Pesquisa e Prticas Educativas

EJA: CONTEXTO HISTRICO E DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE1 Viviane Kanitz Gentil2 UNICRUZ3

O presente trabalho prope uma reflexo sobre a (re)construo e redimensionamento dos saberes docentes de professores da Educao de Jovens e Adultos, trazendo ao debate a relevncia da formao continuada na especificidade da modalidade de ensino a jovens e adultos, principalmente quando esta, no foi contemplada na formao inicial. Em razo disso, coloca-se a questo da aprendizagem do professor que, enquanto sujeito singular, possui uma histria de vida, aprende e reconstri seus saberes na experincia. De tal maneira, apresenta-se a significao da formao continuada, como espao e tempo de reflexo e de produo pedaggica, contribuindo e estimulando os professores a assumirem a responsabilidade de seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal, e a participarem como protagonistas na implementao das polticas pblicas educacionais dentro do contexto da Educao para Jovens e Adultos, que emerge hoje como uma das questes significativas do processo educacional. Baseada na produo dialtica do conhecimento, a formao continuada como processo de construo e reconstruo de saberes docentes, desafia para produzir conhecimentos e criar novas estratgias prticas de aes, pois o educador ter que construir novos saberes docentes direcionados para o ensino-aprendizagem de adultos, (re)significando sua prxis pedaggica. O resgate da trajetria histrica da Educao de Jovens e Adultos remete-nos a primeira parte desse trabalho. Analisando e compreendendo a situao histrica da EJA, embasado em obras de Vanilda Paiva, Claudino Piletti e nas atuais Polticas Pblicas Nacionais e Estaduais, buscando a contextualizao e compreenso do atual momento. Os saberes que constituem a docncia, e que so fundamentais para a estruturao da profisso professor o desafio para a segunda parte desse trabalho. Buscando a reflexo da prxis pedaggica, apresenta-se a realidade da escola pesquisada e acompanhada, atravs de encontros peridicos em momentos de formao continuada que propuseram a (re)construo de prticas pedaggicas na EJA. Analisam-se, as competncias a serem construdas para o exerccio profissional, j que o professor precisa de um repertrio de conhecimentos, de um verdadeiro amlgama de saberes: os das disciplinas, os curriculares, os pedaggicos, os da experincia e o da ao pedaggica, e em meio a esse conjunto de saberes descobre-se que o saber da experincia ou da prtica exerce uma importncia fundamental na definio da identidade profissional do docente da EJA. Para isso recorre-se a necessidade de estabelecer algumas referncias tericas acerca da racionalidade do saber da experincia, capazes de abarcarem todo o significado e amplitude dessa dimenso do trabalho do professor no referencial de Antnio Nvoa, Maurice Tardiff, Mario Osrio Marques, Paulo Freire, entre outros. Desta forma apresenta-se atravs dessa discusso a constituio da EJA como modalidade de Ensino e do educador de jovens e adultos atravs da formao continuada que atenda esta especificidade da educao.
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Trabalho de Pesquisa. Pedagoga e professora da E.E.E.B General Osrio de Ibirub-RS e da UNICRUZ na disciplina de Educao de Jovens e Adultos. UNICRUZ Universidade de Cruz Alta Andrade Neve-308-Caixa Postal 858, Centro- Cruz Alta RS-CEP 98025-810

Pesquisa e Prticas Educativas

EJA: CONTEXTO HISTRICO E DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE Viviane Kanitz Gentil5 UNICRUZ6

A Educao de Jovens a Adultos EJA - nesta ltima dcada esteve vivenciando uma srie de episdios nacionais e estaduais que trazem a consolidao da modalidade de ensino na educao formal e desencadeiam enumeras reflexes pedaggicas. Toda a histria das idias em torno da Educao de Adultos no Brasil acompanha a histria da educao como um todo, que por sua vez acompanha a histria dos modelos econmicos e polticos e conseqentemente a histria das relaes de poder, dos grupos que esto no exerccio do poder. A mobilizao brasileira em favor da educao do povo, ao longo de nossa histria parece realmente ligar-se s tentativas de sedimentao ou de recomposio do poder poltico e das estruturas scioeconmicas, fora e dentro da ordem vigente. Pensar a educao a partir do marco da histria da educao no Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesutas. Tratava-se da aculturao sistemtica dos nativos, educao que perdurou por volta de duzentos e dez anos, e que no relegou suas funes como dominadores espirituais, ancorou a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo macio investimento na erudio de seus alunos com o apoio da realeza. Piletti (1988, p. 165) ressalta:
... a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcanar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionrio da igreja, na medida em que esta, procurava converter os ndios aos costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesutas dedicaram-se a duas tarefas principais: pregao da f catlica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionrio, procurando salvar almas, abriam caminhos penetrao dos colonizadores.

A idia de adotar uma poltica colonizadora atravs da converso dos indgenas no Brasil colonial, permitiu aos jesutas desempenhar o papel de principais promotores e organizadores do sistema de educao, mas sua autonomia na colnia, fez com que a coroa combatesse a ampliao desse controle provocando a regresso do sistema educativo implantado, onde quem mais sofrera com sua expulso fora a elite, pois a educao popular era quase inexistente. Paiva (1973, p.165), ressalta que a educao dos adultos indgenas tornou-se irrelevante, o domnio das tcnicas, da leitura e escrita no se fizeram necessrias para os membros da sociedade colonial, j que esta se baseava principalmente na exportao da matria prima, assim no havia
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Trabalho de Pesquisa. Pedagoga e professora da E.E.E.B General Osrio de Ibirub-RS e da UNICRUZ na disciplina de Educao de Jovens e Adultos. UNICRUZ Universidade de Cruz Alta Andrade Neve-308-Caixa Postal 858, Centro- Cruz Alta RS-CEP 98025-810

preocupao em expandir a educao a todos os setores sociais. Com a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional brasileiro. Tornou-se necessrio organizao de sistema de ensino para atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros para as novas ocupaes tcnico-burocrticas. No desenvolvimento da sociedade, que comeou a ser industrial e urbana, surgiu a necessidade de se ter certo domnio de conhecimento e que se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a escola passou a assumir a funo de educar para a vida e para a aprendizagem do trabalho. No ano de 1854 surgiu primeira escola noturna e em 1876 j existiam 117 escolas por todo o pas, como nas provncias do Par e do Maranho, que j estabeleciam fins especficos para sua educao. Segundo Paiva (1973, p.167), no Par visava-se dar instruo aos escravos como forma de contribuir para a sua educao e no Maranho, que os homens do povo pudessem ter compreenso dos seus direitos e deveres.
A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produo so alguns dos motivos para a difuso das escolas noturnas, entretanto, essas escolas tiveram um alto ndice de evaso o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estmulo dado pela reforma eleitoral lei Saraiva -, chegando-se a cogitar a extenso da obrigatoriedade escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistncia de escolas noturnas (PAIVA, 1973, p. 168).

At a Primeira Guerra Mundial, mais particularmente na dcada de 10, a maior parte das discusses sobre o problema da educao popular travase no Parlamento (atravs do debate dos projetos de reforma do Municpio Neutro) e seus debatedores eram polticos interessados no problema.
A mobilizao iniciada com a Primeira Guerra, entretanto, ao trazer tona a necessidade de expandir a rede de ensino elementar, levantou tambm o problema da educao dos adultos. A abordagem do problema, contudo, se faz em conjunto: o tema a educao popular, ou seja, a difuso de ensino elementar. As reformas da dcada de 20 tratam da educao dos adultos ao mesmo tempo em que cuidam da renovao dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 28 do Distrito Federal ela recebe mais nfase, renovando-se o ensino dos adultos na primeira metade dos anos 30. (PAIVA, 1973, p. 168)

Aps a Primeira Guerra Mundial, com a industrializao e urbanizao, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigem o acesso educao, esses segmentos aspiram por uma educao acadmica e elitista, enquanto que o restante da populao continua analfabeta e inferiorizada.
Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da educao que tentaram sustentar a crena em seu descompromisso com idias polticas defendendo o tecnicismo em educao e trazendo implcita a aceitao das idias polticas dos que governam, a educao popular vinculada pelo entusiasmo na educao nada mais foi do que uma expanso das bases eleitorais, pois a preocupao maior estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1973, p.28).

Diferentes discusses e definies em torno da alfabetizao e/ou escolarizao de adultos acompanham lutas ideolgicas e polticas de cada

perodo, trazendo conseqncias pedaggicas srias ao processo educativo de sujeitos que buscam tardiamente suas escolarizao. A partir da Revoluo de 30, as mudanas polticas e econmicas permitiram finalmente o incio da consolidao de um sistema poltico de educao elementar no pas, ocorrendo conseqentemente, experincias significativas na rea. A demanda provocada pelo processo de urbanizao e industrializao exigia a ampliao da escolarizao para adolescentes e adultos. No entender de Helcio Antunha (in Piletti, 1988 p. 190) foi durante o perodo republicano, principalmente de 1930 em diante, que se construiu o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de alguns princpios bsicos, discutidos no decorrer da Primeira Repblica e inscritos nas constituies, de modo especial a partir da constituio de 1934.
A gratuidade j figurou na Constituio de 1824. A Constituio de 1891 nada disse a respeito, deixando ao Estado a responsabilidade, como encarregado do ensino primrio. Gratuidade e obrigatoriedade aprecem juntas pela primeira vez na Constituio de 1934, que em seu artigo 150 institui o ensino primrio integral gratuito e a freqncia obrigatria, extensiva aos adultos. A partir da o princpio da gratuidade e da obrigatoriedade jamais deixou de estar presente em nossa Constituio. (PILETTI, 1988, p. 190).

J a dcada de 40 pode ser considerada como um perodo ureo para a educao de adultos, salienta Paiva (1973). Nela aconteceram inmeras iniciativas polticas e pedaggicas de peso, tais como: a regulamentao do fundo Nacional de Ensino Primrio FNEP; a criao do INEP, incentivando e realizando estudos na rea; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo; lanamento da CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, atravs da qual houve uma preocupao com a elaborao de material de didtico para adultos e as realizaes de dois eventos fundamentais para a rea: 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos realizado em 1947 e o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos de 1949. No final da dcada de 40 e incio dos anos 50, tornava-se uma necessidade promover a educao do povo para acompanhar a fase de desenvolvimento que se instalava nos pases, era preciso formar os continentes de mo-de-obra necessrios para atender ao crescimento das indstrias. Essa necessidade de promover a educao e qualificao foi justificada por vrias teorias ligadas poltica e a ampliao das bases eleitorais do pas, e com incentivo externo. Paiva (1973, p.250-253) ressalta que desde o final da dcada de 50 at meados de 60 viveu-se no pas uma verdadeira efervescncia no campo da educao de adultos e da alfabetizao. O II Congresso Nacional de Educao de Adultos constitui-se um marco histrico para a rea. Paulo Freire, mesmo no tendo ainda um envolvimento maior com o analfabetismo entre adultos, apresenta e defende, liderando um grupo de educadores pernambucanos, o relatrio intitulado: A Educao de Adultos e as populaes Marginais: o problema dos mocambos. Defendia e propunha uma educao de adultos que estimulasse colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica. Paiva (1973, p. 251 304), ao fazer uma caracterizao do mtodo Paulo Freire, que segundo ele, passa a ser sistematizado, realmente a partir de 1962, diz que ele no era uma simples tcnica neutra, mas todo um sistema coerente no qual a teoria informava a tcnica pedaggica e seus meios.

Derivava diretamente de idias pedaggicas e filosficas mais amplas e representava tecnicamente uma combinao original das conquistas da teoria da comunicao da didtica contempornea, e da moderna. Enfatiza-se que Freire, ao partir de uma viso crtica do mundo, nos oferece em termos tericometodolgicos uma formulao original. O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspirou-se as principais proposta de alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60. Essas propostas foram empreendidas por intelectuais e estudantes catlicos engajados numa ao poltica junto aos grupos populares. Ressalta-se que os trabalhos de educao popular, em particular da alfabetizao, foram na sua grande maioria inspirados nas idias de Paulo Freire, na chamada Pedagogia da Libertao ou Pedagogia dos Oprimidos. Segundo Paiva, (1973, p. 252), esse educador constituiu uma proposta de mudana radical na educao e objetivos de ensino, partido da compreenso de que o aluno no apenas sabe da realidade em que vive, mas tambm participa de sua transformao. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem e estabelecessem uma coordenao nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, aprovou-se o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparao do plano contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada num novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Fez-se necessrio, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetizao e a educao de base de adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da identificao de origens dos seus problemas e das possibilidades de super-los.
Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada se havia rachado e entrado em trnsito, ou seja, chegar o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrtica. O povo emergia nesse processo, inserindo-se criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condio de objeto de histria. (PAIVA, 1973, p.251)

No perodo que segue, mudanas polticas e econmicas interferem nesse processo educacional e com adentrar do perodo militar a Educao de Adultos concebida atravs de outras iniciativas governamentais. Pouco se alfabetizou aps a implantao do regime militar. A educao de adultos foi levada a uma estagnao poltica e pedaggica vazia e superficial. Entretanto com o instalar da Democracia na dcada de 80, definiu-se uma nova concepo de educao de jovens e Adultos a partir da Constituio Federal de 1988. A constituio federal foi promulgada em 1988, garantindo importantes avanos no campo do EJA. No artigo 208, a Educao passa a ser direito de todos, independente de idade, e nas disposies transitrias, so

definidas metas e recursos oramentrios para a erradicao do analfabetismo. Assim o artigo 208 claro:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).

Embalado pelo discurso de desqualificao da educao de jovens e adultos contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade por meio de uma sutil alterao no inciso I do artigo 208. O governo manteve a gratuidade da educao pblica a todos que no tiveram acesso escolaridade bsica, independente da idade, colocando a educao de jovens e adultos no mesmo patamar da educao infantil, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir escola bsica para todos na idade adequada. Apesar do artigo que definiu na constituio a educao como direto de todos, chegamos dcada de 90 com polticas pblicas educacionais pouco favorveis a este setor, porque os programas que foram ofertados aps 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com histria poltica voltada para a organizao popular se preocupavam em firmar convnios que possibilitassem melhores perspectivas de educao e participao popular. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDBEN n 9394/96, promulgou-se a primeira referncia sobre a EJA no Ttulo III, artigos 4 e 5, trazendo um significativo ganho educao de adultos, institucionalizando esta modalidade de ensino. Uma luz reacendeu no fim do tnel e o Conselho Nacional de Educao emite Parecer reconhecendo a dvida social e a necessidade de investimento pedaggico nesta modalidade de Ensino. A reorganizao curricular e a ressignificao de experincias e etapas anteriores desafiaram tambm os estados, e Diretrizes Curriculares so construdas visando a implementao da Poltica Educacional para adultos e jovens trabalhadores. Neste contexto, discutida e implementada a proposta para as escolas da rede estadual de ensino do Estado do Rio Grande do Sul, e em particular neste trabalho apresentou-se a realidade de uma escola no interior do Estado que oferecia ensino noturno e enfrentava muitas dificuldades com relao ao grande nmero de evaso, repetncia e pouca motivao de alunos e professores. A Secretaria Estadual de Educao organizou diretrizes especficas para o ensino estadual e delimita a proposta poltica pedaggica para EJA. A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi concretizada no incio do ano de 2002 na escola pesquisada, e atravs de um amplo debate com a comunidade escolar e o corpo docente da escola. Durante os primeiros estudos tericos, a direo da escola convidou a todos os professores e salientou que a deciso seria pessoal e profissional, sendo que o educador faria a opo de integrar um grupo de estudos e de trabalhos na Educao de Jovens e Adultos, frisando que teriam carga horria diferenciada e reunies semanais de formao e planejamento pedaggico. Conquistando e perdendo participantes durante o primeiro ano, muitas discusses e propostas foram sistematizadas. Atualmente, o grupo conta com treze participantes, todos com curso superior e professores concursados do estado que apresentam em

comum uma expectativa: participar de uma nova proposta na educao j que estavam de certa forma desanimados com a atual situaoe essa certeza fica caracterizado pela fala dos professores:
Eu optei por trabalhar na EJA, porque tinha curiosidade e tambm por que no regular minha matria no valorizada. Vale muito mais portugus e matemtica. Aqui no todo mundo igual e tem o mesmo valor. ( professora DI, reunio junho) ...eu estava bem decepcionada com o regular, no s com os alunos, mas tambm, com ns, com a equipe de professores porque a gente no trocava idias, e nessa poca eu peguei uns trs trabalhos pra fazer e todos eram sobre Paulo Freire, e da eu fui lendo e gostando do que ele dizia, e como a EJA tinha esta proposta e a eu resolvi encarar...( Professora MA, reunio junho).

O descontentamento com a situao atual do ensino foi um dos pontos de opo, mas alm deste outros fatores influenciaram a deciso dos educadores em participar do projeto de implementao da Educao de Jovens e Adultos na escola pesquisada: as amizades, a identificao como grupo e o tema educao popular foram pontos de interferncias na deciso tomada.
... quando comecei na EJA, me inscrevi, mas eu tinha medo do novo, mas me inscrevi porque tinha o nome de colegas que me identifiquei ( professora MA, reunio junho). eu resolvi me inscrever porque tambm gostei do grupo e porque eu tambm estudei depois de casada, me formei a pouco tempo, com filhos grandes e me realizei. Acho que posso ajudar outros agora (professora L, fala informal). eu comecei por curiosidade, porque achei que era uma nova oportunidade... (professora DE, reunio junho). bem eu sinto um pouco de resistncia na Escola, tanto por parte de alguns colegas, quanto de alguns membros da direo pra EJA... acho que a idia ainda no simptica a toda escola, mas eu me sinto bem com minha escolha. (professora DI, junho)

A identificao com o grupo, e o tema abordado foram fatores relevantes na escolha dos professores. O sentimento de estar acolhido motivou a deciso, fortalecendo os laos de amizade e profissionalismo. Tambm o mal estar de estabelecer, mas no concretizar metas e objetivos propostos em sua atual funo instigou o professor buscar em alguns casos, novas estratgias. A busca pela estabilidade e pela segurana profissional tambm esteve relacionada com o nvel das relaes estabelecidas. Neste caso, o grupo e as trocas de experincias e a amizade so fatores importantes destacados para a escolha ou opo de pertencer a este grupo pedaggico. Sentir-se bem no grupo, motiva as aprendizagens e a conduo para novos desafios pedaggicos. A certeza de aprendizagens e trocas coletivas fortalece o trabalho docente.
Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. ...processo em que cada pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se transforma, em interao. ( Moita, 1992,p.115)

Nas falas de alguns professores podemos perceber claramente que o grupo ao qual pertence faz diferena e sem dvida tambm interferir na construo da identidade deste professor da EJA, j que a realidade de trabalhar com adultos no faz parte de sua formao inicial e neste sentido a formao continuada ou em servio de grande relevncia, e os pares que se

formarem neste momento sejam ressaltados com tanta evidncia. Cavaco (1992) destaca que :
a partir da organizao de um corpo docente nuclear, empenhado e dialogante, que consegue aglutinar grupos de professores para projetos comuns, pode gerarse um ambiente de acolhimento e participao, que estimule a formao interveniente de todos. ( CAVACO in Nvoa ,1992,p.176).

Partindo desta afirmao questiona-se: quem so estes professores? E sintetiza-se dizendo: so docentes que mesmo descontentes com a realidade atual buscam novas perspectivas pedaggicas e acreditam em novos desafios individuais e coletivos e que depositam grande segurana nas interaes e relaes pessoais e profissionais, que ficam claras nas afirmaes abaixo :
Minha vida um desafio. Eu gosto de coisas novas e na EJA tudo novo para mim. No comeo foi um desafio. Fui superando pouco a pouco, como grupo (professora Z). Eu melhorei graas ao grupo, o jeito que a gente trabalha que se relaciona (professora MA). Estes encontros fazem diferena (professora MA).

Quando questionamos, qual a trajetria profissional destes docentes e que fatores os levaram a fazer est opo, temos que considerar que o fator experincia que est sendo ressaltado. Primeiramente, que acontecimentos e vivncias ao longo da trajetria profissional podem trazer experincias positivas e negativas e induzindo o professor a fazer esta opo, ou seja, estes questionamentos esto interligados. A trajetria profissional prope experincias e estas tornam fatores que interferem nas opes profissionais e essas mesmas experincias esto ligadas a convivncia com colegas que induzem laos afetivos pessoas e profissionais que interferem na trajetria profissional e nas opes pedaggicas e profissionais. Sobre esta questo Cavaco (1992) afirma:
Sempre se reconheceu o valor da apropriao dos saberes profissionais atravs da experincia. Aprende-se com as prticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situaes, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os xitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. (Cavaco in Nvoa ,1992,p.162)

A procura da identidade com o grupo fica clara, e esta interfere na construo da proposta educacional. A Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos era somente um ideal, que atravs da construo coletiva poderia se tornar algo real.
no quadro da atuao coletiva no interior da escola que importa se aprofunde a teoria, se repensem as prticas e se transformem as diretrizes e as condies operacionais do trabalho pedaggico. Trata-se da construo de um espao de vivncias democrticas, orgnico ao mesmo tempo e criativo, consistente e fluindo como a vida espao de reconstruo, onde se dissolvam as evidncias o obviedades, as rotinas e as normas reificadas, onde se aprenda a descontrair, a desaprender, para as novas construes e aprendizagens. (Marques, 1992,p.195)

Nessas relaes de grupo h a interlocuo de vrias vozes, onde se espera que cada interlocutor justifique sua fala com sinceridade, com pretenso de justia e de verdade, argumentando em favor de sua opinio ou manifestao. S no debate, na discusso, que se problematiza, se critica,

tendo que se abrir mo de alguns pontos de vista, concordando com outros, para chegar a um consenso. Estas relaes que se do em meio a esse desenrolar do dilogo permitem repensar, recriar e (re)elaborar a prtica docente e enfatizar a educao de jovens e adultos. Partindo da realidade de uma especificidade diferenciada da educao de jovens e adultos, tambm faz-se necessria a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios a prtica com a alfabetizao ou aprendizagens fundamentais de adultos e jovens trabalhadores. O professor para tanto, assume o papel de mediador da sua prpria aprendizagem. Frente diversidade de saberes de seu grupo representativo de diferentes lugares sociais, ele apercebe-se da especificidade dos prprios conhecimentos, que por sua vez, passam por um processo de reconstruo. Frente ao outro (professor ou aluno), atravs da livre conversao e da fala argumentativa, o professor se constitui como sujeito que aprende. Segundo Marques, da interlocuo dos saberes que....
... resulta a aprendizagem que enquanto saber novo, saber reconstrudo a partir dos saberes prvios dos interlocutores, isto , saberes constitudos em anterioridade, prvios s relaes com que se vo reconstruir enquanto aprendizagem, no mera repetio ou cpia, mas efetiva reconstruo enquanto desmontagem e recuperao de modo novo na perspectiva do dilogo de interlocutores constitudos em comunidades de livre-conversao e de argumentao. ( Marques,1997,p.6)

Assim percebemos que a complexidade de ser professor, no est somente em ser professor da Educao de Jovens e Adultos, mas sim ser profissional pessoa e ter a sensibilidade de perceber que o ser humano esta inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia, e atravs desta trajetria, assim como afirma Tardiff, o professor estar se constituindo.
O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em viso de mundo, de homem e de sociedade. (Tardiff 2002,p.149)

A construo da identidade de professor est alm das paredes da escola, das abordagens tcnicas e metodolgicas das prticas educativas. Ser professor e ser pessoa, exige saberes muito mais amplos que esto alm do saber ensinar. Nvoa (1995, p.14), enfatiza que o saber ensinar algo relevante na profisso professor e salienta que a maneira de ensinar evolui com o tempo e com as mudanas sociais. A evoluo histrico-socialcultural em que vivemos, traz para as prticas educativas a realidade, e neste ponto podemos destacar o contexto social atual, que exige do professor saberes especficos, e na modalidade de ensino EJA. O ensinar trar uma abordagem tambm especfica desta realidade educativa, pois Tardiff (2002, p.20), diz que ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Desta forma, percebe-se que o ensinar adultos exige dos professores o domnio de novos saberes docentes ou saberes profissionais, apoiados por saberes prticos adquiridos pela experincia que Sacristn (1995, p.77, in Nvoa) destaca como o saber fazer que trata da sabedoria acumulada atravs da prtica pessoal e coletiva, e que so aprendizagens cotidianas, que

no so de uso exclusivo de professores, sendo que um conjunto de saberes prticos podem trazer a um esquema estratgico que pode ajudar o professor na capacidade da organizao pedaggica. Ressaltando os saberes prticos e saberes derivados do conhecimento de uma cincia, Sacristn (in Nvoa, 1995), destaca que bvio que a actividade docente tem a ver com certos conhecimentos especficos, e estes conhecimentos so em grande parte adquiridos no perodo de formao inicial dos docentes. A discusso entre saberes da experincia e saberes profissionais ou cientficos, no algo que est distante das pesquisas acadmicas, e trazendo pontos de estudo e investigao de vrios trabalhos cientficos, assim como o conflito ou a crise de identidade dos professores, tambm objeto de debates e em vrios momentos tendem a discutir a separao e a unificao do eu pessoal e do eu profissional. Neste processo, est tambm a discusso do ser professor e suas competncias bsicas para desenvolver sua atividade educativa e pedaggica em diferentes nveis e modalidades de ensino, para tal Sacristn destaca:
A competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes. ( Sacristn in NVOA 1995, p. 73)

Reconhecer que a experincia e o conhecimento cientfico so equivalentemente importantes traam o perfil deste trabalho de pesquisa que tem por objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discusso das prticas pedaggicas voltadas para adultos. Ser professor exige ter equilbrio entre o eu pessoal e o eu profissional, mas no intento ter conscincia que um pode interferir no outro, e que na essncia est o ser humano e tambm as aprendizagens.
Os processos de aprendizagem so to importantes como os produtos do conhecimento embora estes sejam tambm importantes (...) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento construdo socialmente e o essencial a reter da aco que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nvoa, 1992, p.86).

Este movimento, que permite atravs da formao continuada e atravs da construo/reconstruo de um projeto pedaggico, a constituio e formao do professor da Educao de Jovens e Adultos, com saberes e competncias especficas para esta modalidade de ensino tambm na constituio da educao formal, como possibilidade de acesso a vrios conhecimentos, que sero importantes para que homens e mulheres interajam no mundo de forma consciente. Enfim, podemos afirmar que a trajetria histrica da EJA em nosso pas sempre sofreu interferncias do contexto histrico-scio-poltico de cada poca e na atualidade, a nfase na educao de jovens e adultos de grande relevncia, mas ser realmente de grande contribuio para nossa sociedade se o trabalho docente tambm estiver qualificado para essa modalidade de ensino, oferecendo assim uma educao de qualidade com ideais reflexivos e transformadores.

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