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ndice
ndice..............................................................................................................2 1. Introduo...................................................................................................3 2. Conhecer o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC)...........................4 2.1. Quais so as diferentes fases do modelo? Quais so os diferentes mdulos e o que caracteriza sucintamente cada um deles? Qual a relao entre eles?...................................................................................................4 3. O Mdulo 1 procura analisar a modalidade desportiva ou atividade em estruturas de conhecimento............................................................................5 4. O mdulo 2 e 3 procuram analisar as condies de aprendizagem e os alunos............................................................................................................. 6 5. O Mdulo 4 indaga sobre a tarefa de decidir a extenso e a sequncia dos contedos a lecionar.......................................................................................8 5.1. A abordagem do conhecimento pode ser feita de duas formas distintas. Quais? E quais as suas vantagens e desvantagens?.....................................8 5.2 Reflita sobre a importncia de elaborar e utilizar uma Unidade Didtica no processo de ensino-aprendizagem........................................................10 6. O Mdulo 5 determina a definio de objetivos.........................................12 7. O Mdulo 6 determina a avaliao dos alunos relativamente s habilidade motoras........................................................................................................ 13 7.1. Existem dois sistemas de avaliao para verificar o nvel de alcance dos objetivos, nomeadamente. Quais so? O que os distingue?.................13 7.2. Reflita sobre a importncia da avaliao no processo de ensinoaprendizagem............................................................................................13 8. O Mdulo 7 determina o desenho das atividades de aprendizagem/progresses de ensino. Que condies deveremos ter em conta na elaborao de uma progresso de ensino?.....................................15 9. Concluso................................................................................................. 18 10. Bibliografia..............................................................................................19

1. Introduo
No mbito da Unidade Curricular, Didtica Geral do Desporto, inserida no plano curricular do 2 Ciclo em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, foi proposta a realizao de um trabalho que tem como objetivo o conhecimento de forma intrnseca, do Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC), fazendo uma abordagem especfica e crtica aos diferentes mdulos que o compem, com base no livro Instructional Design for Teaching Physical Activities A Konwledge Structures Approach, de Joan N. Vickers. Ao longo dos oito mdulos demonstrado como se pode criar um corpo de conhecimento, estruturado e interdisciplinar para um desporto especfico ou atividade fsica para mais tarde, poder ser utilizado como base para uma estrutura de modelo de ensino, tanto no ramo do treino como no de ensino. Nestes mdulos est presente a relevncia das avaliaes sumativas e formativas para a evoluo das unidades didticas e dos alunos em si, assim como tambm as condies a que o processo de aprendizagem est subjugado e as suas duas sequncias de conhecimento abordando vantagens e desvantagens. A relao tridimensional professor- unidade didtica- aluno vai estar aqui, ao longo do trabalho, evidenciada e analisada pois esta que leva a que estes planos de ensino sejam desenvolvidos e estudados para criar mais-valias na qualidade da educao para os alunos, desportistas e professores.

2. Conhecer o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC)

2.1. Quais so as diferentes fases do modelo? Quais so os diferentes mdulos e o que caracteriza sucintamente cada um deles? Qual a relao entre eles?

3.

O Mdulo 1 procura analisar a modalidade desportiva ou atividade em estruturas de conhecimento

4. O mdulo 2 e 3 procuram analisar as condies de aprendizagem e os alunos

Os Mdulos 2 e 3, anlise das condies de aprendizagem e dos alunos, respetivamente, que constituem o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), so essenciais para um correto e eficaz funcionamento de um programa em Educao Fsica. Deste modo, torna-se fulcral uma anlise atenta de todos os aspetos que lhes esto inerentes. Em relao ao primeiro mdulo, abordada a questo do espao e das condies no qual desenvolvido o ensino de Educao Fsica, segundo Vickers, J. (1990) cabe aos professores criar ambientes propcios ao ensino, crescimento e desenvolvimento pessoal. Neste sentido, qualquer professor, antes de iniciar a sua interveno deve estar bem ciente das potencialidades ou dificuldades que o local e condies de aprendizagem lhe proporcionaro, garantindo, deste modo um maior aproveitamento das tais potencialidades e prvio acautelamento das dificuldades conseguindo assim, antecipar situaes/esquemas que as superem. Como tal, por forma a concretizar o descrito anteriormente fundamental, para o professor de Educao Fsica estar bem ntimo com todas as condies que lhe so impostas para executar as suas funes, desde o espao disponvel e suas condies, equipamento/material disponvel e suas condies, cumprimentos das normas de segurana e nmero de alunos.

4.2. Relativamente anlise das condies de aprendizagem, o que devemos analisar? Qual a relao disso com a deciso e aplicao do planeamento? Tendo em vista o bom funcionamento, organizao e aproveitamento do momento de aprendizagem de extrema importncia a anlise do ambiente a que os professores de Educao Fsica tm acesso. Segundo Vickers (1990), aspetos como a dimenso, disponibilizao e condies do espao, nmero de alunos, equipamento disponvel e seu estado, condies de segurana, tempo total de interveno, entre outros, so fundamentais para planear, organizar e ajustar o ensino, rentabilizando ao mximo o tempo disponvel para tal. De forma a compreender mais pormenorizadamente cada aspeto, importante examinar as particularidades de cada um. Assim, no que diz respeito ao espao fsico onde decorrer o momento de instruo, fundamental estar familiarizado com a sua dimenso, bem como com a questo do espao que teremos disposio (caso o mesmo tenha que ser partilhado), pois este condicionar as tarefas que sero realizadas ao longo do processo de aprendizagem, uma vez que estas devem ser adequadas ao mesmo, permitindo um aproveitamento mximo das instalaes e o bom funcionamento da aula. Em relao a este aspeto tambm importante verificar qual o estado do local e se este cumpre as normas mnimas de segurana, perceber se existem zonas de alto risco (limites de campos prximos de paredes, existncia de material em redor, etc.), para que

sejam evitados acidentes ou haja conhecimento de que em certos lugares a ateno do professor com os seus alunos deve ser redobrada. Ainda dentro deste aspeto essencial perceber qual a lotao do local, de modo a verificar se existe viabilidade para execuo de determinadas funes. Alm do espao fsico, consideramos essencial analisar a atmosfera que o prprio espao propicia, sendo esta um meio facilitador para o professor de Educao Fsica na criao de um ambiente de aprendizagem mais agradvel e consequentemente mais benfico. Aqui podem ser consideradas questes ligadas esttica do local assim como a conservao e higiene do mesmo, a luminosidade, os acessos, etc. Relativamente questo do equipamento disponvel para as aulas fulcral entender o que teremos disposio, em que quantidade, bem como observar o estado de conservao do mesmo, uma vez que antes de pensar num exerccio para aplicarco necessrio ter conhecimento do que poder ou no ser utilizado nas atividades previstas, para que nenhum momento da aula seja posto em causa por falha de material. tambm importante apurar onde se encontra e como poderemos ter acesso ao mesmo, por forma a garantir uma organizao atempada da sesso. Questes de planeamento: tempo por aula, numero de aulas, ver se necessrio fazer alteraes que facilitem a parendizagem, definir o que prioritrio e o que secundrio. Segurana: como atuar e onde dirigir-me

Uma vez que o professor de Educao Fsica tenha presente todas as caractersticas do ambiente no qual ter que exercer funes ter a sua disposio um conjunto de informaes que lhe permitiro prever e reunir estratgias, sempre que necessrio, para planear e organizar a sua tarefa. fcil concluir que o desconhecimento de todas as potencialidades e dificuldades que o local pode oferecer sero uma entrave para a planificao da tarefa, uma vez que por mais idealizada e preparada que seja uma sesso a no previso de certas ocorrncias podero comprometer o tempo total disponibilizado, resultando isto no insucesso de toda e qualquer interveno. Alm disto, o facto de o professor apalpar todo o terreno possibilit-lo- de criar com maior facilidade ambientes propcios aprendizagem, uma vez que tendencialmente ser mais criativo e inovador, assim como mais varivel na realizao de tarefas.

5. O Mdulo 4 indaga sobre a tarefa de decidir a extenso e a sequncia dos contedos a lecionar.
5.1. A abordagem do conhecimento pode ser feita de duas formas distintas. Quais? E quais as suas vantagens e desvantagens? O mdulo 4 do MEC (Modelo de Estrutura do Conhecimento), serve para que se desenvolva uma extenso e sequncia do conhecimento que leve os alunos a passar por uma experincia de aprendizagem planeada. neste mdulo que o professor tem que fazer as decises finais sobre o que vai ser ensinado aos alunos e que atividades devem ser realizados num determinado perodo de tempo. Segundo Vickers (1990), o desenvolvimento de uma sequncia de aprendizagem pode ser realizado de duas formas distintas, da base para o topo e do topo para a base. Sendo que ambas as formas tiveram origem na psicologia cognitiva (Gardner, 1985; Lindsay & Norman, 1977; Solso, 1979; cit. Vickers, 1990). Sequncia de conhecimento da base para o topo Segundo esta estratgia, a atividade deve ser dividida em componentes separadas para que depois os estudantes possam compreender e reconstruir o conjunto. Ou seja, dividir a atividade em diferentes tcnicas, ensinando-as e depois, reconstruir a atividade partindo do simples para o complexo, de forma a atingir o jogo (topo). Vantagens e desvantagens Este tipo de estratgia foca-se muito no ensino de habilidades individuais, havendo uma reduzida instruo de conceitos e estratgias de jogo. O jogo formal muitas vezes omitido, deixado para o final da aula ou tratado como tempo de recreao. Este tipo de abordagem, muito tcnica, pode levar desmotivao por parte dos alunos.

Existem, no entanto, algumas vantagens, principalmente para os professores e treinadores que no estejam to familiarizados com a atividade, sendo que a instruo atravs da abordagem da base para o topo pode ser mais simples de utilizar. Esta abordagem tambm pode ser benfica em situaes nas quais necessrio maior controlo e disciplina. Outra vantagem em comear por abordar as tcnicas da modalidade que, quando se comear a jogar, em situaes de jogo reduzido, vai haver mais qualidade de jogo, permitindo uma prtica mais fluente. Sequncia de conhecimento do topo para a base Esta abordagem evoluiu da psicologia cognitiva, que diz que o ser humano capaz de perceber o conjunto da atividade sem ser necessrio perceber as suas partes. A abordagem do topo para a base aceita que os estudantes consigam compreender princpios e conceitos complexos subjacentes execuo de habilidades, estratgias e atividades completas. Para ser usada, esta estratgia necessita que primeiro sejam dadas aos alunos uma srie de experincias planeadas que os ajudem a compreender o todo da atividade. Ausubel (1968, cit. Vickers, 1990), chamou a essa srie de experincias advance organizer. A advance organizer inclui a utilizao de materiais introdutrios que sejam claros para que a atividade seja observada como um todo, antes de os alunos terem de lidar com as tcnicas individuais. Vantagens e Desvantagens Esta abordagem permite maiores nveis de atividade e de motivao, encorajando a aprendizagem das habilidades, visto que os alunos podem estar em pequenos grupos. necessrio ter em ateno a formao dos grupos e modificar algumas regras e estruturas para que a prtica seja o mais natural possvel. Em comparao abordagem da base para o topo, esta traz mais dificuldades na aprendizagem de conceitos. Outra desvantagem desta

abordagem, o facto de, ao comearem pelo jogo, alguns alunos podero desenvolver erros tcnicos que depois sero mais difceis de corrigir do que se o ensino tivesse comeado pela aprendizagem da tcnica correta.

5.2 Reflita sobre a importncia de elaborar e utilizar uma Unidade Didtica no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Bento (1987), a unidade didtica parte essencial do programa de uma disciplina, sendo partes fundamentais e integrais no processo pedaggico apresentando tanto a professores como a alunos etapas claras e bem distintas do ensino e aprendizagem. O mesmo autor defende que os objetivos da unidade didtica s podem ser atingidos de forma gradual, requerendo uma planificao bem inter-relacionada de todo o seu processo. As unidades maiores, normalmente so divididas em unidades mais pequenas, denominadas de unidades de ensino. O professor o responsvel pela planificao das unidades de ensino, que vo servir de base para a preparao das diferentes aulas (Bento, 1987). A Unidade Didtica construda atravs do conhecimento de todos os mdulos do MEC, dando informao tanto para aprender como para ensinar uma habilidade, estratgia ou conceito (Vickers, 1990). Para que se construa uma Unidade Didtica, necessrio saber o que vai ser ensinado. Depois disso, consoante os alunos, as instalaes e as aulas que temos disponveis, vamos elaborar uma Unidade Didtica com uma sequncia de contedos progressiva. A partir da unidade didtica, vamos propor objetivos para todas as aulas, o que permite traar a principal funo didtica de cada aula.

6. O Mdulo 5 determina a definio de objetivos.

7. O Mdulo 6 determina a avaliao dos alunos relativamente s habilidade motoras.

7.1. Existem dois sistemas de avaliao para verificar o nvel de alcance dos objetivos, nomeadamente. Quais so? O que os distingue? Existem 2 sistemas de avaliao de nvel de alcance de objetivo, o sistema referenciado por critrios e o sistema referenciado por normas. A avaliao referenciada por critrios usa padres definidos de acordo com um modelo ideal derivado da inerente natureza da habilidade, estratgia, conceito ou as condies presentes no ambiente de aprendizagem. A avaliao referenciada por normas feita com base na comparao entre um resultado e um resultado padro ou normas derivadas de pesquisas sobre grandes populaes. 7.2. Reflita sobre a importncia da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Avaliao formativa ocorre ao longo do ano letivo e atravs desta que se faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece informaes sobre o seu desempenho. Esta avaliao diz-nos se os objetivos esto ou no a ser atingidos pelos alunos, identifica as barreiras que esto a comprometer a aprendizagem e pe-nos ocorrentes dos dfices e dificuldades que os alunos tm. Avaliao sumativa classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano letivo, segundo nveis de aproveitamento em que necessrio o mximo performance possvel. Esta evidencia a evoluo e progressos do estudante.

A importncia da avaliao reside na sua funo social e pedaggica. A avaliao tem a funo diagnostica psicopedaggica e didtica. - Diagnostica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prvios. Ajuda ao professor a constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou no para uma nova unidade didtica. Tambm ajuda o aluno a realizar um esforo durante as diferentes partes do programa do ensino, criar hbitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos aps um perodo de trabalho. Pedaggico-Didtica refere-se ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Permite um reajustamento com vista processuo dos objetivos pedaggicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliao para correo de erros de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas. A base representada pelo processo ensino/aprendizagem, como um todo, traz luz o desempenho do avaliador e avaliado, permite a ambos a possibilidade de dilogo com vistas a esclarecer dvidas, avaliar e redirecionar o processo ensino/aprendizagem. Resumindo, a avaliao vista como um instrumento que, quando utilizado visando o crescimento e o desenvolvimento, possibilita a percepo do saber do educando, suas necessidades de reorientao e como est sendo desenvolvido o processo educacional.

8. O Mdulo 7 determina o desenho das atividades de aprendizagem/progresses de ensino. Que condies deveremos ter em conta na elaborao de uma progresso de ensino?
As atividades de aprendizagem no Desporto podem ser realizadas atravs de exerccios concretizados atravs de pequenos grupos, atividades de observao, jogos modificados, entre outros. Na abordagem ao processo ter de aprendizagem, base a os professores/treinadores devem como criatividade,

assumindo um olhar sobre os materiais que permita utiliz-los da mais diversas formas procurando uma inovao nos processos e com isso nos alunos. Existem trs grandes princpios que devero estar implcitos numa progresso de ensino :
1) Controlo da quantidade de informao e do nmero de variveis

disponibilizadas. Inicialmente, para que o aprendiz se concentre na habilidade ou sequncia de habilidades, existe um nmero considervel de variveis que devem ser controladas. As variveis a considerar podero ser o nmero de participantes nas tarefas, o equipamento disponibilizado, o tipo de oposio a desenvolver, o nmero de habilidades, o tipo de sequncias a serem aprendidas, as expectativas e objetivos do professor/treinador. Deste modo, atravs da planificao, o professor consegue introduzir e incorporar nas tarefas de aprendizagem, uma complexidade crescente, pelo que a sua sequencialidade poder seguir o exemplo em baixo indicado : 1 - Trabalho desenvolvido com uma pessoa, a aprendizagem de uma habilidade nica, sem equipamento; 2 - Trabalho com uma pessoa com um equipamento, realizando uma nica habilidade sozinho ou contra uma superfcie de parede;

3 - Trabalho, a pares, de uma habilidade, recorrendo a algum equipamento. Assim um parceiro colabora com o outro na sua aprendizagem e progresso. Se o parceiro for o professor/treinador esta fase do trabalho pode ser muito proveitosa para o aluno. 4 - Trabalhar, permitindo que 2 alunos trabalhem juntos em jogo/situao real, executando uma nica habilidade. 5 - Duas pessoas em trabalho colaborativo, com equipamento, integrando duas ou mais habilidades mas sem oposio. 6 - O trabalho com duas pessoas, com equipamento, recorrendo a duas ou mais habilidades com oposio. 7 - Introduz-se uma oposio realista. 8 - Poder-se-o criar nveis adicionais que podem incluir a juno de outros companheiros, aumentando o nmero de habilidades em sequncia, incluso de equipamentos ou aparelhos que representem um maior grau de dificuldade, adio de outras particularidades das condies reais de jogo. O principal objetivo desta sequencialidade de progresses ser sempre permitir que o aluno alcance um melhor resultado de aprendizagem. Para isso, as aprendizagens devem ser sequenciais, tendo em ateno que inicialmente a habilidade (tcnica ou ttica) deve ser decomposta e apresentada na sua fase mais simples e, no caso dos desportos coletivos, ela deve ser apresentada sem oposio e com o material mais simples possvel. medida que o aluno vai assimilando a habilidade, poder-lhe- ser apresentada uma nova forma da tarefa, mais complexa (com um maior nmero de elementos, ou com oposio) ou mais difcil (com diferentes materiais e dimenso do espao).
2) Proporcionar uma imagem visual ou demonstrao aos alunos,

poder ser uma parte fundamental de uma progresso de ensino. Para isso, o professor poder utilizar mecanismos como vdeos ou imagens de livros e revistas, ou at mesmo demonstraes efetuadas pelo prprio ou um aluno que o mesmo considere um modelo timo. Durante a demonstrao o

professor deve estimular a interveno dos alunos, para que sejam esclarecidas todas as dvidas que os mesmos tenham sobre o exerccio. 3) Depois das progresses de ensino terem sido efetuadas, deve haver uma otimizao das aprendizagens e, para isso, as prximas tarefas de ensino devero conter os elementos: de repetio, de relevncia contextual e de orientao espacial (Sinclair, 1979, cit. por. Vickers, 1990). A repetio assume-se como o elemento fundamental da prtica do exerccio fsico pois por exemplo num jogo, um indivduo dispe de poucas oportunidades de repetio de um mesmo gesto ou habilidade, e, assim sendo, torna-se necessrio proporcionar mais momentos de repetio extrajogo para este melhorar a sua performance. A relevncia contextual define-se como a necessidade de proporcionar ao aprendiz situaes idnticas s do jogo/contexto real, fornecendo desta forma a possibilidade de um maior e melhor domnio dos requisitos do mesmo. A orientao espacial prende-se com a rea real de trabalho. Ela traduz o relacionamento entre o posicionamento dos intervenientes no jogo, visando uma resposta apropriada dos alunos ou atletas no mesmo.

Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics.

9. Concluso

10. Bibliografia
Bento, J. (1987). Planeamento e Avaliao em Educao Fsica. Livros Horizonte. Lisboa.

Vickers, J. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics.