Práticas de Reconto

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
PRTICAS DE RECONTO A PARTIR DE LIVROS LITERATURA INFANTIL
Ilsa do Carmo Vieira Goulart FE/UNICAMP ALLE - Alfabetizao, Leitura e Escrita Resumo Partindo do pressuposto de que as atividades de leitura e escrita, articuladas no ambiente escolar, podem desenvolver-se sedimentadas nas concepes de insero da criana numa cultura letrada, considerando que a aprendizagem no est dissociada de vivncias e experincias anteriores a sua introduo ao ensino sistematizado, mas antes mediadas pela ao docente e por prticas cotidianas de escrita e de letramento, que busco descrever e analisar uma proposta pedaggica alfabetizadora desenvolvida, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, por meio da observao da atividade de reconto das narrativas e da releitura das imagens contidas nos livros de literatura infantil, com o objetivo de compreender como e porque as prticas alfabetizadoras, que buscam outras perspectivas de um trabalho de letramento, de contextualizao e de interlocuo a partir de obras literrias, so utilizadas em sala de aula. As observaes apontam que a leitura no se restringe apenas ao seu aspecto decodificador, projeo sonora entre fonema-grafema, mas antes, ampliar-se na capacidade interativa e dialgica que pode manifestar-se em diferentes atividades leitoras. Atravs do estudo proposto, foi possvel perceber que, muitas vezes, a escola acaba por valorizar ou priorizar apenas uma perspectiva da prtica leitora: a leitura dirigida com pretenso pedaggica. Com isso a atividade leitora passa a ser colocada num pdio de obrigatoriedade, decorrente de quando se estabelece apenas um propsito a partir dela. Para fomentar a anlise, o texto assume as proposies de Smolka (2008) sobre alfabetizao discursiva, as concepes de linguagem de Vygotsky (2001, 2008, 2009) e a concepo social dos enunciados de Bakhtin (2003, 2006). Palavras-chave: Alfabetizao; literatura infantil; interdiscursividade.
Do que elas dizem O que elas dizem no tem sentido? Que importa escuta-as um momento. Como quem ouve, entre encantado e distrado, A voz das guas... o rumor do vento... Mario Quintana (1989)
Este texto se desenvolve a partir do pressuposto de que as narrativas dispostas nas obras de literatura infantil proporcionam uma aproximao, um envolvimento e uma interao da criana com a leitura e a escrita, por meio de prticas ledoras de histrias de livros infantis. Parte-se da premissa de que as crianas ao ouvirem uma narrativa, apesar do que dizem, por vezes, no produzirem o sentido esperado, pensado, articulado
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Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.003966
e planejado pelo autor ou pela equipe editorial, escuta-as um momento, como descreve Quintana, tomada de fruio e de encantamento. Ao considerar a possibilidade de interao da criana com a leitura a partir de textos literrios, este trabalho assume por objetivo refletir sobre algumas possibilidades de insero do gnero textual literrio, no cotidiano escolar, assumindo as atividades de reconto das narrativas e releitura das ilustraes presentes nos livros infantis, como objeto de observao e de anlise das prticas de ensino e aprendizagem da leitura. A determinao de uma prtica de leitura e de produo textual como objeto de investigao, consolidou-se no somente se apresentar uma forma de trabalho com a literatura ou como um suporte didtico em suas prticas pedaggicas alfabetizadoras, mas, sobretudo, por ser essa prtica um meio favorecedor e impulsionador de interlocuo e interao social. As observaes a respeito das atividades desenvolvidas com e sobre a leitura em sala de aula, demonstram que mesmo se a criana, no incio de sua escolarizao, no esteja alfabetizada; apresente pouco contato com o universo de uma cultura escrita; demonstre uma vivncia distante ou insuficiente de prticas de leitura e escrita, ou ainda, quando a aproximao de textos/palavras/letras no represente nenhum significado de uso real e concreto, essas circunstncias no oprimem nem interferem em sua capacidade leitora, nem mesmo a impede de se cativar pelas histrias lidas e de assumir a condio de um leitor ouvinte, de um leitor de imagens, por exemplo. No ter o domnio do cdigo lingustico no minimiza a capacidade de compreenso textual da criana, de envolvimento no contexto da narrativa, muito menos de sentir-se estimulada a aprender a ler e a escrever. E isso se deve ao fato da leitura no se restringir apenas ao seu aspecto decodificador, projeo sonora entre fonema-grafema, mas antes, ampliar-se na capacidade interativa e dialgica que pode manifestar-se em diferentes atividades e prticas leitoras. Neste sentido, o trabalho considera que h uma relao dialgica e interativa, que se estabelece antes, durante e aps o desenvolver de atividades leitura e de produo textual, como por exemplo: apreciao da narrativa, leitura das imagens/ilustraes presentes nos livros, reconto da histria, destaque de palavras geradoras, a composio do texto, a expressividade do contedo textual por meio da oralidade, desenhos e escrita, entre outras possibilidades.
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Na inteno de descrever prticas alfabetizadoras desenvolvidas a partir do reconto das narrativas de livros de literatura infantil e da releitura de imagens, este trabalho pretende realar a alfabetizao como um processo de interdiscursividade e como uma possibilidade de insero da criana na cultura escrita, ao atribuir um significado e uma finalidade para diferentes formas de uso da linguagem. O trabalho considera que ao ouvir uma histria, a criana torna-se um leitor ouvinte-ativo, pois pode observar, analisar, argumentar e posicionar-se frente ao contexto da narrativa e s ilustraes, relacionando-as a diferentes situaes e/ou experincias vividas, vistas e ouvidas, s cenas de filmes, desenhos, documentrios, telenovelas, entre outras possibilidades. Pode-se dizer que a compreenso do ato de ler, recebe uma definio de perceptividade mais ampla devido s diferentes manifestaes da linguagem verbal, corporal, escrita, cinematogrficas, musical. Ao tomarmos como discusso a alfabetizao sob a tica da interdiscursividade, podemos destacar vrios posicionamentos de diferentes autores que abordam e defendem um trabalho pautado sobre esta concepo terica. Para fomentar a anlise, o texto assume as proposies de Smolka (2008) sobre alfabetizao discursiva, as concepes de pensamento e linguagem Vygotsky (2001, 2008, 2009) e a concepo social dos enunciados de Bakhtin (2003, 2006). Para tanto, a pesquisa construir-se- atravs de um dilogo a partir das proposies de diferentes autores que tratam sobre o ensino da literatura nas escolas.
A leitura literria: uma arte de contar ou de interagir com e sobre as histrias? As histrias, antes, oralizadas so, atualmente, propagadas de diferentes formas, sejam elas impressas, encenadas, televisionadas ou cinematogrficas, sejam proferidas, editadas ou reproduzidas pelos entusiastas contadores de histrias ou, simplesmente, lidas, pode-se obter um grande nmero de audincia de acordo com a produo que envolve a atividade artstica de sua contao. As histrias ganham sua dimenso atrativa, primeiro por um encantamento oferecido por seu enredo, depois pelas aes leitoras que acompanham o narrador ler ou contar, os gestos, o tom de voz, a vestimenta, o ambiente , pode-se perceber o quanto o momento de contao de histrias pode ser desencadeador de uma experincia sensvel de leitura.
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As experincias de leitura nos foram transmitidas de forma benevolente ou ameaadora medida que crescamos. E no h experincia mais marcante que aquela vivida pelo prprio corpo. A narrativa se encontra infiltrada em meio a uma prtica, que decorre de um contar e um ouvir histrias de prncipes e princesas, de assombraes, de seres meio bicho, meio homem, de tragdias, de dificuldades, de viagens, de lutas e conquistas, ao redor de um fogo lenha, uma fogueira ou alpendre da casa. Resumia-se numa reunio de pessoas que desenrolavam fios de uma narrativa, no qual entrelaavam histrias e com isso asseguravam a ateno do pblico ouvinte. Ao contar uma histria pode-se oportunizar um momento sensvel de leitura. Se considerarmos experincia mais do que a vivncia de um fato narrado, se a considerarmos como um deixar-se tomar, possuir por completo pela leitura, partiremos ento da premissa de que o ato de contar uma histria, de ler para e com o outro pode materializar uma experincia significativa de leitura, sentida e experimentada pelo sujeito, torna-se, ainda, um ato histrico e social, por realizar-se em num determinado tempo e lugar. Nesta perspectiva, a leitura no est associada a um ato de recepo textual em passividade, mas a um ato dinmico de produo, como nos mostra Certeau (2007, p.269), o leitor produtor de jardins que miniaturizam e congregam um mundo . O leitor visto como um ser ativo, como produtor de sentidos, porque age sobre e com o texto. Certeau compara a leitura com ato de caar, pois tem o escrito vista, percorre sobre as pginas, terras alheias, em busca de algo que no seu para apropriar -se dele, e, ainda, com o ato de jogar, por deixar-se prender, envolver, perder ou ganhar, ora perde a as seguranas fictcias da realidade: suas fugas o exilam das certezas que colocam o eu no tabuleiro social. Ao trazermos para o texto a perspectiva da leitura como uma prtica de produo de sentidos, como uma atividade atuante do leitor com e sobre o texto, possvel afirmar que quando a escola assume a prtica de narrar/ler histrias, instaura-se uma forma de interao da criana com a prpria linguagem. De acordo com Amarilha (2006, p.28), ao narrar e ouvir uma histria, tem-se uma voz narrante e um ouvido pensante. A autora aponta que a leitura literria apresenta-se sob trs condies de experincia: a simblica, na qual o leitor aprende a lidar com as representaes pela palavra e pela fico; a social, a palavra como
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veculo de interao, pela oralidade; a educativa, a interao com o texto oral e escrito, promove a aprendizagem. As expresses ouvido pensante, remetem ao leitor ouvinte, mostram que, diante de uma leitura, se posiciona de maneira atuante e dinmica. Outro aspecto da leitura literria destacado por Paulino (1999, p.57), ao salientar que, mais do que o envolvimento com o contexto das histrias, o prprio questionamento reflexivo que o professor direciona a partir do contexto da narrativa:
A arte, e mais especialmente a arte literria, nessas historinhas que chegam s crianas, pode, ao transformar-se em experincia artstica, ser mais importante do que parece. No fcil responder para que serve s crianas ficarem lendo esses livros, em que parece que nada se ensina ou nada se aprende. Mas perguntas que interessam.
Para a autora saber questionar, criar boas perguntas para o texto, constitui uma estratgia que redireciona o trabalho do professor diante de novos textos, pois na leitura escolar, as perguntas o clebre estudo dirigido e as no menos clebres fichas de leitura eram consideradas to sem importncia que j vinham prontas para os alunos. Ora, aprender a lidar com novos textos escritos, sejam eles informativos ou poticos, exatamente aprender a fazer perguntas pertinentes ou impertinentes a eles. Paulino (1999, p.57) Se aprender a lidar com diferentes textos aprender a fazer perguntas, pode-se indagar: como utilizar-se do contexto narrativo oferecido pela literatura infantil como forma de instigao e de envolvimento pelo uso e pela articulao da linguagem oral, para aproximar a criana das prticas de leitura dentro de uma cultura da escrita? Ao pensar na alfabetizao no como um ato decodificador, mas como processo de interao pela linguagem, qual a relao do discurso interior e da escrita espontnea da criana? Em medida a concepo da alfabetizao como processo discursivo pode ser compreendida, desenvolvida e aplicada como prtica escolar, a partir da literatura infantil? A aprendizagem da leitura e escrita como um processo interdiscursivo Os estudos de Smolka (2008) permitem analisar o processo de aquisio da escrita em crianas a partir de trs pontos de vista: um que acredita que a lngua um sistema que funciona com padres fixos e imutveis, uma concepo que est associada ideia de que a aprendizagem da escrita se baseia na repetio e na memorizao, a criana ocupa um lugar passivo no ato de aprender, cabendo ao professor gui -la,
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instru-la
neste processo. Outro que considera a escrita como um objeto de
conhecimento; assume a lngua como um processo de evoluo psicogentica, atravs de conflitos cognitivos e atribui ao erro um papel importante, decisivo e construtivo nesse processo. Considera as tentativas e hipteses da criana para uma forma de compreender o sistema de representao da linguagem, sobre o qual possui um papel ativo de atuao. Smolka aponta, ento, um terceiro ponto de vista, que abrange o segundo, caracterizado pela interao e pela interdiscursividade, que inclui os aspectos sociais da lngua, considera os usos, as condies e o funcionamento da escrita dentro de uma sociedade (para que, para quem, onde, como, por qu). Para desenvolver sua pesquisa, Smolka (2008) apoia-se nas concepes do processo de interiorizao da linguagem de Vygotsky (2008), alegando que o discurso interior traz marcas de um discurso social e de Bakhtin (2003, 2006) para falar da natureza social da enunciao, como atos de fala. Para Vygotsky (2008) a linguagem surge inicialmente como um meio de comunicao, depois ao ocorrer a converso para um linguagem interiorizada, ela assume tambm a funo de organizar o pensamento da criana, depois torna-se uma funo mental interna. A maior mudana na capacidade de utilizao da linguagem, como um instrumento para a soluo de um problema, ocorre quando a fala egocntrica, uma linguagem socializada, dirigida e emitida a outra pessoa, internalizada. Ao invs de recorrer a um adulto, por exemplo, a criana, fala para si mesma. A linguagem passa a adquirir uma funo intrapessoal, alm do seu uso interpessoal. Vygotsky (2008) conclui que o desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, ou seja, determinado pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia scio-histrica da criana. O desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos e o crescimento intelectual depende do domnio dos meios sociais do pensamento, que a linguagem. A linguagem reorganiza substancialmente os processos de percepo do mundo exterior e cria novas leis de percepo; muda essencialmente os processos de ateno e de memria do homem; permite um desligamento da experincia imediata, liberta-se do aqui e agora, da ao presente, capaz de planejar o futuro e reconstruir, pelo processo de rememorao o passado. Conceber a aquisio da leitura e da escrita como um processo interdiscursivo considerar que estas como formas de expresso e de uso pertencente prpria 6
linguagem. Ferreira (2001) destaca que os estudos e as produes referentes ao ensino da Lngua Portuguesa, se mobilizam por fatores externos de carter social ou internos de carter do campo cientficos das cincias ou da linguagem. Neste sentido, a autora, descreve que o campo das cincias da linguagem (em substituio ao estruturalismo e a teoria da comunicao) aponta para a concepo da linguagem como forma de interao mediadora e constitutiva das relaes sociais, para a percepo das diferenas dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoo das prticas de leitura e produo e de anlise lingustica em suas condies de uso e de reflexo como contedo da disciplina. Se a escrita uma forma de expresso da linguagem, a produo literria, o trabalho salienta que a escolha pelas narrativas da literatura infantil, como possibilidade de efetuao de uma prtica alfabetizadora, se d por apresentar trs fatores, primeiro por ser um discurso escrito, traz em seu contexto narrativo o registro e vestgios de um discurso social; segundo porque ao mesmo tempo, instaura e amplia o espao interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores de outros tempos, de outros lugares criando novas condies e novas possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a participarem como protagonistas no dilogo que se estabelece. (SMOLKA, 2008, p.80) Do terceiro fator pode-se destacar a concepo de leitura em que est inserida. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998, 6970), a leitura pode ser compreendida como um ato ativo e dinmico em busca da apreenso dos sentidos da linguagem:
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
Ferreira (2001, p.4), ao analisar os PCN de Lngua Portuguesa, ressalta que o caminho terico assumido pelo programa nacional, considera que a linguagem existe na escola porque existe fora dela. No propriamente um contedo escolar. uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos em sua histria .
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A autora destaca que os PCN partem do pressuposto de a lngua se efetua no uso de prticas sociais, no espao em que os indivduos se apropriam, em diferentes momentos, contextos e lugares, se apropriam dos seus conhecimentos por meio da ao com e sobre os objetos em circunstncias de sua utilizao, de modos de uso. E, desta maneira, que os sujeitos utilizam a lngua tanto oral quanto escrita dentro de uma concreta e determinada situao comunicativa, com condies e finalidades especficas, produz discurso que significa dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. (FERREIRA, 2001, p.4) Pensar na palavra oral ou escrita como uma forma de expresso da linguagem refletir sobre dois aspectos determinantes no seu processo de interlocuo: um refere-se aos sentidos que carrega ou produz, outro diz respeito interao social. A palavra traz em si a funo de signo lingustico e como signo no possui um sentido nico e acabado, mas se define pela pluralidade de significaes e para que seja compreendida deve-se considerar o contexto de sua produo/emisso e analisar as condies do discurso em relao a quem/ quando/ onde/ para que/ para quem/ como/ se produz a mensagem. Outro aspecto sua natureza social, como um modo puro de se estabelecer relaes, visto que o dizer envolve um locutor e um interlocutor, dirige-se a/para/ com/ sobre algum, um elemento que lhe garante certa importncia, porque
toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2006, p.115)
Neste sentido, o material privilegiado na vida cotidiana, que Bakhtin (2006) apresenta a palavra, ou seja, a prpria linguagem. Em nosso cotidiano nos vemos cercados pela palavra (falada/escrita), por ela somos constitudos e tomados a cada instante e por meio dela que estabelecemos uma interao social. Ao considerar que ouvir histrias constitui-se uma prtica social da leitura no cotidiano infantil, at que ponto possvel desenvolver uma prtica alfabetizadora utilizando-se das narrativas de livros de literatura infantil, sem minimiz-la a uma mera didatizao de uma expresso artstica? Como o professor pode organizar e sistematizar um trabalho pedaggico de leitura e escrita a partir desses textos sem desfacelar a arte
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literria? Ou mesmo at que ponto as narrativas de histrias e as ilustraes presentes nos livros podem provocar ou aproximar o leitor do ato de ler? Marcuschi (2003, 16-17) tambm explora a questo da utilizao da lngua dentro de uma situao concreta de expresso da linguagem, de maneira mais aprofundada, ao declarar que ao lidarmos com as prticas de letramento e oralidade, estamos lidando com os usos que as fundamentam. Para o autor o letramento, como prtica social ligada ao uso da escrita, tornou-se um bem social a ser adquirido, foi elevado ao status superior que representa educao, desenvolvimento e poder. Entretanto, para Marcuschi (2003), fala e a escrita se constituem por um mesmo peso de valor, pois o homem no se define como um ser que escreve, mas como um ser que fala, por que oralidade e escrita so prtica s e usos da lngua com caractersticas prprias, mas no o suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingusticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes e informais, variaes estilsticas, sociais dialetais e assim por diante.
A literatura infantil: do contar ao recontar A atividade de reconto aparece como um instrumento de interao ao texto literrio. Uma prtica que pode desenvolver-se a partir da leitura das ilustraes contidas no livro ou mesmo a partir da leitura de um texto, pode ser organizada de forma coletiva e depois individualmente. Torna-se um momento propcio de estmulo, de incentivo a uma ao leitura realizada em conjunto, auxiliando criana pensar, refletir e construir o texto, aproximando as atividades de leitura e escrita, num processo dinmico e interativo. Partindo da premissa de que o reconto pode se proceder a partir da leitura de imagens, tomemos como exemplo uma atividade de leitura desenvolvida sobre o livro de literatura infantil A boca do sapo , de Mary Frana e Eliardo Frana. A coleo Gato e Rato, de Mary Frana e Eliardo Frana, por exemplo, trazem imagens sugestivas para a efetuao de uma ao leitora pelas crianas, mesmo que no estejam alfabetizadas, a partir das ilustraes que compem a narrativa, cria-se uma histria para elas, muitas vezes diferente daquela descrita pelo autor. O reconto a partir de imagens, nesse momento, torna-se uma prtica dialgica e inventiva, construda pelas crianas a partir das experincias e vivncias pessoais de acordo com seu contexto social. 9
Outra possibilidade o reconto a partir de um texto lido pelo professor, diante do qual se pode escolher recontar um captulo ou a histria toda de maneira sintetizada. Para desenvolver desse trabalho o professor poder escolher uma narrativa envolvente, esta prtica organiza-se em trs momentos distintos, o primeiro momento ocorre no perodo que precede leitura do texto at sua efetivao, refere-se s questes que podem ser exploradas na oralidade sobre o assunto que texto abordar, uma forma de envolvimento temtica e ao mesmo tempo de se levantar conhecimentos prvios a respeito do assunto a ser discutido, assim, depois de inserir ou aproximar a criana do contexto da narrativa, desperta na criana um interesse pela leitura da histria. Parte-se do pressuposto de que o contexto em que est inserido o texto/a histria pode ser provocador de discusses e reflexes a respeito de um dado assunto. O segundo o momento se d na atividade de reconto, em que de acordo com o envolvimento pela histria pode-se sugerir o reconto do texto completo ou de parte dele, a partir de uma proposta de se construir um texto com as crianas : Agora podemos contar a nossa verso da histria . O terceiro momento se constitui de inmeras possibilidades de atividades a partir do texto produzido pela turma, como leitura coletiva e individual do texto, ilustrao, bem como exerccios a partir de uma palavra geradora ou de atividades gramaticais. A finalizao do trabalho acontece com o ato de compartilhar leituras, uma atividade que pode ser desenvolvida por meio da apresentao de leitura coletiva, de dramatizao, da organizao de jogral e da apresentao musical para outras turmas. O texto produzido pelos alunos acaba por ocupar uma posio de centralidade no trabalho de leitura e escrita, antes como estmulo produo coletiva do reconto, depois como fonte geradora para a formulao de diferentes atividades. Dentro do contexto temtico em que o texto se enquadra, pode-se utilizar de outros textos que tratam do mesmo assunto, como poemas, contos, fbulas, letra de msicas, os quais enriquecem o trabalho pedaggico de leitura possibilitam a aproximao e a insero de diferentes gneros textuais.
Algumas consideraes Impulsionado pela necessidade de entender o que favorece, ou, muitas vezes, desfavorece, a adeso da criana a uma atitude de autonomia na prtica leitora, que este texto procurou descrever um estudo das atividades de leitura desenvolvidas nas escolas,
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tomando como incitao investigativa as obras de literatura infantil, refletindo sobre o que tais textos podem contribuir ou no para a formao do leitor. Atravs do estudo proposto, foi possvel perceber que, muitas vezes, a escola acaba por valorizar ou priorizar apenas uma perspectiva da prtica leitora, que a leitura dirigida com pretenso pedaggica. Com isso a atividade leitora passa a ser colocada num pdio de obrigatoriedade, decorrente de quando se estabelece apenas um propsito a partir dela. As observaes levantadas apontam que a prtica leitora a partir de textos literrios permite criana tanto uma aproximao com a histria e seu contedo, quanto proporciona uma interao verbal e social. H um movimento dinmico e ativo que acompanha o ato de ler o texto, num processo de construo de sentidos e de interdiscursividade, promovendo uma experincia significativa de leitura. No contexto escolar, parece que as prticas de oralidade, letramento e atividades de escrita no so colocadas, ou no so utilizadas num mesmo plano de importncia para na alfabetizao com textos, so aes que se mostram permeadas por representaes de prticas de leitura, pautadas na relevncia ou na eficcia da aprendizagem direta da leitura/escrita. De acordo com Marcuschi (2003), pensar nas relaes entre a
oralidade/letramento, fala/escrita no pensar em relaes dicotmicas, determinandolhes nveis de importncia e eficcia, mas deve-se considerar a lngua como um fenmeno interativo e dinmico. Quando lidamos com prticas de letramento e oralidade primordial se considerar usos que a fundamentam a prpria linguagem. Neste sentido, a prtica do reconto de textos lidos ou de imagens contidas nas ilustraes dos livros de literatura infantil se mostra uma possibilidade de trabalho pedaggica que valoriza e estimula a linguagem como forma de expresso e interao verbal da criana com o texto e com a variedade lingustica das crianas. Uma atividade que aproxima e articula questes relacionadas oralidade e a escrita, como forma de produo, de reflexo com e sobre a prpria lngua escrita.
Referncias AMARILHA, M. Alice que no foi ao pas das maravilhas: a leitura crtica na sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2006. ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. So Paulo: Melhoramentos, 1990. 11
BAKHTIN. M. Os Gneros do Discurso . In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4 ed. SP: Martins Fontes, 2003, p. 262306. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11.ed. So Paulo: Hucitec, 2006. CERTEAU, M. A inveno do cotidiano . Artes de fazer. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. FERREIRA, N. S. A. Ainda uma leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Revista IBEP, 2001. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor. Aspectos Cognitivos da Leitura. 4.ed., Campinas: Pontes, 1995. KOCH, Ingedore Villaa & ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa, Braslia, Secretaria de Educao Fundamental, 1997. PAULINO, G. Para que serve a literatura infantil? In: Presena Pedaggica. v. 5, n. 25, 1999, p. 52-57. SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo . 12. ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP, 2008. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008. ______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
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