua origem no aluno. Geralmente, nem o professor conhece a
soluo. O aluno ento investiga, de uma forma semelhante aos cientistas, at encontrar uma
soluo para o problema.
Voc percebeu que, segundo estes autores o Mtodo da Descoberta, em suas diversas
tcnicas, baseado nos processos da Cincia, permite, de um modo muito completo, atingir,
integralmente, a este e outros objetivos bsicos do ensino de Cincias?
2. O PROFESSOR PESQUISADOR E SUA PRTICA DOCENTE.
O que voc entende por professor pesquisador?
Para responder esta pergunta, necessrio no confundir a pesquisa do professor com a
pesquisa acadmica ou cientfica. Vamos tomar como base o trabalho de Garcia (2007). Esta
autora disse que a pesquisa acadmica tem a preocupao com a originalidade, a validade e a
aceitao pela comunidade cientfica, conectada com objetivos sociais e polticos mais amplos,
enquanto a pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para
transform-la, visando a melhoria de suas prticas pedaggicas e a de seus colegas de profisso,
cujos resultados so usados na sala de aula. Segundo Andr (2004), nos anos 80 a utilizao da
pesquisa na formao do professor, ganha fora, e apresenta um grande crescimento na dcada
de 90.
Surgem muitas discusses sobre o papel do professor pesquisador, do pesquisador ou do
professor-pesquisador, alguns defendem uma separao em relao s atividades de cada um e
outros so a favor da unio das mesmas (LIMA, 2007). Mas, vamos analisar, neste espao, a
importncia de um professor pesquisador na sala de aula.
Quando se fala em pesquisa nas escolas, principalmente em professor pesquisador,
muitos se sentem desencorajados para assumir tal atividade. Pensam que algo difcil, como no
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foram preparados para tal, no so capazes de executar. Brown (1980) citado por Moreira (1988)
mostra que h mais de 30 anos atrs, j discutia sobre este tema, veja o que ele diz:
Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa
alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros fazer.
Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita gente detesta),
delineamentos
experimentais
(que
muita
gente
no
conhece)
delimitadas.
Cada
professor
bem
sucedido,
188
cincias e para o progresso do conhecimento nessa rea. E ns sabemos que muito tem para se
explorar, pois um conhecimento bastante vasto.
No podemos esquecer que o desempenho do professor em suas atividades de professorpesquisador e reflexivo depende de seu planejamento, para que se estabeleam de maneira
precisa e consciente os objetivos a serem alcanados.
:: FIQUE LIGADO!! ::
Depois de ter lido esse texto voc gostaria de ser um professor-pesquisador? E se
voc j leciona, exerce o seu papel de professor-pesquisador, se no, o que lhe
impede?
s vezes parece difcil para o professor conseguir o interesse da turma, mas muitos
conseguem, quando comeam a rever sua metodologia e a utilizar modalidades que adqe
aos contedos e caracterstica de sua turma, como tambm os objetivos a serem alcanados.
Quanto ao professor de Cincias Naturais, ele tem a riqueza que esta disciplina oferece para o
desenvolver de suas aulas, pois est ao seu alcance, seja referente aos seres, ao ambiente e a
tecnologia, os quais esto inseridos no seu dia-a-dia e de seus alunos. Acrescentando a esse
pensamento os autores KRASILCHIK (1987) e DELIZOICOV & ANGOTTI (1994) escrevem que
vivenciando os temas, a partir do seu cotidiano, que o aluno se sente motivado a aprender o
contedo cientfico, porque faz parte de sua cultura, do desenvolvimento tecnolgico e do
modo de pensar de todos.
A escolha da modalidade didtica vai depender do contedo e dos objetivos selecionados,
da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponveis, assim como valores e
convices do professor. Cada curso deve incluir uma diversidade de modalidade didtica
189
Entre as vrias modalidades ou estudos dos meios que o professor dispe para o ensino
Cincias, podemos mencionar: as aulas expositivas; as discusses, as aulas de campo; leitura de
paisagem; excurses didticas; aulas prticas e experimentao; uso de mapas conceituais;
oficinas pedaggicas; pedagogia do ldico e exposio cientfica: feiras de cincias. Vamos
mostrar cada uma dessas modalidades, destacando a sua importncia e os cuidados ao
desenvolv-las. Segundo Krasilchik (2004), a prpria existncia de vrias classificaes indica
que nenhuma delas totalmente satisfatria porque difcil uma apreciao fora do contexto em
que a aula se coloca. Mas importante se elas fossem utilizadas no decorrer do ano, ou do
perodo, pois dinamizaria as aulas, o que propicio para a motivao e o interesse do aluno.
Vamos comentar cada modalidade citada no pargrafo anterior, no intuito de fazer com
que voc entenda e possa utiliz-la no momento adequado em sua sala de aula.
3.1.Aula de campo e excurses didticas
Os PCNs apresentam a excurso ou estudo do meio como uma modalidade do
procedimento de busca de informaes em fontes variadas (Brasil, 1998).
Viveiro e Diniz (2004) citam as vrias termologias utilizadas para classificar as atividades
de campo. Estes autores ressaltam que:
num ensino de qualidade, sobretudo em Cincias, indispensvel um
planejamento que articule trabalhos de campo com as atividades desenvolvidas
em
motivarem crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento
de superao da fragmentao do conhecimento. Esses mesmos autores acrescentam que o
desenvolvimento das aulas de Cincias em uma ambiente natural favorece a manifestao de
sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas
tericas. No entanto, necessrio e proveitoso fazer associar a aula terica aula de campo, pois
se no realizado assim, a aula de campo pode perder o sentido. Observa-se que atravs de aulas
de campo o aluno se sente mais estimulado a aprender o assunto, ele participa e discute com
prazer e isto torna o processo de ensino-aprendizagem mais rpido e significativo, tanto para o
educador quanto para o educando.
Quanto ao ambiente a ser desenvolvido a aula de campo, Martin et al (198, citado por
SENICIATTO E CAVASSAN, 2004), ao analisarem como as aulas de campo interagem com
atividades em sala de aula e afetam a aprendizagem, concluem que h forte evidncia que
ambientes distantes, no conhecidos pelos alunos, so muito menos eficientes em termos
de aprendizagem quando comparados a ambientes familiares aos alunos. Mas Krasilchik (2004)
afirma que:
a partir do trabalho feito perto da escola,torna-se mais fcil organizar excusses
para lugares mais distantes. No entanto, qualquer que seja o local visitado, os
alunos devem ter um problema para resolver e, em funo dele, observar e coletar
dados. Uma excurso assim, como toda a atividade didtica, deve ter objetivos
especficos que demandam a busca de informaes em ambientes naturais, sem o
artificialismo dos experimentos de laboratrio, o que propicia uma experincia
educacional insubstituvel. Os alunos devem tambm observar o stio onde
trabalham e eventualmente identificar novos problemas interessante , ver coisas
novas, porque, com muita freqncia, durante as excurses, ficam to ocupados
respondendo
dispem de tempo para olhar e apreciar o que vem a seu redor (p.88).
191
Esse autor escreve que apesar de ser um recorte do global todos os seus acontecimentos
podem influenciar no s em escala local mais tambm global.
As aes da natureza e do homem participam da constituio da paisagem,
portanto, a percepo dessas aes possibilita o prprio entendimento da
paisagem. A ao do vento, do vulco, das mars, da chuva, das guas
fluviais promove a curiosidade, o medo e o interesse das crianas por saber o
porqu de determinadas aes e fatos ocorrerem, assim como o porqu do
homem construir e destruir continuamente os elementos existentes no espao
e como o homem convive com esses fenmenos e transformaes (ARANHA
e SOUZA, 2009, p.4).
192
193
Voc j deve ter visto muitos exemplos desses, talvez no soubesse que um Mapa
Conceitual. Observe que so representaes grficas que fazem a relao entre os conceitos
ligados atravs de linhas ou seta de forma hierrquica, so utilizados como estratgias
metodolgica alternativa, facilitadora para um aprendizagem significativa. Estes so apresentados
a partir de ideias gerais e mais inclusivas para ideias mais especficas e menos inclusivas.
dessa maneira que o ser humano tende a apresentar mais facilmente um corpo de conhecimento
(AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980). Sua forma e representao dependem dos conceitos e
das relaes includas, de como os conceitos so representados, relacionados e diferenciados e
do critrio usado para organiz-los (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987).
Os Mapas Conceituais no instrumento didtico to recente, pois foi proposto na dcada
de 1960 por Joseph D. NovaK, seu uso vem intensificando nos ltimos anos como instrumentos
potencialmente teis no ensino, avaliao e na anlise de contedo curricular, como tambm
servindo para facilitar o aprendizado do contedo sistematizado em contedo significativo para o
aprendiz. Segundo Ausubel (2003) citado por Razera (2009), o fator mais importante que
influencia aprendizagem o que o aluno j sabe (estrutura cognitiva), e os mapas conceituais
constituem um recurso de aprendizagem ao expor, valorizar e explorar o que os alunos j sabem.
Nos ltimos anos se est dando muita nfase a aprendizagem significativa. Voc sabe o
que significa?
194
195
Figura 3. Tipos de precipitao atmosfrica (Buchweitz 1984 apud Moreira e Buchweitz, 1987)
196
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade
Que tal voc escolher um tema e construir o seu prprio mapa conceitual?
4. OFICINAS PEDAGGICAS
O que se costuma chamar de OFICINA PEDAGGICA?
Ferreira apud Ribeiro e Ferreira (2001) responde essa pergunta escrevendo o significado
do Termo OFICINA, procurando inferir o sentido pedaggico. O autor diz que esse termo sugere
idias, tais como: Lugar onde se fazem consertos; lugar onde se fabricam objetos; inventar;
produzir; criar; fabricar conhecimentos a partir de situaes vivenciadas pelos participantes
individualmente. Produzir coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a reflexo
sobre a educao, a escola e a prtica que nela se efetiva.
Ablio e Guerra (2005) ressalta que as Oficinas Pedaggicas permitem a reflexo e a troca
de experincia, produo coletiva e a descoberta de alternativas de soluo para os
impasses fundamentados na necessidade de transformar a realidade educacional
do Ensino de Cincias na educao fundamental.
A concepo de Oficina Pedaggica fundamenta-se no trabalho coletivo e na troca de
experincias entre professores e alunos e destes entre si, marcadas pelo exerccio do pensar e do
criar, pelo incentivo descoberta de novas facetas do conhecimento e ousadia de reelaborao,
entendida como construo/ desconstruo/reconstruo do saber (RIBEIRO E FERREIRA,
2001). Dessa forma, a interdisciplinaridade e construtivismo estaro presentes nesta atividade de
ensino.
197
5. PEDAGOGIA DO LDICO
Apesar de todo esforo de projetos e programas governamentais e no-governamentais
propondo inovaes metodolgicas para melhorar a qualidade do ensino de Cincias, a incidncia
na aprendizagem ainda pouco significativa. Inovaes como a criao do Mtodo Ldicocriativo-experimental (MLCE), como jogos, brincadeiras, brinquedos, msica, dinmica de grupo,
etc., foi uma das grandes novidades trazidas educao pelas pesquisas de Jean Piaget.
A palavra ldico se origina do latim ludus que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o
que caracteriza o ldico a experincia de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em
198
seus atos . A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer
pode estar presente em diferentes situaes de nossas vidas.
O mtodo MLCE se fundamenta nos seguintes princpios (PEREIRA, 2003)
- O ldico e a aprendizagem so processos interdependentes e indissociveis;
- O desenvolvimento da capacidade criativa depende, sobretudo, da educao, do meio ambiente,
e do prprio esforo pessoal;
- A investigao dos fenmenos ambientais constitui a essncia do ensino de Cincias Naturais e
seu processo maior aprendizagem por investigao.
Segunda a autora tal iniciativa partiu da compreenso de que a melhoria do processo de
aprendizagem supe no s adquirir novos conhecimentos, mas a forma como se aprende.
Lucci (1999) a:
afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de
Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae - O brincar
necessrio para a vida humana. Toms tambm afirma que, assim como o ser
humano precisa de repouso corporal para restabelecer-se, pois, sendo suas foras
fsicas limitadas, no pode trabalhar continuamente, tambm precisa de repouso
para a alma, o que proporcionado pela brincadeira. interessante observar que,
assim como a palavra refeio indica "re-fazer-se" das foras fsicas, tambm pelo
recreio h uma "re-criao" das foras da alma (p.3).
.
Em noticias on-line do site da Universidade de Caxias do Sul, a professora Maria Christine
Carara salienta que a introduo do ldico na vida escolar ajuda a criar condies de ensino e
importante que as atividades no sejam somente orientadas, mas tambm livres. Segundo a
professora,
alm de um espao para aprender, as atividades servem como espaos para o
lazer, nos quais os alunos no precisam apenas cumprir uma tarefa, mas tambm
encontrem espao para se expressar livremente. preciso que os futuros
professores tenham, desde j, uma atitude ldica para poderem propor atividades
ldicas a seus alunos.
Silva e Mettraub (2009, p.2) tambm expressa sua opinio sobre essa estratgia de ensino:
A importncia de se trabalhar com estratgias didticas, em uma perspectiva
ldica e criativa, como parte integrante do processo formativo docente
fundamental. Tais estratgias nos permitem realizar um diagnstico minucioso de
todo o processo, facilitando a identificao dos pontos de entrave e o que
necessita ser superado, em parte devido a seu carter motivador e dialgico,
elementos que estabelecem situaes de interao entre os participantes. Nesse
sentido, muito mais que um momento fragmentado do processo educativo, elas
estaro orientando o prprio processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
possibilitar, no s a aferio dos resultados alcanados, mas, sobretudo, a
seleo de novas prioridades, tendo-se em vista a diversificao dos cenrios
scio-culturais, nos quais a escola est inserida.
199
200
202
elaborao
de
um
Projeto
de
Roteiro para
Trabalho
www.liderisp.ufba.br/modulos/pedagproj.pdf.
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade:
Analise o uso de Projetos em sala de aula e faa uma lista das vantagens e
desvantagens de sua utilizao.
203
acesse:
UNIDADE III
CRITRIOS E AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS
1. CRITRIOS PARA ANLISE E ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO, USO DE LIVROS
PARADIDTICOS, REVISTAS E JORNAIS.
Voc lembra-se do seu primeiro livro na escola? Eu me lembro que o meu primeiro livro ou
livreto foi a Cartilha ABC, anos depois o livro Nordeste. Esse mesmo livro serviu para o meu
irmo, dois anos mais novo do que eu. Lembro-me que o livro adotado nas escolas de acordo com
as sries era o mesmo por alguns anos, no mudava todo o ano como agora. Mas, tambm, a
vida no era to apressada, as mudanas no aconteciam como passe de mgicas. Tudo
mudou. Percebi j nos ltimos anos do ensino mdio, antes cientfico, que comearam a mudar
os livros, no mais de uma srie para outra, mas da mesma srie nos anos seguidos. Foi difcil
para mim, comprar os livros das vrias disciplinas, pois antes estudava com os livros emprestados
dos amigos, que estudaram naquela srie no ano anterior, porque no mais eram os mesmos. E
assim, cada vez mais, os livros vo sendo modificados, so diversificados, vrios livros dos
diferentes autores esto no mercado, os contedos e ilustraes vo sendo modificados na
tentativa de atender s expectativas das tendncias atuais de ensino. Sem contar com a
concorrncia de vrias editoras querendo que seus livros sejam adotados nas escolas. Hoje, o
livro didtico um instrumento auxiliar e no a nica referncia, pois dispomos de outras fontes
como revistas, jornais e a internet nos diversos sites disponveis. Mendes e Sobrinho (1998)
acrescentam que os livros, bem como outros documentos escritos como veculos para propostas de
ensino, so materiais necessrios para o desenvolvimento do ensino aprendizagem, porm no so
suficientes para propiciarem uma efetiva mudana na prtica de professores que nele se referenciam.
Achei interessante mostrar para vocs os resultados de uma pesquisa educacional
realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias e sobre os livros didticos no
Brasil para termos uma idia do papel do livro didtico para os professores. A pesquisa foi
realizada com 180 professores, que foram divididos em trs grupos de acordo com as respostas
obtidas. Um primeiro grupo de professores mostrou que usam simultaneamente vrias colees
didticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e
para preparao das mesmas ao longo do perodo letivo. Outro grupo comentou que o livro
didtico utilizado como apoio as atividade de ensino-aprendizagem, seja no magistrio em sala
de aula, seja em atividades extra-escolares, visando especialmente a leitura de texto, a realizao
de exerccios e de outras atividade ou, ainda como fonte de imagens para os estudos escolares,
aproveitando fotos, desenhos, mapas e grficos existentes nos livros. E o terceiro grupo de
professores utilizava como fonte bibliogrfica, tanto para complementar seus prprios
conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em especial na realizao das
chamadas pesquisas bibliogrficas escolares.
O decreto 91 54/85 implementou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), o qual, no
seu artigo 2o estabelece a avaliao rotineira dos mesmos. De acordo com a Resoluo/
CD/FNDE n 603, de 21 de Fevereiro de 2001, o PNLD passou a ser o mecanismo que organiza e
regula o Plano Nacional sobre o Livro Didtico. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) criou
vrias comisses para a avaliao dos livros didticos, na busca de uma melhor qualidade (Nunes
et al, 2005).
204
De acordo com o MEC, um livro didtico deve ter textos adequados, ilustraes
pertinentes e informaes atualizadas que auxilie no planejamento de ensino. Para que suas
possibilidades sejam aproveitadas ao mximo, o livro didtico deve estar adequado s
necessidades da escola, do aluno e do professor. Sendo assim, sua escolha deve ser pautada,
entre outros fatores, no projeto poltico-pedaggico da escola, na realidade sociocultural em
que a escola est inserida e nas experincias prvias dos professores com ttulos anteriores.
Alves (1987) diz que os livros didticos na sua maioria ignoram aquilo que o aluno j sabe e
delega os professores como responsvel para reverter esta prtica, partindo do conhecimento
que o aluno j possui, contribuindo para que dentro da escola faa valer a realidade do aluno e
a apreenso que ele traz desta realidade e assim a prtica social seja ponto de partida e ponto
de chegada do processo social.
Nesse contexto, Matos et al (2009, p.2) recomenda que:
Ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisa
analisar os textos, verificar como so abordados os assuntos, para enriquec-los
com sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que se afirma com
fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos. Ao recorrer ao livro
didtico para escolher os contedos, elaborar o plano de ensino e de aula,
necessrio ao professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade
crtica.
A este fato acresce-se a limitada preparao dos professores para participar nos
processos de seleo dos livros, segundo o Plano Nacional do Livro Didtico (1985 citado por
MOLINA, 1988) de pouco adianta escolher, quando no se sabe como escolher. Esta uma
tarefa que ainda precisa ser desempenhada pelos responsveis nos rgos pblicos; preparar o
professor para a escolha criteriosa.
A pesquisa educacional realizada por Neto e Fracalanza (2003) sobre o ensino de Cincias
e sobre os livros didticos no Brasil, indicaram como principais caractersticas que devem estar
presentes nos manuais escolares, critrios estes integrados no programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD):
Integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados;
Textos, ilustraes e atividades diversificados e que mencionem ou tratem situaes do
contexto de vida do aluno;
Informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno;
Estmulo reflexo, ao questionamento, criticidade;
Ilustraes com boa qualidade grfica, visualmente atraentes, compatveis com a nossa
cultura, contendo legendas e propores espaciais corretas;
Atividades experimentais de fcil realizao e com material acessvel, sem representar
riscos fsicos ao aluno;
Os livros didticos, especificamente do ensino de Cincias foram os materiais educativos
mais investigados em artigos publicados em anais, como citado por Cassab e Martins (2003),
como tambm em dissertaes e teses, comentados por vrios autores. As anlises dos livros
didticos so predominantemente sobre os contedos de ensino. Vasconcelos (1993) acrescenta
que o livro de Cincias deve propiciar ao aluno uma compreenso cientfica, filosfica e esttica
de sua realidade.
205
Quanto aos critrios do livro de cincias para ser aprovado pelo PNLD, deve responder a
perguntas como (Brasil, 2007):
- A proposta de ensino de cincias do livro est em consonncia com conhecimentos cientficos
atuais, veiculando informaes corretas, precisas, adequadas e atualizadas?
- Os conceitos e informaes so propostos e trabalhados adequadamente, evitando induo de
aprendizagens equivocadas?
- Analogias so apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos?
- O livro estimula o debate sobre as relaes entre o conhecimento popular e o conhecimento
cientfico?
- incentivada a postura de conservao, uso e manejo correto do ambiente?
-O trabalho com os contedos proposto de maneira contextualizada?
- As atividades propostas tm conexo com o cotidiano dos alunos?
Voc tem idia do caminho percorrido pelos livros didtico para chegar a sala de aula?
Conforme o texto de Pereira (2009), publicado na revista Veja em 26 de maro de 2009, os
livros fazem um longo caminho para chegar a sala de aula. A autora descreve as etapas da
distribuio dos livros para as escolas pblicas do pas:
1. Em parceria com a editora, o autor desenvolve um projeto e escreve o livro;
2. A editora inscreve o livro no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Um instituto
contratado pelo MEC avalia os padres tcnicos, como qualidade de impresso, e uma junta de
especialistas de universidades pblicas aprecia o contedo;
3. Os livros aprovados pelo MEC so includos no Guia do Livro Didtico, que enviado s
escolas. Os professores escolhem os que vo adotar com base nessa lista;
4. O MEC encomenda s editoras os livros solicitados pelos professores;
5. Os livros so impressos em diferentes prazos estabelecidos pelos Correios. A idia evitar que
fiquem armazenados em depsitos antes de chegar s escolas, o que encareceria o processo;
6. Os Correios passam s editoras instrues sobre o nmero de livros que deve conter cada
pacote e enviam as etiquetas com o endereo a ser fixado na embalagem;
7. Por meio de carretas, os Correios se encarregam do transporte dos livros das editoras, a
maioria delas em So Paulo, para galpes que atuam em 95 cidades brasileiras;
8. Os livros partem de l para os 5 564 municpios brasileiros a bordo de caminhes, barcos,
balsas e at charretes, dependendo do destino;
9. Apenas 173 000 livros se deterioram no caminho algo como 0,2% do total transportado por
2644 carretas, 4 346 Kombis e vans, 418 caminhes e 100 barcos;
10. Preciso: menos de 1% dos livros vem trocado ou entregue no endereo errado;
206
11. O processo se repete: a entrega ocorre anualmente, mas uma mesma srie s recebe
novos livros depois de trs anos. Nesse perodo, os velhos exemplares so reutilizados;
Amaral & Megid Neto (1997) afirma que possvel encontrar erros conceituais ou
preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa divulga, mas esses erros so
pontuais e podem ser corrigidos com alguma facilidade. Nesse aspecto, Megid Neto e
Francalanza (2003) tambm diz que o mesmo pode acontecer com as deficincias grficas, a
qualidade inadequada do papel ou uma diagramao cansativa, porm a facilidade de correo
no pode ser realizada quando se trata de concepes errneas superadas, parciais,
equivocadas, mitificadas sobre cincias, ambiente, sade, tecnologia, etc. Outro aspecto
importante a ser aqui mencionado, relatado por este mesmo autor, a configurao errneas
dos contedos em que o conhecimento cientfico dito como um produto acabado, apresentando
o conhecimento sempre como verdade absoluta, isto desvinculando do contexto histrico e
sociocultural.
Espera-se que esses erros sejam corrigidos e o livro se torne realmente o material de
melhor qualidade atravs das novas produes. Para isso, preciso que os resultados das
avaliaes desses livros didticos sejam amplamente divulgados, possibilitando que professores
discutam nos cursos de formao, incentivado a produo coletiva, tanto de novos recursos, como
tambm dos modos de alternativas de recursos disponveis (FRACALANZA, 2003).
Um dos recursos disponveis que est sendo muito utilizado desde a dcada de 90, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que estabeleceu os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e orientou para a abordagem de temas transversais relacionados ao
desenvolvimento da cidadania (MENEZES e SANTOS, 2002). Esses autores ainda comentam
que houve aumento da produo de obras para serem utilizados na sala de aula com esses
temas transversais, abordando temas como tica, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo,
Sade e Sexualidade. Como exemplo, ns temos a leitura do livro paradidtico "Meio ambiente e
sociedade" que conduz o aluno a refletirem e debaterem sobre o meio ambiente e a interao do
homem com o planeta, envolvendo tica e cidadania. Estes paradidticos fica a critrio do
professor, escolher de acordo com o tema abordado em suas aulas. Estes so mais flexveis, e
muitos apresentam aspectos mais ldicos.
Alm dos livros didticos e paradidticos, as revistas de divulgao cientficas e outras
como tambm jornais circulam na escola. No podendo deixar de incluir a revoluo digital,
trazendo a crescente importncia dos computadores e da Rede Internet para a circulao e
distribuio da informao, tambm ampliaram os veculos de circulao da escrita para muito
alm dos limites dos livros (ROJO, 2005).
:: ARREGAANDO AS MANGAS!! ::
Atividade:
Voc identificou alguns erros nos livros de Cincias Naturais que voc j leu?
Qual a impresso que voc teve destes livros? Quais as sugestes que voc daria
para contribuir para melhoria desse material didtico?
207
208
209
ou somativa (Figura 4.) necessrio compreender o significado de cada uma delas para melhor
perceber a sua interao-relao.
Essas modalidades especficas esto detalhadas a seguir conforme o Manual do
educador, orientaes Gerais (2008), cuja indicao est nas referncias:
A avaliao diagnstica realizada na fase inicial do trabalho, tem como funo bsica
obter informaes sobre o sujeito envolvido no processo de ensino e aprendizagem e
sobre o contexto em que a ao pedaggica se desenvolve, possibilitando a definio ou
redefinio dos objetos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcan-los. No
entanto, a avaliao diagnstica no apenas realizada no incio de um trabalho,
importante realiz-la ao longo de todo o desenvolvimento do curso. Dessa forma ajudar
na compreenso dos resultados que vo sendo obtidos, sejam ele positivos ou negativos,
e assim fornecer subsdios para as intervenes que se fizerem necessrias.
Avaliao Somativa. Sendo a aprendizagem um processo que tem carter cumulativo, ela
admite produtos parciais e finais. A avaliao final nos d uma dimenso do significado e
da relevncia do trabalho realizado. Normalmente associa idia de classificao,
aprovao ou reprovao. A integrao das trs modalidades de avaliao requisito para
efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
210
:: HORA DE TRABALHAR!!! ::
ATIVIDADE
Qual o seu conceito de avaliao? Como voc se sente quando est sendo
avaliado? Voc costuma fazer autoavaliao? Na sua concepo quando a
avaliao influencia negativamente e positivamente na aprendizagem do aluno?
BANCO DE IMAGENS
Figura 2. Mapa conceitual de referncia elaborado pelos professores de fsica, qumica e biologia.
Uma abordagem integrada do conceito energia. (Martin et al, 2009)
Fonte: www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/view/.../456
211
REFERNCIAS
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