Democratizao do ensino revisitado

Jos Srgio Fonseca de Carvalho

Universidade de So Paulo

Nota prvia

Em 1997, numa reunio de professores encarregados de propor uma nova ementa para a disciplina Introduo aos Estudos da Educao que a partir de ento passava a integrar um programa de formao de professores ligado Ctedra USP/Unesco de Educao para a Paz, Tolerncia, Democracia e Direitos Humanos sugeri a incluso do artigo Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no ensino paulista, republicado nesta edio da revista EDUCAO E PESQUISA, na bibliografia da disciplina. O professor Jos Mrio Pires Azanha, seu autor e ento coordenador da ctedra, fez algumas objees sugesto. Argumentava que era um artigo datado, cuja polmica no mais fazia sentido, uma vez que o ensino fundamental de oito anos praticamente se universalizara e poucos eram os que ainda apresentavam restries s polticas de promoo do acesso macio a esse nvel de escolaridade. Na ocasio, no tive a oportunidade de lhe apresentar as razes que me levam a crer que, contrariamente sua opinio, no se trata de um artigo datado, pois sua abordagem transcende a polmica histrica e pode dar um modelo de alto interesse para a anlise dos discursos pedaggicos e educacionais. Em diversas outras ocasies, cheguei a lhe apresentar alguns dos argumentos, mas nunca o fiz de forma sistemtica ele nunca se interessou em discuti-los, reiterando sua posio de que s escrevera o artigo como uma resposta aos crticos da eliminao dos exames de admisso.1 Sua republicao nesta edio pareceume, ento, a ocasio propcia para a defesa da hiptese de que, mais do que uma resposta polmica gerada, Democratizao do ensino apresenta uma forma inovadora de anlise do

discurso educacional. Sua aplicao a outros problemas ligados aos discursos sobre polticas de educao pode ser extremamente elucidativa das tenses que subjazem aos consensos eivados de retrica, cujas expresses como qualidade de ensino, educao para a cidadania, defesa da escola pblica e tantas outras que, por se terem tornado palavras de ordem ou slogans educacionais, tendem a obscurecer as complexas divergncias conceituais e programticas que esto em jogo nesse campo.
Democratizao do ensino e a polmica conceitual

inegvel que, embora no tenham ainda quarenta anos, as medidas que visaram promover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos (antigo primeiro grau) geram hoje pouca ou nenhuma polmica. A noo de que o acesso a esse segmento da educao escolar um direito pblico cuja fruio no pode ser impedida por qualquer tipo de exame seletivo, como os de admisso at ento vigentes,2 j est bastante consolidada. A polmica que ento mobilizou a comunidade educacional e a opinio pblica parece ter se deslocado para outras esferas, notadamente para as polticas pblicas voltadas para a regularizao do fluxo e a reduo da evaso escolar por
1. Os exames de admisso, organizados autonomamente por cada ginsio pblico, selecionavam os alunos que haviam concludo a escola primria de quatro anos e pleiteavam uma vaga nos ginsios pblicos. No era raro que os alunos que a ele se submetiam passassem por cursinhos privados anlogos aos cursos pr-vestibulares de hoje. 2. As estatsticas da poca no so de todo confiveis. A Secretaria da Educao estimava, segundo relato do professor Jos Mrio Pires Azanha, que at 1968 menos de 20% das crianas em idade escolar chegavam primeira srie do curso ginasial no estado de So Paulo. Seja qual for o nmero preciso, a massa de alunos impedidos de continuar seus estudos era bastante significativa, tanto que as matrculas praticamente dobraram em 1968 em relao ao ano anterior.

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exemplo, a progresso continuada e o estabelecimento dos ciclos. Curiosamente, entretanto, os argumentos contrrios a essas polticas lanam mo de expresses e conceitos muito prximos s vezes idnticos aos ento arrolados como crticas democratizao do acesso ao ginsio: o carter falsamente democrtico das medidas adotadas, a queda na qualidade de ensino, a necessidade de uma preparao prvia tanto da infra-estrutura como do corpo docente das escolas para fazer face aos novos desafios oriundos da mudana dos alunos, etc. Da a relevncia de se retomar o tipo de anlise proposto em Democratizao do ensino. Em 1 de dezembro de 1968, o editorial do jornal O Estado de S. Paulo, por exemplo, ao comentar a medida da administrao Ulha Cintra, afirmava que para que ela surtisse efeito seria preciso que houvesse classes e escolas com professores preparados (...) que as condies materiais fossem previamente ou simultaneamente criadas sem o que teremos no uma verdadeira democratizao do ensino, mas to somente uma extenso formal da escolaridade. Lendo hoje essas afirmaes, talvez fssemos tentados a inferir que a natureza dos problemas em educao pouco mudou ou apenas se agravou, que o diagnstico de ento ainda vlido, quase quarenta anos depois, uma vez que j se debatiam a qualidade da educao, a formao adequada de professores e as condies para a verdadeira democratizao do ensino. A recorrncia dessas expresses pode levar a crer que h dcadas perseguimos os mesmos objetivos uma educao democrtica e de qualidade e temos os mesmos diagnsticos: faltam verbas, condies de trabalho e um esforo de formao de professores que seja capaz de responder aos desafios da escola contempornea. No o caso, para o propsito destas reflexes, de entrar no mrito de cada uma dessas complexas questes ou das alegaes sobre a razo da constante e em parte justificada insatisfao em relao aos resultados da escolarizao em nosso pas. O que interessa

frisar aqui que, tal como se l no texto Democratizao do ensino, essa unanimidade na superfcie esconde as divergncias profundas acerca do significado das expresses recorrentes no discurso educacional democratizao do ensino, qualidade de ensino e mesmo uma slida formao docente. Nesse sentido, sua permanncia histrica revela mais do que a aparente persistncia de um mesmo conjunto de problemas ao qual se vm dando h dcadas as mesmas solues. Ela pode significar que o carter freqentemente vago desse tipo de discurso tem obscurecido a compreenso da cambiante realidade escolar, e que essa aparente unanimidade tem impedido o afloramento de uma discusso mais clara sobre as profundas divergncias de concepes programticas que ele encerra. em relao a essa hiptese que um retorno ao ensaio do professor Azanha pode se revelar promissor, transcendendo-se seus propsitos imediatos. Ao explorar as vicissitudes da idia de democratizao do ensino, mais do que simplesmente tomar uma posio em face de uma poltica pblica, Azanha aponta para o carter necessariamente programtico dessas definies educacionais e para o tipo de discusso que devem ensejar, se no nos quisermos confinar superfcie unnime da retrica educacional. Trata-se, portanto, de reconhecer que o recurso a uma mesma expresso pode obscurecer no s concepes tericas divergentes como diferentes ou conflitantes programas de ao. Tomemos como exemplo a noo de educao de qualidade, uma reivindicao to antiga quanto unnime, pela qual os mais diversos segmentos sociais no Brasil tm se manifestado h dcadas. Mesmo ignorando a variao histrica e atendo-nos a alguns atores e instituies sociais, pouco provvel que, por exemplo, a Fiesp e a CUT, o Estado e a famlia, os professores e os responsveis por polticas pblicas tenham, todos, a mesma expectativa quanto ao que poderia ser uma educao de qualidade. O mesmo se poderia dizer sobre

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o que leva a qualificar a ao educativa como tendo a qualidade desejvel, ou seja, com que prticas e resultados a identificamos numa ou outra instituio. Para uns, a educao de qualidade deve resultar na aquisio de diferentes competncias, que capacitaro os alunos a se tornarem trabalhadores diligentes; para outros, lderes sindicais contestadores, cidados solidrios ou empreendedores de xito, pessoas letradas ou consumidores conscientes. Ora, evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam compatveis, outras so alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada a um aspecto pode dificultar ou inviabilizar outro. Uma escola que tenha como objetivo maior e, portanto, como critrio mximo de qualidade a aprovao no vestibular pode buscar a criao de classes homogneas e alunos competitivos, o que evidentemente impede a oportunidade de convivncia com a diferena e reduz a possibilidade de se cultivar o esprito de solidariedade. Assim, as competncias que definiriam a qualidade em uma proposta educacional significariam um fracasso ou ausncia de qualidade em outra. Por outro lado, para certas correntes de pensamento, a prpria idia de que uma escola de qualidade deve desenvolver competncias ou capacidades pode comprometer o ideal educativo, j que os termos competncia e capacidade no revelam, em seu uso comum, um necessrio compromisso tico para alm da eficcia. Plato, por exemplo, argumenta nesse sentido em seu dilogo Grgias um orador competente pode usar sua capacidade tanto para persuadir uma comunidade a aceitar uma lei justa como uma lei injusta. A competncia se mede, portanto, pela eficcia dos resultados. Mas o mesmo no vale para o cultivo de um valor moral. Pode-se dizer que algum [um orador] competente, mas usa sua competncia para o mal, embora no tenha sentido afirmar que algum justo para o mal, posto que seria injusto. Assim, a ao educativa de qualidade , para Plato, essencialmente de natureza poltica e tica, e no

apenas eficaz no desenvolvimento de competncias ou capacidades. Poderamos multiplicar os exemplos e tornar ainda mais complexa a tarefa de definir o conceito de educao de qualidade, mostrando como essa expresso pode descrever expectativas muito distintas no s no que diz respeito a seus resultados, mas tambm no que concerne aos meios mais adequados para atingi-los. Para alm de uma possvel funo elucidativa ou descritiva, 3 essas expresses e esses conceitos tm tambm um valor programtico, pois a eles se vinculam ideais de prticas sociais para os quais se pede ou se refora a adeso. Por isso, esses discursos contm sempre a veiculao de valores e metas que devem orientar a ao. Nesse sentido, no se trata simplesmente de examinar qual seria o verdadeiro conceito de qualidade de educao ou de uma educao democrtica , mas de confrontar as alternativas em funo de suas implicaes morais e das prticas educacionais que implicam ou que delas derivam e para as quais se pede a adeso. , pois, somente se discutidas nos planos tico e poltico das conseqncias e dos pressupostos de cada uma das vises que as profundas divergncias vm tona. O recurso a essas expresses, portanto, fomenta prticas sociais e no apenas elucida uma significao. Ao definir democratizao como a universalizao de oportunidades ou como o cultivo da liberdade do educando, no se marcar apenas uma diferena conceitual no plano terico, mas sobretudo busca-se uma adeso s prticas sociais que se consideram mais valorosas. O recorte analtico proposto no artigo ressalta exatamente esse ponto no a profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros, mas os programas de ao veiculados. ( nos esforos de realizao histrica desse ideal que as razes das posies e
3. Como ressalta Scheffler (1968, cap. 1), no possvel qualificar uma expresso como programtica ou descritiva em abstrao de seu contexto lingstico. Ademais, num mesmo contexto, no raro que uma definio ou uma expresso sejam simultaneamente programticas e descritivas.

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das divergncias se revelam.) Enquanto, para uns, a democratizao se caracteriza por polticas pblicas de abertura da escola para todos, para outros, ela decorre de prticas pedaggicas capazes de formar indivduos livres. Ora, evidente que, ao explicitar as diferentes concepes subjacentes aos discursos aparentemente consensuais sobre a necessidade de democratizao do ensino, Azanha no procurava simplesmente marcar duas possveis formas complementares de compreenso do problema. Ao contrrio, sua anlise histrica revela o carter alternativo das prticas e dos princpios de ao que se proclamam favorveis ao ensino democrtico: claro que expandir universalmente as vagas e instituir uma prtica educativa especial poderiam eventualmente ser conjugados, mas a verdade que historicamente, pelo menos no caso de So Paulo, tm-se apresentado como opes que se excluem. O conflito no se resolve, pois, pela simples adio desses que seriam dois aspectos complementares da democratizao da educao. Tampouco o fato de no ter havido compatibilidade histrica entre as duas nfases4 significa a impossibilidade lgica de sua conjugao. No entanto, como fica claro no decorrer do texto, ambas as correntes partem de pressupostos bastante distintos. A democratizao concebida como uma prtica pedaggica visa a formao de personalidades democrticas por meio do cultivo da liberdade do educando. Nesse caso, a nfase recai sobre um certo tipo de relao pedaggica: aquela capaz de suprimir ou pelo menos reduzir drasticamente as hierarquias que historicamente marcam as relaes pedaggicas entre professores e alunos, tidas como invariavelmente autoritrias. Essa concepo, largamente difundida poca e ainda hoje bastante corrente entre educadores, encontrou sua expresso mais forte na propagao de um slogan oriundo da obra de Freire: Todo educador um educando e todo educando um educador. J nos detivemos antes no assunto (Carvalho, 2001, cap. 3), mas vale a pena retomar

alguns desses pontos. Se pensarmos nos objetivos e mesmo do momento histrico em que surgiu essa idia ou seja, no contedo histrico e programtico que ela veicula , inegvel que expressa um louvvel esforo de respeito cultura do educando. Nesse sentido, o programa veiculado pode ainda guardar interesse para alm do contexto que o originou. Mesmo no mbito mais especfico da educao escolar regular, a valorizao do meio cultural de que advm os alunos, seus hbitos e seu modo de vida nem sempre so objetos do devido respeito. Assim, no que concerne a esse aspecto do contedo programtico, pode-se afirmar que sua nfase a de que os homens so produtores e portadores de cultura, ainda que ela nem sempre coincida com a cultura escolarmente valorizada pode ter um papel relevante no processo educativo. Sua difuso pode, portanto, ser valiosa em certos contextos especficos, nos quais a escola, talvez por fora de sua histria extremamente seletiva em nosso pas, rejeite, por meio de prticas discursivas e no discursivas, as manifestaes culturais que no coincidem com seu ethos especfico. No entanto, nesse e em outros casos anlogos, mais do que o smbolo de um movimento educacional, o slogan todo educando um educador e todo educador um educando passou progressivamente a ser interpretado como uma doutrina literal e programtica acerca das relaes desejveis entre professores e alunos, inclusive da educao bsica. Por essa razo, preciso analis-lo tambm quanto a esse aspecto, j que ele nos remete a uma das concepes possveis sobre democratizao do ensino. Adotando a palavra educador em seu sentido mais amplo, a frase sem dvida verdadeira. O ato de educar, e mesmo o de ensinar, no exclusivo de professores, mas, ao contrrio, uma caracterstica humana. No h ser humano que jamais tenha ensinado algo a
4. Vale ressaltar que as Escolas Vocacionais, que gozavam de autonomia, no aderiram de imediato ao exame de admisso facilitado, mantendo assim seu carter seletivo.

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algum ou nunca tenha participado da educao de outra pessoa. No entanto, afirmar enfaticamente essa alternncia ou equivalncia dos papis, sobretudo fora do contexto em que foi pensada, pode e tem levado ao obscurecimento de uma caracterstica fundamental da relao pedaggica de um aluno com o professor, sobretudo quando se trata dos segmentos fundamental e mdio da escolaridade e das instituies escolares. Se fato que todos os seres humanos educam e ensinam a outros seres humanos, tambm fato que o professor o faz no acidental ou eventualmente, mas tem no ensino e na educao sua escolha de insero profissional e social. Para ns, professores, educar atravs do ensino mais do que uma contingncia da condio humana, uma escolha profissional, que exercemos em instituies, com regras, saberes e inclusive hierarquias que lhe so peculiares. O prprio Paulo Freire, em alguns escritos posteriores, chegou a afirmar que sua viso no deveria implicar a abolio das responsabilidades e hierarquias prprias da instituio escolar. No entanto, a idia de uma equalizao como chave da democratizao das relaes escolares est implcita nessa formulao de que o educador um educando e vice-versa. E, se essa tentativa de recuperao da responsabilidade e da hierarquia teve uma repercusso bem menor do que a idia original, isso no um mero acaso ou uma distoro evitvel, mas antes repousa sobre um pressuposto presente em sua obra o de que as relaes entre professor e aluno so relativamente anlogas quelas que regem ou devem reger as relaes entre cidados. Pressuposto que alegadamente conferiria um carter democrtico s relaes pedaggicas. A ao educativa de Freire pretendia a insero num mundo poltico, era feita entre adultos e visava plenitude da cidadania, para a qual o conceito de igualdade absolutamente fundamental. No entanto, a exportao mecnica desse conceito e dos procedimentos e rituais do

mundo poltico para o escolar parece ingnua, e pode mesmo chegar a ser danosa s instituies escolares. Numa sala de aula, assim como numa famlia, os cidados tm papis sociais distintos, e ignorar tal especificidade significa abolir um dos procedimentos que presidem o funcionamento dessas instituies. Poderamos dizer, analogamente, que todo pai um filho, que filhos provavelmente sero pais, mas essa alternncia e igualdade no abole o fato de que, em determinado contexto, nos portamos como pais e, em outros, como filhos, que so papis diferentes. A igualdade que pais e filhos tm como cidados no pode ser transferida para o seio da instituio familiar, sob pena de os pais no cumprirem com suas responsabilidades. O direito participao nas decises sociais em igualdade de condies tampouco transposto de uma instituio para outra. E isso no demonstra autoritarismo, mas uma autoridade institucional ainda que por vezes essa autoridade possa ser e tenha sido mal-exercida ou exacerbada , na compreenso de que duas esferas sociais distintas, devem ter procedimentos igualmente distintos. Da mesma forma, a igualdade que une os cidados em face das leis, dos deveres, dos direitos da cidadania e do espao poltico no pode ser transportada mecanicamente para o ambiente escolar. A relao pedaggica pressupe diferenas que, no contexto escolar, traduzem-se numa certa hierarquia. Em parte, essas diferenas derivam do fato de o professor ter certos conhecimentos que os alunos no tm, que so os conhecimentos escolares. Estes evidentemente no so os nicos, nem tampouco uma sntese dos saberes universais. Nem sequer sabemos se so os melhores ou os mais importantes, mas so aqueles que compem o currculo escolar, que integram as instituies em que trabalhamos e so conhecimentos que de alguma forma valorizamos, escolar e socialmente. Mas no essa a nica nem a principal razo da autoridade do professor. A autoridade e conseqente responsabilidade do professor, sua posio hierarquicamente diferente deriva do

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fato de que ele o agente institucional que inicia os jovens numa srie de valores, conhecimentos, prticas e saberes que so heranas pblicas (cf. Arendt, 1978, cap. 5) que uma nao escolheu preservar atravs de sua apresentao e incorporao por parte daqueles que so novos no mundo. Nesse sentido, somos coautores dessas tradies e a autoridade deriva, etimolgica e eticamente da autoria nesse caso, dessa co-autoria. claro que essa escolha curricular dentre a diversidade dessas heranas, bem como as prticas pedaggicas de que nos servimos para seu ensino, refletem uma diviso desigual de poder dentro da sociedade. igualmente evidente que ela passvel de crticas e reformulaes. Alis, a prpria continuidade de cada uma e do conjunto dessas heranas culturais implica modificaes, posto que tudo aquilo que vivo, no s biolgica mas tambm socialmente, se modifica com o tempo. Mas elas sempre representaro as escolhas que o mundo adulto fez para transmitir s novas geraes. Nesse sentido que as escolhas implicam a responsabilidade e a conseqente autoridade do professor. Sua autoridade no , portanto, pessoal, mas institucional. Ao professor cabe esse papel de agente insti-tucional responsvel simultaneamente pela preservao de certos saberes, valores e prticas que uma sociedade estima e pela insero social dos novos nessa parcela da cultura humana. Assim, embora o professor ensine e aprenda, inclusive de seus alunos, e atravs de seu ensino eduque e seja educado, o contexto institucional em que ele o faz no deve permitir que os papis se confundam, nem tampouco pode implicar uma igualdade, como se o contexto poltico das relaes entre cidados se reproduzisse de forma idntica ou imediata no contexto escolar e entre professores e alunos. Nesse sentido, a prpria sugesto, to amplamente aceita, de se substituir a palavra professor por educador tambm enseja uma certa ambigidade quanto s funes especficas dessa classe profissional e dessa instituio. Educar no especfico do professor ou da

escola, mas pode ser e levado a cabo por vrias outras instituies sociais. Originalmente, provvel que seu emprego se tenha devido a uma tentativa de nfase no fato inegvel de que Freire no desejava a simples transmisso de uma capacidade tcnica; no caso, de leitura e escrita. Ao contrrio, a educao de adultos deveria incorporar a construo de uma forma de ver o mundo. Pressuposto, alis, que no menos verdadeiro para as escolas regulares. No entanto, um professor educa num sentido amplo, que inclui valores, viso de mundo, enfim, uma certa forma de agir e se posicionar no mundo, mas sempre o faz atravs do ensino , e em particular do ensino dos contedos prprios das tradies pblicas escolares. Mas, a bem da verdade, o termo professor indica tudo isso, uma vez que no se confunde com instrutor ou treinador. Novamente, nesse aspecto que reside nossa especificidade e, diria ainda mais, a prpria dignidade de nosso trabalho. Um padre, uma rede de televiso, uma organizao no-governamental educam, mas fazem-no a partir de interesses especficos e freqentemente privados ou restritos a um grupo especfico de cidados. Os professores e as instituies pblicas de ensino educam por meio do ensino de grandes tradies pblicas capacidades como as de ler e escrever, as artes como a literatura, as cincias, enfim, as formas de conhecimento cujo desenvolvimento se deve justamente ao carter pblico tanto de seus resultados como dos critrios pelos quais as avaliamos e validamos. Os objetivos da educao escolar seguramente ultrapassam a mera posse dessas informaes, e mesmo a capacidade de produzir, reconhecer e apreciar as produes nessas reas, posto que se dirigem tambm para a formao de certos tipos de comportamento socialmente valorizados, mas sempre o fazem atravs dessas formas de conhecimento por meio de seu ensino. A desvinculao dos valores e objetivos educacionais das disciplinas e formas de conhecimento tipicamente escolares pode e tem levado professores a esvaziar de sentido suas pala-

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vras, tornando seu discurso freqentemente uma retrica moralista ou doutrinria. Essa longa digresso pretende elucidar que o que est em jogo nessas discusses no so apenas dois aspectos distintos da democratizao a supresso da hierarquia e a universalizao do acesso que, se conjugados, se complementam. Ao contrrio, so vises conflitantes sobre o papel da escolaridade na constituio de uma sociedade democrtica. Na primeira, a democratizao concebida como atributo das relaes pessoais entre professores e alunos, da a crtica de Azanha de que, para tal concepo, a democracia poltica resultaria da simples adio de personalidades democrticas. claro que se podem pleitear relaes escolares no autoritrias sem pr em xeque a autoridade legtima e interna s instituies escolares. At porque, como lembra Hanna Arendt, onde se faz necessria a coao, a autoridade falhou, uma vez que, numa relao de autoridade, a submisso voluntria, tal como numa relao entre mdico e paciente. Por outro lado, a concepo de que a democracia resultaria de um certo tipo de relao pessoal tem longa histria em nosso pas, como na concepo largamente difundida de uma democracia racial baseada numa alegada harmonia entre os indivduos de diferentes origens tnicas. O que uma tal viso obscurece o fato de que, independentemente das relaes pessoais, no plano social, brancos e negros, por exemplo, tm poder e direitos desiguais; que a excluso sistemtica a que estes tm sido submetidos impede nossa sociedade de ser democrtica nesse aspecto. nesse sentido que devemos entender a democratizao da escola no como uma reforma pedaggica que visa alterar as relaes pessoais internas instituio, mas uma poltica pblica que vise ampliar o direito escolarizao. Por essa razo, no pode haver democratizao do ensino sem esforos sistemticos para o acesso e a permanncia de todos nas escolas. Mas claro que o direito cuja universalizao se reivindica no simplesmente o da

matrcula num estabelecimento escolar, mas o do acesso aos bens culturais pblicos que nela se deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, expresses artsticas, prticas sociais e morais, enfim, o direito a um legado de realizaes histricas s quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas geraes se apoderem. Nesse sentido, a poltica de democratizao da educao prope desafios pedaggicos, ainda que sua dimenso seja eminentemente social, mais do que simplesmente escolar. Alm disso, o acesso universal escola e mesmo a relativa eqidade na distribuio dos bens culturais que com ela identificamos no garantem um compromisso da escola com a cultura da democracia. Basta lembrar, por exemplo, escolas de pases como a antiga Repblica Democrtica Alem, que, apesar de terem logrado a universalizao do acesso e dos bens culturais, parecem no ter tido na cultura dos valores democrticos um de seus objetivos. Assim, um dos grandes desafios que implica a democratizao do acesso escola o de buscar meios pelos quais a educao escolar, atravs do ensino de grandes tradies intelectuais, prticas e morais, possa cultivar valores como a igualdade, a tolerncia, a noviolncia, a solidariedade, enfim, modos de vida que tenham na democracia poltica e social o maior de seus compromissos. Em outras ocasies, j tivemos oportunidade de sustentar que esses compromissos no resultam simplesmente de uma exposio dos alunos a uma retrica que os enaltea, nem tampouco da simulao de rituais que imitam pedagogicamente a liberdade almejada para a esfera pblica. Seu cultivo parece antes depender da convivncia com professores e demais profissionais da educao que promovam essa forma de vida e, no curso de suas aulas, no contedo de seus ensinamentos e em suas prticas pedaggicas reflitam esse compromisso (Carvalho, 2004). Como afirma Oakeshott (1968), s um professor que cultive essas virtudes pode ensin-las. No o grito, mas o vo do pssaro

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que faz com que o bando o siga. A democratizao do ensino muito deve s aes do professor Jos Mrio Pires Azanha, no s por seus escritos, mas por sua luta por uma escola aberta totalidade da populao. Mas democracia no um ponto a que se chega, antes um processo que se vive. Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que talvez o melhor seja usar no o verbo ser , mas fazer para a democracia; talvez mais importante do

que algo ser democrtico seja algo produzir , gerar democracia (Ribeiro, 2001, p. 66). Assim, uma escola cujo acesso, gesto e compromissos educacionais sejam fundados nos ideais da democracia poltica e social exige de todos os envolvidos um constante esforo terico de compreenso dessas diferentes dimenses e um esforo prtico reiterado a fim de que sua ao fomente a igualdade de direitos e uma cultura de promoo dos valores democrticos.

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