LUIZ HENRIQUE PORTO VILANI

A SISTEMATIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DOS FUNDAMENTOS TCNICOS DOS ESPORTES DE

RAQUETE:
UMA PROPOSTA DE INICIAO DESPORTIVA PARA O TNIS, TNIS DE MESA,
BADMINTON E SQUASH.

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica - UFMG
1998

LUIZ HENRIQUE PORTO VILANI

A SISTEMATIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DOS FUNDAMENTOS TCNICOS DOS ESPORTES DE

RAQUETE:
UMA PROPOSTA DE INICIAO DESPORTIVA PARA O TNIS, TNIS DE MESA,
BADMINTON E SQUASH.
(Monografia apresentada ao curso de Licenciatura
da Escola de Educao Fsica da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Licenciado em Educao
Fsica.)
Orientador: Prof. Dr. Pablo Juan Greco.

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica - UFMG
1998

ESCOLA DE EDUCAO FSICA DA UFMG

SEMINRIO DE MONOGRAFIA II
ALUNO: LUIZ HENRIQUE PORTO VILANI

N: 9410333

CURSO: EDUCAO FSICA/LICENCIATURA

TTULO: A SISTEMATIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMTREINAMENTO DOS FUNDAMENTOS TCNICOS DOS ESPORTES DE RAQUETE:
UMA PROPOSTA DE INICIAO DESPORTIVA PARA O TNIS, TNIS DE MESA,
BADMINTON E SQUASH.
PROFESSOR ORIENTADOR: PROF. DR. PAPLO JUAN GRECO

RESULTADO: Aprovada

DATA: 02/12/1998

NOTA: 100
CONCEITO: A

Ass. ORIENTADOR
(Prof. Dr. Pablo Juan Greco)

Seo de Ensino
Para Registro e Arquivo
Data:

Prof. Mcio Edson Longuinho

COORDENADOR DO COLEGIADO DO CURSO
DE EDUCAO FSICA EEF/UFMG

Este trabalho foi desenvolvido com apoio do Laboratrio de Psicologia do Esporte

(LAPES) e do Centro de Multimdia do Centro de Excelncia Esportiva (CENESP) da Escola de
Educao Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais, sob orientao do Prof. Dr. Pablo
Juan Greco, durante o curso de graduao em Educao Fsica.
AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, que sempre me apoiaram em todos os momentos da minha formao
acadmica, em uma relao sincera, paciente e principalmente carinhosa, servindo de exemplo
constante para minha vida.
Ao meu irmo, cujos ideais e crticas, sempre me ajudaram a refletir o carter de minha
formao.
Dani, que desde o incio me apoiou neste trabalho, e ainda contribuiu em aspectos
fundamentais para o desenvolvimento do mesmo.
Ao meu orientador Prof. Dr. Pablo Juan Greco, exemplo de dedicao no trabalho, que
apesar de tantas ocupaes, foi um verdadeiro orientador em todos os sentidos.
Ao Prof. Dr. Dietmar Samulski, com o qual tive a oportunidade de trabalhar como
monitor de graduao, recebendo um grande apoio e incentivo para pesquisa. A abertura e
liberdade de trabalho oportunizada pelo mesmo no Laboratrio de Psicologia do Esporte
(LAPES), propiciou um constante estudo que se reflete em aspectos fundamentais abordados no
presente trabalho.
Ao Prof. Ms. e amigo Fernando Vitor Lima, orientador do captulo especfico de esportes
de raquetes. Sua competncia, dedicao e exemplo enquanto meu tcnico em minha infncia,
tiveram uma influncia significativa tanto na escolha da minha profisso, quanto nas minhas
metas futuras.
Prof. Vnia de Ftima Noronha Alves, cujos questionamentos, interesses e incentivos,
motivaram minha vida acadmica.
A todos os professores da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal de Minas
Gerais, que de forma direta ou indireta, contriburam de diversas maneiras para minha formao.
Ao meu grande amigo Edir, por acreditar no meu potencial e pelo contnuo incentivo para
minha prtica profissional.
A toda minha famlia e amigos, cujos dilogos, apoio e incentivos esto sempre me
ajudando a crescer dentro de um autntico relacionamento scio-cultural.

EPGRAFE
"Deixem-me crescer como sou!
Tente compreender por que desejo crescer como sou:
No como minha me quer que eu seja,
Nem como meu pai espera que serei,
Ou como meu professor pensa que eu deveria ser.
Por favor, tente compreender-me e ajude-me a crescer,
Assim como eu sou". (ANDREWS, 1954)

SUMRIO

RESUMO-------------------------------------------------------------------------------------------- 12
1- INTRODUO--------------------------------------------------------------------------------- 13
2 - O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO-------------------------------- 16
2.1- CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO----------------------------------- 17
2.2- TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO----------------------------------- 21
2.2.1- Principais Teorias a Passagem do Sculo XIX------------------------------- 22
2.2.2- Principais Teorias na Primeira Metade Deste Sculo----------------------- 28
2.2.3- Principais Teorias do Final Deste Sculo-------------------------------------- 37
2.2.4- Projeo Das Teorias Do Desenvolvimento Humano Para O Prximo
Milnio----------------------------------------------------------------------------------- 44
2.2.5- Consideraes Complementares----------------------------------------------- 48
2.3 - OS DOMNIOS BSICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS
IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA.----------------------------------- 53
2.3.1- Domnio Cognitivo--------------------------------------------------------------- 54
2.3.2- Domnio Afetivo-Social---------------------------------------------------------- 55
2.3.3- Domnio Psicomotor-------------------------------------------------------------- 58
2.4- OUTRAS CONSIDERAES ---------------------------------------------------------- 58
3- O DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANA------------------------------------- 60
3.1- PESQUISADORES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANA DE
ACORDO COM RUIZ PEREZ (1987)----------------------------------------------------

61

3.1.1- J. Ajuriaguerra-------------------------------------------------------------------- 61
3.1.2- G. Azemar-------------------------------------------------------------------------- 61
3.1.3- E. Pikler----------------------------------------------------------------------------- 62
3.2- AS DIFERENTES PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR------

63

3.2.1- Jean Le Boulch-------------------------------------------------------------------- 63

3.2.2- David Gallahue------------------------------------------------------------------- 66
3.2.3- Kurt Meinel & Gnter Schnabel---------------------------------------------- 72
3.3- OUTRAS CONSIDERAES---------------------------------------------------------- 77
4 - A ESTRUTURA TEMPORAL DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA------- 79

5 - O TREINAMENTO ESPORTIVO EM CRIANAS E ADOLESCENTES--------- 83

5.1- ATIVIDADE MOTORA E CRESCIMENTO FSICO--------------------------------- 85
5.1.1- Crescimento e Proporo Corporal-------------------------------------------- 86
5.1.2- Crescimento e Metabolismo----------------------------------------------------- 87
5.1.3- Crescimento e Aparelho Locomotor Passivo--------------------------------- 88
5.1.4- Outras Consideraes Importantes Para o Crescimento------------------ 89
5.2- DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES MOTORAS------------------------

91

5.2.1- Treinamento de Resistncia---------------------------------------------------- 91

5.2.2- Treinamento de Fora----------------------------------------------------------- 92
5.2.3- Treinamento de Velocidade----------------------------------------------------- 93
5.2.4- Treinamento de Flexibilidade--------------------------------------------------- 94
5.2.5- Treinamento de Coordenao E Da Tcnica Esportiva-------------------- 95
5.3- OUTRAS CONSIDERAES ---------------------------------------------------------- 96
6 - ESPECIALIZAO ESPORTIVA PRECOCE----------------------------------------- 99
7 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO GESTO TCNICO--------------------- 102
7.1- APRENDIZAGEM MOTORA E TREINAMENTO TCNICO--------------------- 102
7.1.1- Aprendizagem Do Gesto Tcnico----------------------------------------------- 105
7.2- AS FASES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM------------------------------- 115
7.2.1- Fase Inicial------------------------------------------------------------------------ 115
7.2.2- Fase Intermediria--------------------------------------------------------------- 116
7.2.3- Fase Final-------------------------------------------------------------------------- 117
7.3- MOTIVAO ----------------------------------------------------------------------------- 117
7.3.1- Determinantes Internos---------------------------------------------------------- 119
7.3.2- Determinantes externos---------------------------------------------------------- 123
7.3.3- Ativao---------------------------------------------------------------------------- 125
7.3.4- Por que Praticamos Esporte ou Outra Atividade Fsica?----------------- 126
7.4- TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM ------------------------------------------ 129
7.5- AS CAPACIDADES COORDENATIVAS E O GESTO TCNICO---------------- 130
7.5.1- Os Analisadores Envolvidos no Processo de Direo e Regulao
do Movimento-------------------------------------------------------------------------

131

7.5.2- As Capacidades Coordenativas------------------------------------------------ 132

8- METODOLOGIA------------------------------------------------------------------------------- 137
8.1- METODOLOGIA DESPORTIVA-------------------------------------------------------- 138
8.2- PRINCIPAIS MTODOS DE ENSINO EM EDUCAO FSICA: CONCEITOS
E DIFERENAS------------------------------------------------------------------------------

139

8.3- O ABC DO TREINAMENTO TCNICO: UMA PROPOSTA METODOLGICA

DE KLAUS ROTH PARA O TREINAMENTO TCNICO----------------------------

141

8.3.1- Tarefas/Tcnicas Fechadas-------------------------------------------------- 142

8.3.2- Tarefas/Tcnicas Abertas---------------------------------------------------- 146
8.3.3- O conceito Integrativo-------------------------------------------------------- 149
8.3.4- Outras Consideraes--------------------------------------------------------- 151
8.4- A INTERAO PROFESSOR-ALUNO------------------------------------------------ 151
9- OS ESPORTES DE RAQUETES (TNIS, TNIS DE MESA, BADMINTON
E SQUASH) -------------------------------------------------------------------------------------

154

9.1- BREVE HISTRICO---------------------------------------------------------------------- 156

9.2- ANLISE DAS MODALIDADES ESPORTIVAS------------------------------------ 158
10- O SISTEMA DE FORMAO E TREINAMENTO ESPORTIVO (S.F.E)------- 162
10.1- ANLISE DA ESTRUTURA TEMPORAL NO S.F.E (I.E.U. FASE CENTRAL)164
10.2- OUTRAS CONSIDERAES----------------------------------------------------------- 168
11- O SISTEMA DE ENSINO - APRENDIZAGEM - TREINAMENTO
FUNDAMENTOS

TCNICOS

DOS

ESPORTES

DE

DOS

RAQUETES

(NFASE NO I.E.U)----- ------------------------------------------------------------------------- 170

12- CONCLUSO--------------------------------------------------------------------------------- 175
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS---------------------------------------------------------- 176
BIBLIOGRAFIAS---------------------------------------------------------------------------------- 181

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1- Conceito desintegrado do desenvolvimento humano.----------------------------- 18

FIGURA 2- Conceito integrado de desenvolvimento humano. -------------------------------- 18
FIGURA 3- Representao do estado atual dos estudos sobre desenvolvimento humano.-- 20
FIGURA 4- Uma considerao justaposta para a interao entre os domnios do
comportamento humano. ------------------------------------------------------------ 21
FIGURA 5- Relao entre os trs construtos da personalidade. ------------------------------ 25
FIGURA 6- Conflito aproximao - aproximao. Neste conflito a pessoa

tem dois

objetos mutuamente exclusivos, e ela no pode conseguir um sem abandonar

o outro. -------------------------------------------------------------------------------

31

FIGURA 7- Conflito entre duas alternativas desagradveis. ----------------------------------- 31

FIGURA 8- Importncia

relativa

dos

motivos

nas

diferentes

etapas

do

desenvolvimento psicolgico. -------------------------------------------------------- 43

FIGURA 9 - Modelo de desenvolvimento de bronfenbrenner (1986). ------------------------ 46
FIGURA 10 - Representao de THOMAS (1992) para o modelo de Bronfenbrenner. --- 47
FIGURA 11 - Representao de GABARINO (1982) para o modelo de Bronfenbrenner. - 48
FIGURA 12- inter-relao dos modelos tericos do desenvolvimento da criana.----------- 49
FIGURA 13- Interao dos Domnios Bsicos do Desenvolvimento Humano.---------------53
FIGURA 14- As fases do desenvolvimento motor. -------------------------------------------- 69
FIGURA 15- Representao esquemtica da conseqncia de cargas sobre o aparelho
locomotor baseada em Berthold & Thierbach 1981:165------------------------ 89
FIGURA 16- Modelo multifatorial da especializao esportiva precoce proposto por
KREBS (1987) --------------------------------------------------------------------------- 101
FIGURA 17- Modelo conceitual expandido de performance humana. Os elementos do
sistema de circuito fechado esto integrados aos estgios de processamento. 108
FIGURA 18- Determinantes subjetivos e objetivos da ao. ----------------------------------- 112
FIGURA 19- As trs fases da regulao da ao. ----------------------------------------------- 114
FIGURA 20- Determinantes da motivao------------------------------------------------------- 118
FIGURA 21- Determinantes da motivao atual para o rendimento. ------------------------- 119
FIGURA 22- Fatores causais do xito e do fracasso. ------------------------------------------- 123

FIGURA 23- Relao entre motivao, rendimento e dificuldade de uma tarefa ------------ 125
FIGURA 24-Ativao - Desempenho Princpio de DODSON-YERKES--------------------- 125
FIGURA 25- Relao entre o nvel de ativao e o rendimento ------------------------------ 126
FIGURA 26- Possibilidades de transferncia de aprendizagem. -------------------------------129
FIGURA 27- Componentes bsicos essenciais das capacidades coordenativas. -------------133
FIGURA 28- Estrutura das capacidades coordenativas. ---------------------------------------- 136
FIGURA 29- Principais mtodos de ensino em Educao Fsica e esportes. ----------------- 139
FIGURA 30- Exemplo de uma amostra temporo-espacial de impulsos. ---------------------- 142
FIGURA 31- O princpio do encurtamento do programa. Mtodo parcial. ------------------- 143
FIGURA 32- Princpios da variao dos parmetros de compresso e extenso vertical
e horizontal do programa ---------------------------------------------------------- 145
FIGURA 33- Princpio do encurtamento do esquema (alongamento/encurtamento A-E) -- 147
FIGURA 34- Princpio da posio inicial constante. -------------------------------------------- 147
FIGURA 35- Princpio do resultado constante. -------------------------------------------------- 148
FIGURA 36- Classificao dos esportes de cooperao / oposio. Em destaque, os
Esportes de Raquetes. Adaptado de MORENO (1994). Em destaque, os
esportes de raquetes. ---------------------------------------------------------------- 155
FIGURA 37- Fundamentos bsicos dos esportes de raquetes---------------------------------- 161
FIGURA 38- As estruturas inerentes ao sistema de formao e treinamento esportivo.----- 163
FIGURA 39- Fases do rendimento esportivo , sua durao, relao com a idade,
e a freqncia de treinamento------------------------------------------------------- 166
FIGURA 40- Princpios do treinamento---------------------------------------------------------- 168
FIGURA 41- Estgios do treinamento. ---------------------------------------------------------- 172

LISTA DE TABELAS
TABELA 1- Resumo de desenvolvimento: do nascimento aos dois meses-------------------50
TABELA 2- Resumo de desenvolvimento: de dois a dezoito meses. -------------------------50
TABELA 3- Resumo de desenvolvimento: de dezoito meses a seis anos. -------------------- 51
TABELA 4- Resumo de Desenvolvimento: Dos Seis aos Doze Anos. ------------------------ 51
TABELA 5- Resumo de desenvolvimento: dos doze aos vinte anos. ------------------------- 52
TABELA 6- Desenvolvimento global do ser humano-------------------------------------------- 52
TABELA 7- Reproduo comparativa de alguns resultados de pesquisa selecionados de
meninos de 4 e 7 anos. --------------------------------------------------------------- 75
TABELA 8- Fase de Engordamento e de Estiramento em Funo da Idade.------------ 87
TABELA 9- As possibilidades de incio do treinamento

normal e

forado dos

diferentes elementos da condio fsica em faixas etrias distintas------------98

TABELA 10- Diretrizes para a determinao de metas--------------------------------- -------- 121
TABELA 11- Comparao entre o tipo vencedor e o perdedor------------------------------- 122
TABELA 12- Lista de necessidades de Murray-------------------------------------------------- 128

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1- Anlise comparativa entre as faixas etrias propostas para o desenvolvimento
humano at os 18 anos de idade nas teorias de Stanley Hall, Freud, Piaget,
Havighurst, Erikson e Gesell e o modelo terico do desenvolvimento motor
proposto por Gallahue. -------------------------------------------------------------79
GRFICO 2- Anlise comparativa entre as faixas etrias propostas para o desenvolvimento
motor at os 12 anos de idade nos modelos de Gallahue, Le Bouch e Meinel
& Schnabel.---------------------------------------------------------------------------81
GRFICO 3- O Crescimento anual de crianas e adolescentes. ---------------------------------86
GRFICO 4 - Efeito do estabelecimento da meta na performance. Os alunos encorajados a
estabelecer seus prprios objetivos tiveram melhor performance do que

aqueles aos quais foi dito apenas faa o seu melhor. ------------------------------- 121

RESUMO

A presente proposta de sistematizao do processo de ensino-aprendizagem-treinamento

dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes, envolve uma srie de aspectos inerentes s
reas

de

desenvolvimento

humano,

desenvolvimento

motor,

treinamento

desportivo,

aprendizagem motora, metodologia desportiva, caractersticas especficas das modalidades de

raquetes e do sistema de formao desportiva. Foi realizada uma reviso bibliogrfica com a
finalidade de fundamentar e discutir estes fatores, para ento efetivar esta proposta objetivando
um sistema coerente com o desenvolvimento da criana de forma global.
Partindo de uma considerao da estrutura temporal dividida em etapas do
desenvolvimento da criana, planificamos de forma geral com base nas teorias da aprendizagem
motora e do desenvolvimento motor, os elementos principais que devem constar em cada fase
deste desenvolvimento, visando otimizao do gesto tcnico e do rendimento futuro, e
minimizando aspectos como a especializao esportiva precoce e o fenmeno do drop out.
Atravs de uma nfase na teoria do esquema proposta por Schmidt (1975), somando-se a
uma proposta de trabalho em etapas baseada no desenvolvimento da coordenao (capacidades
coordenativas), e numa metodologia especfica para o treinamento tcnico proposta por Roth
(1990), evidenciamos fatores essenciais para o desenvolvimento da tcnica desportiva.
Ressaltamos ainda, a proposta de Greco (1997) como elemento norteador de nosso
trabalho, visto que a contemplao dos nossos propsitos adequou-se perfeitamente ao mesmo.
O Tnis, Tnis de Mesa, Badminton e Squash, foram os esportes delimitados no estudo,
devido a uma questo didtica da semelhana dos programas motores generalizados para os
aspectos tcnicos inerentes a estes esportes e tambm, a estruturao a nvel internacional dos
rgos responsveis pelo gerenciamento de cada modalidade.
Consideramos portanto, o presente trabalho como uma proposta transformadora do atual
sistema de formao esportiva, que dever servir de referncia para outras pesquisas.
Ressaltando, que este apenas um passo para o desenvolvimento dos esportes de raquetes de
forma global no pas, logo, ainda h um longo caminho a percorrer, demandando novos estudos
que complementem e extrapolem este tema.

1 INTRODUO

O processo de iniciao desportiva deveria antes de tudo preservar as caractersticas,

possibilidades de desenvolvimento, necessidades e interesses da criana, ou seja, deveria basearse em estudos de desenvolvimento humano, sejam eles em qualquer um de seus domnios
determinantes (cognitivo, afetivo-social, motor, emocional, moral, maturativo, etc.), alm disto,
consideraes acerca do treinamento desportivo, aprendizagem motora, metodologia desportiva,
caractersticas especficas das modalidades de raquetes e do sistema de formao desportiva,
tambm so questes fundamentais na fundamentao e no processo de ensino-aprendizagem
treinamento dos esportes de raquetes. Neste sentido, o modelo atual de formao desportiva
quase sempre no est adaptado ao desenvolvimento da criana, haja visto fatos como as
acusaes do Professor Doutor A. Delmas, citadas por RUIZ PREZ (1987:125) com relao
manipulao do treinamento de crianas e jovens em idades de crescimento com a finalidade de
conquistas de medalhas internacionais, colocando em risco a integridade das mesmas. Segundo
RUIZ PREZ (1987:125), dados como estes tm sido palco de grande preocupao de entidades
internacionais como a Associao Americana de Sade, Educao Fsica e Recreao
(AAHPER), a Federao Internacional de Educao Fsica (FIEP) e a Federao Internacional de
Medicina do Esporte (FIMS). RUIZ PEREZ (1987:53) ainda refora este ponto de vista ao
apresentar a crtica feita por LE BOUCH (1978) condenando a especializao desportiva em
idades precoces, que corresponde aproximadamente at os doze anos de idade, onde a criana se
encontra dotada de elevado potencial psicomotor.
Ao destacarmos algumas das teorias do desenvolvimento humano, poderemos observar
que elas possuem determinadas caractersticas especficas de cada abordagem, entretanto no
aspecto da estrutura temporal inerentes aos nveis de rendimento, elas baseiam-se em faixas
etrias divididas de acordo com perodos, estgios ou etapas. Estas preservam a fase evolutiva em
que as crianas apresentam caractersticas diferenciadas que as capacitam com um potencial
maior para desenvolver-se em um determinado domnio. Podemos assim, destacar a teoria do
desenvolvimento psicossexual de Freud, a cognitiva de Piaget, a motivacional de Maslow, ou
ainda a maturativa de Gessell, dentre outras abordagens que abraam uma linha de estudo para
descrever o desenvolvimento humano. Sendo assim interessante observar que h determinadas
diferenas nestas divises de faixas etrias de desenvolvimento de cada abordagem, mas que no
so relevantes para a magnitude do nosso estudo, que busca privilegiar suas caractersticas

comuns, uma vez que os domnios cognitivo, afetivo-social e motor se desenvolvem

integralmente no indivduo, embora com valncias diferentes em cada situao. (COUTINHO &
MOREIRA, 1992; RAPPAPORT et al., 1981; GESSELL, 1982; GALLAHUE, 1982; CORBIN,
1980; VAYER, 1982; TANI 1988; KREBS et al., 1995). Ao enfatizar-mos o domnio motor no
diferente, conforme GRECO et al. (1997:13) "a planificao dos nveis de desempenho que uma
criana pode alcanar em cada uma das suas fases evolutivas o centro de preocupao de
muitos metodlogos das cincias do esporte e da Educao Fsica". Este autor ainda ressalta que
esta preocupao reflexo do interesse em relao a aspectos como o "drop-out", seleo de
talentos, etc. Desta forma, este ensaio pretende discutir a respeito de algumas destas teorias, para
em seguida propor um sistema alternativo do processo de ensino-aprendizagem-treinamento,
procuramos tambm revisar alguns pontos chave para um professor de educao fsica diante
do seu trabalho na escola, como por exemplo questo pedaggica do ensino do gesto tcnico, e
o prprio desenvolvimento da criana.
O processo de iniciao dos esportes de raquete, tem se desenvolvido de forma especfica
em uma nica modalidade, o que gera uma especializao ainda precoce em relao ao
desenvolvimento da criana dentro de suas fases evolutivas. Logo, a criana se restringe a
estmulos especficos de aprendizagem de um s esporte, alm de ficar exposta a uma certa
cobrana de alto nvel de rendimento, que muitas vezes atinge planos inadequados para a
estrutura psicolgica da faixa etria em questo. Esses fatores exercem uma forte "presso"
(cobrana) que muitas vezes no condizem com o nvel de desenvolvimento cognitivo, afetivosocial ou motor da criana.
Dessa forma, faz-se necessrio desenvolver propostas de organizao de um sistema
alternativo de formao desportiva que tenha como base estudos de desenvolvimento da criana
em seus domnios cognitivos, afetivo-sociais e motores. Proposta esta que seja capaz de
reorganizar o processo de iniciao desportiva em funo das possibilidades interesses e
necessidades da criana.
Neste contexto, o presente estudo justifica-se na necessidade de transformar a atual
estrutura de formao desportiva, onde a especializao, a cobrana de um alto nvel de
rendimento, a sobrecarga do trabalho de base, etc.; ocorrem em idades precoces, ou seja, no
respeitando o desenvolvimento da criana e ainda desconhecendo ou no considerando estudos
cientficos da rea da motricidade humana. Assim, realizaremos uma extensa reviso de literatura

com o intuito de suprir a demanda destes conceitos no sistema de formao desportiva, logo, na
nossa proposta de ensino-aprendizagem-treinamento.
Outro aspecto importante que no Brasil existem poucos estudos aplicados aos esportes
de raquetes, ocorrendo uma viso diferenciada e especfica que distanciam as modalidades como
o Tnis, o Tnis de Mesa, o Badminton e o Squash. O que consideramos um fator negativo para o
desenvolvimento de cada uma destas modalidades. Assim, nossa proposta pretende associar estas
modalidades de forma global.
Discutiremos ainda o sistema de formao desportiva proposto por GRECO (1997:15), e
alguns aspectos pedaggicos inerentes e essenciais para uma proposta de iniciao desportiva.
Sendo assim, com base em GROSSER et al. (1996) citado em GRECO (1997:13), quando
sintetiza que "somente uma planificao do rendimento em longo prazo, originada de forma
consciente e sistemtica tem sentido e pode levar ao xito, sendo ao mesmo tempo eficaz e
humana", o presente trabalho objetiva fazer uma proposta de iniciao desportiva para os
fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes como um todo, baseando-se ainda nos estudos de
aprendizagem motora, desde a estrutura do programa motor, transferncia de aprendizagem,
capacidades coordenativas, at o desenvolvimento do gesto tcnico e as bases metodolgicas para
este processo. Nesta linha de pensamento, ser proposta uma sistematizao do processo de
ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes de raquetes, fundamentada nos estudos do
desenvolvimento psicomotor da criana, suas peculiaridades inerentes ao treinamento desportivo
e em uma estrutura temporal coerente com o desenvolvimento humano como um todo.

2 - O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

Todo o treino e instruo do mundo no ser efetivo se a criana
no estiver preparada em termos de desenvolvimento ou se o adulto estiver
idoso a ponto de suas capacidades estarem diminudas. SINGER
(1977:100)
Tendo em vista a apresentao de uma proposta de iniciao desportiva dentro de uma
perspectiva fundamentada no desenvolvimento psicomotor da criana, torna-se necessrio
contextualizar como se processa o desenvolvimento humano em seus domnios bsicos, uma vez
que estes ocorrem de forma integral no indivduo, embora com valncias diferentes. Segundo
RUIZ PEREZ (1987:19), ao abordarmos o desenvolvimento motor do ser humano, estamos
considerando um subsistema do desenvolvimento humano, sendo assim, devemos compreender
todas ou quase todas as variveis que o afetam, complementando ainda que o interesse destes
fatores para a rea profissional de qualquer indivduo ligado ao ser humano em ao,
inquestionvel. Neste sentido, necessrio uma prvia reviso do processo de desenvolvimento
humano, para compor-mos um corpo bsico de fundamentao terica, prpria de uma estrutura
temporal adequada ao desenvolvimento, para assim privilegiar a criana e suas necessidades,
interesses e possibilidades de aprendizagem. Dentro desta concepo, finalmente poderemos
fazer um trabalho coerente com crianas nas fases do processo de desenvolvimento.
O processo de desenvolvimento humano caracteriza-se conforme COUTINHO &
MOREIRA (1992:27) como o conjunto de competncias manifestas num determinado momento
da vida do indivduo. Esse desenvolvimento, que se constitui num processo sempre dinmico,
tm merecido a ateno de muitos estudiosos na histria da humanidade, embora em relao ao
seu tratamento enquanto disciplina acadmica seja uma rea de estudos relativamente nova.
Influenciado e tendo como alicerce a filosofia, o estudo do desenvolvimento humano se
incrementou atravs de um destaque cientfico concebido sob as influncias da biologia, at
encontrar na psicologia sua definio prpria relativa ao atual corpo terico de estudos
(COUTINHO & MOREIRA 1992; KREBS et al. 1995). Como um dos registros mais antigos dos
estudos do desenvolvimento humano, Aristteles (3--A.C.) citado por COUTINHO &
MOREIRA (1992:27), assim como Descartes (16--), Locke (16--) e Rousseau (17--),
apresentados por KREBS et al. (1995:21), so considerados como os autores das obras mais
marcantes em relao contribuio dos estudos da rea filosfica. A rea biolgica teve como

marco as obras de Darwin (18--) e Mendel (18--), sendo o primeiro responsvel pela teoria da
evoluo e o segundo um cientista de sucesso que chegou a importantes concluses a respeito da
herana gentica. Finalmente concretizam-se os resultados dos estudos da rea da psicologia, que
sero destacados no presente trabalho, com a inteno de subsidiar uma discusso a respeito de
fatores essenciais que so enfatizados por diversos autores em seus estudos especficos. Como
exemplos destacaremos a teoria maturacional de Gesell (19--); a questo interacionista de Freud
(189-) e Baldwin (19--); o desenvolvimento da inteligncia e da linguagem, ponto central das
teorias de Piaget (1920-80) e Vigotski (19--); dentre outros. (COUTINHO & MOREIRA 1992;
KREBS et al. 1995).

2.1 - CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO

Antes de discutirmos o processo de desenvolvimento humano e seus aspectos especficos,

necessrio esclarecer alguns de seus conceitos gerais, para que possamos compreend-lo com
maior facilidade. A este respeito CORBIN (1980:2), apresenta os seguintes princpios:
Princpio da Continuidade do Desenvolvimento - Talvez um dos mais importantes
princpios do desenvolvimento humano, caracteriza-se por considerar o desenvolvimento
como um processo contnuo que se inicia antes do nascimento e continua at a morte.
Princpio da Totalidade do Desenvolvimento - O desenvolvimento humano ocorre em todos
seus aspectos (Social, intelectual, Emocional, Motor, outros.) de forma simultnea. Sendo
assim necessrio compreender que o ser humano visto como um organismo integrado com
relao a todos seus aspectos de desenvolvimento, entretanto modelos de desenvolvimento
desintegrados, tm sido demonstrados por diversos autores, no com a inteno de considerlo como um organismo desintegrado, mas pela facilidade e simplicidade de representao
visual do modelo. Desta forma quando nos deparamos com um modelo como, o que
apresentamos na figura 1, em que o desenvolvimento humano est representado atravs de
partes, devemos interpret-lo como a integrao destas, ou seja, como a representao da
figura 2.

FIGURA 1- Conceito desintegrado do desenvolvimento humano.

FONTE: CORBIN, 1980.p.3.

FIGURA 2- Conceito integrado de desenvolvimento humano.

FONTE: CORBIN, 1980. P.3.
Princpio da Especificidade do Desenvolvimento - Embora o desenvolvimento se processe
em todos seus aspectos (Social, intelectual, Emocional, Motor, outros.) de forma a respeitar o
princpio da totalidade, ele ocorre de forma a enfatizar um determinado domnio em cada
situao, ou seja, apesar de todos os aspectos estarem envolvidos em cada situao, eles
possuem valncias diferentes que enfatizam uma determinada rea.

 Princpio da Progressividade do Desenvolvimento - O desenvolvimento ocorre atravs de

um processo longo e demorado, respeitando determinadas etapas da vida, que caracterizam por
constiturem-se marcos referenciais. interessante ressaltar que este processo est sempre em
evoluo, respeitando o princpio da continuidade.
Princpio da Individualidade do Desenvolvimento - Este princpio de fundamental
importncia para nossa proposta. Caracterizando-se por referenciar que o desenvolvimento
ocorre de forma diferente para cada pessoa, respeitando suas caractersticas e vivncias
prprias.
Dentre os princpios do desenvolvimento, existe ainda uma certa unanimidade entre os
estudiosos a respeito do desenvolvimento humano se processar atravs de etapas, sendo que cada
uma delas possuem caractersticas prprias. (COUTINHO & MOREIRA 1992:35). Entretanto,
interessante ressaltar que os princpios maturacionais previsveis de serem observado no
desenvolvimento humano, so processos dinmicos e no estereotipados, como alguns tericos
fazem crer. COUTINHO & MOREIRA (1992:35). Outro aspecto fundamental que devemos
reforar em nosso estudo, com a finalidade de no sermos interpretados de forma equivocada
que a fragmentao do comportamento humano em domnios, como o aspecto motor, social,
emocional e intelectual, bem como a periodizao do desenvolvimento em idades e fases, tem
como nico objetivo facilitao metodolgica, uma vez que a criana se desenvolve sempre
como um todo. COUTINHO & MOREIRA (1992:35). Destacamos ainda, que esta diviso
cronolgica do desenvolvimento, presentes nas diversas teorias que iremos abordar em nosso
estudo, no so regras especficas, ou seja, elas representam uma mdia de comportamentos
observados, que logicamente possuem desvios, baseados no princpio da individualidade
ressaltado por CORBIN (1980). No sendo portanto rigorosos quanto a esta distribuio.
Neste contexto, o desenvolvimento humano pode ser representado como o centro das
discusses de diversas e variadas fontes de estudos, buscando uma construo multidisciplinar do
conhecimento do assunto. Podemos observar esta representao, atravs do seguinte modelo
proposto por RUIZ PEREZ (1987:20):

FIGURA 3- Representao do estado atual dos estudos sobre desenvolvimento humano.

FONTE: RUIZ PREZ, 1987.p.20.

A proposta de uma viso geral do desenvolvimento humano em nosso contexto de estudo,

faz-se necessria, medida que a ao motora e sua motricidade envolve diretamente o sujeito
que a executa na sua totalidade, desta forma, entender o desenvolvimento humano o primeiro
passo para entendermos os processos inerentes a ao motora. Neste sentido, a aprendizagem
pode ser associada ao comportamento humano e classificada ocorrendo em trs domnios bsicos:
cognitivo, afetivo-social e motor (RUIZ PEREZ 1987:21; TANI et al. 1988:5; MAGILL 1984:2)
dentre outros.
Apresentamos a seguir um outro modelo proposto por RUIZ PEREZ que respeita a
estrutura integrada discutida por Corbin:

INTERAO

FIGURA 4- Uma considerao justaposta para a interao entre os domnios do

comportamento humano.
FONTE: RUIZ PEREZ, 1987.p.21.
Dentro ainda da perspectiva das caractersticas do desenvolvimento, GALLAHUE
(1982:35) aborda um outro aspecto fundamental dentro do enfoque de nosso estudo, apresentando
uma viso diferente onde o desenvolvimento humano considerado como um processo
hierrquico, isto , o indivduo procede do geral para o especfico e do simples para o complexo,
aumentando assim o domnio e o controle sobre o ambiente.

2.2 - TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A psicologia do desenvolvimento segundo RAPPAPORT et al. (1981:1) representa uma

abordagem para a compreenso da criana e do adolescente, atravs da descrio e explorao
das mudanas psicolgicas que as crianas sofrem no decorrer do tempo. O estudo do
comportamento humano leva-nos a recorrer a teorias do desenvolvimento, uma vez que somente

atravs de um conjunto de conhecimentos tericos que teremos subsdios para a organizao de

um sistema de ensino-aprendizagem-treinamento, baseado no desenvolvimento da criana e do
adolescente, respeitando suas capacidades, interesses, necessidades e possibilidades de
aprendizagem, de acordo com uma estrutura temporal coerente com seu desenvolvimento. Neste
sentido a abordagem das teorias do desenvolvimento humano fazem-se necessrias com a
inteno de fundamentar nosso trabalho.
Destacaremos a seguir, alguns tericos do desenvolvimento humano, que contriburam de
forma fundamental para os avanos da cincia. Esta abordagem ser feita de acordo com a
estruturao proposta por KREBS (1995), de forma a enfatizar o contexto histrico do papel da
psicologia na passagem sculo, na metade do sculo e as principais teorias do final deste sculo.

2.2.1 - Principais Teorias na Passagem do Sculo XIX

2.2.1.1- Granville Stanley Hall (1844-1924)

Com base nas teses evolucionistas de Darwin e, sobretudo na teoria biogentica de

Haeckel; Hall, um psiclogo americano do incio do sculo XX abraa a abordagem
desenvolvimentista, atribuindo ao desenvolvimento da criana um mecanismo de recapitulao,
propondo portanto conforme ADO (1994:9) que neste caminhar qualitativo e quantitativo,
repete, numa ao orgnica retrospectiva, o vivido por seres humanos que antecederam em seus
perodos de desenvolvimento. Desta forma Hall adota o princpio de que a ontogenia recapitula
a filogenia, ou seja, o desenvolvimento de qualquer ser humano, pode ser observado e
comparado paralelamente com a evoluo do desenvolvimento das espcies. (KREBS et al.,
1995:34). O desenvolvimento da criana seria entendido por Hall como mais instintivo que
social ADO (1994:9).
Atravs de uma abordagem normativa para o estudo da criana, Hall prope que o
desenvolvimento do indivduo seja considerado em estgios (semelhantes proposta realizada
por Rousseau), primeira infncia, infncia, juventude e adolescncia. Que so apresentados por
MUSS (1978:23) citado por ADO (1994:10) da seguinte forma:
O estgio da primeira infncia inclui os primeiros quatro anos de vida. Enquanto
a criana est engatinhando ela est revivendo a fase animal da espcie humana,

quando o homem caminhava sobre quatro pernas. Durante este perodo, o

desenvolvimento sensorial dominante: a criana adquire aquelas habilidades
senso-motoras necessrias auto-preservao.
O perodo da infncia - que se estende de 4 a 8 anos - presumivelmente
corresponde poca cultural, quando a caa e a pesca eram as principais
atividades do homem. Esta a poca em que a criana brinca de escondeesconde, bandido e mocinho e faz uso de armas de brinquedo, etc. Ao
contrrio de cabanas e outros esconderijos, paralela cultura do homem das
cavernas, da pr-histria.
A juventude - 8 a 12 anos - inclui o perodo hoje conhecido como pradolescncia. Durante este estgio a criana revive a vida montona dos
selvagens de h muitos milnios. Este o perodo de vida no qual a criana tem
uma grande pr-disposio para agir e exercitar-se, quando o treinamento e
exerccio de hbitos so muito mais apropriados...
Adolescncia o perodo que se estende desde a puberdade (aproximadamente aos
12-13 anos) at atingir o estado adulto pleno. De acordo com Hall a adolescncia
termina comparativamente tarde, entre os 22 e 25 anos de idade. ...Nos termos da
teoria da recapitulao, a adolescncia corresponde poca que em que a raa
humana passava por um perodo de turbulncia e transio. Hall descreveu a
adolescncia como um renascimento, para que possam nascer caractersticas mais
elevadas plenamente humanas. MUSS (1978:23 in ADO (1994:10)
Finalizando a adolescncia, ADO (1994:10) complementa que o indivduo recapitula o
estgio do comeo da civilizao moderna. Desta forma o indivduo atinge a maturidade
encerrando o processo de desenvolvimento.
Apesar do extenso trabalho de Hall, no fornecer uma explicao satisfatria de como se
processa o desenvolvimento, no campo das descries nas diferentes idades, ele nos oferece uma
base de estruturas comportamentais prprias das faixas etrias, que ainda hoje podemos observar,
mesmo com as mudanas scio-culturais presentes na ordem moderna. Assim, podemos
considerar a obra de Hall como uma grande colaborao para os avanos na rea da psicologia do
desenvolvimento.

2.2.1.2- Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)

Conhecido como o pai da moderna teoria da aprendizagem, como cita KREBS et al.
(1995:35), Pavlov um fisiologista russo foi tambm quem postulou a teoria do reflexo ou
reflexologia, a escola russa que deu origem na Amrica ao behaviorismo de Watson e Skinner, ou
teoria comportamental, que enfatiza o papel dos ambientes na modelagem do comportamento.

Precursor da psicologia estmulo - resposta, Pavlov descreveu a conceitualizao do

condicionamento clssico. Para os behavioristas, o comportamento ocorre atravs da
aprendizagem de respostas condicionadas para determinados estmulos. (KREBS et al. 1995:35).
A obra mais marcante deste pesquisador russo est associada com a pesquisas acerca da
salivao em ces, onde foi observado que estes no salivavam necessariamente somente ao
avistar ou sentir o cheiro da comida, mas tambm atravs de outros estmulos que os condicionam
com a presena da comida, como por exemplo o som. Sendo assim, Pavlov iniciou uma srie de
experimentos para verificar o que realmente acontecia, obtendo resultados que o levaram a
concluir que a aprendizagem ocorre atravs da associao de um estmulo com uma resposta
esperada. Este tipo de aprendizagem ficou conhecido como o condicionamento clssico.

2.2.1.3- Sigmund Freud (1856-1939)

Nascido em Freiberg, Morvia, Freud era um mdico neurologista que passou a maior
parte de sua vida em Viena, na ustria. Postulou a teoria psicanaltica, que tinha como principal
objetivo descobrir as causas de determinadas doenas mentais. Entretanto influenciado por um
mdico francs, que fazia o uso da hipnose no tratamento da histeria, Dr Charcot, Freud passa a
colocar em dvida a abordagem organicista da psiquiatria e passa a utilizar uma abordagem
psicolgica para o tratamento destes distrbios mentais. De acordo com COUTINHO &
MOREIRA (1992:23) para Freud, o homem grandemente comandado pelo inconsciente, sendo
que a conscincia lgica e racional representa uma fina camada sobre um vasto domnio de foras
instintivas e inconscientes.
Freud centraliza seu trabalho no estudo da personalidade e das funes anormais dos
adultos, e prope a teoria psicossexual do desenvolvimento e uma estruturao da personalidade
como relatamos a seguir.
Para que possamos compreender o processo de desenvolvimento psicossexual e a
estrutura da personalidade proposta por Freud, necessrio aprofundarmos na explicao da
transformao da energia instintiva em motivaes. Freud apresenta o instinto como estmulos
psquicos que se originam no organismo e chegam at a mente. Os processos somticos
representam a fonte dos instintos, entretanto os estudos deste processo representam um objeto de
investigao biolgica, fugindo assim do interesse central que em relao aos processos

psicolgicos, mais precisamente as novas fontes de motivao, que so originadas da satisfao

dos instintos, e que o autor denominou de pulses. Portanto instinto e pulso se relacionam de
forma que o instinto representa uma forma biolgica e hereditria e a pulso como um resultado
do desvio do instinto.
Um destes desvios do instinto, a pulso sexual, destaca-se de forma essencial em sua
teoria, onde a energia da libido (forma de energia que dirige todo o pensamento e o
comportamento) segundo COUTINHO & MOREIRA (1992:110) se relaciona no somente ao
desejo do prazer corporal ou orgnico, como tambm aos impulsos afetuosos, amor, amizade
entre os pais e filhos e amigos resultantes das pulses.. Relacionando assim ao domnio afetivo
do desenvolvimento.
Os aspectos sociais e os padres culturais entretanto, agem como inibidores, retardadores
ou transformadores das formas de satisfao de seus instintos e pulses, o que Freud denominou
de mecanismo de ajustamento. COUTINHO & MOREIRA (1992:111).
Neste contexto, Freud estrutura a personalidade atravs de trs construtos: Id, Ego,
Superego. Segundo COUTINHO & MOREIRA (1992:114), o Id caracterizado por ser quase
totalmente inconsciente, no possuindo lgica, razo, moral ou tica: egosta, cego, impulsivo e
irracional. Os desejos do Id so ainda onipotentes, uma vez que no questionam a adaptabilidade
realidade fsica ou social. O Ego engloba os mecanismos de defesa e controle que surgem dos
confrontos do Id com a realidade. O ego, apesar de ser em grande parte consciente, tambm
possui caractersticas inconscientes, mas principalmente ele se encontra relacionado ao controle
dos impulsos, retardando-os em alguns casos, reconciliando impulsos incompatveis em outros,
com a finalidade de conseguir objetivos palpveis. O Ego ainda representa o construto mediador
entre os instintos do Id e as restries scio-culturais do Superego (3 construto).
O Super-ego representa portanto a internalizao das normas, valores, padres e costumes
da ordem scio-cultural, tendo como funo bsica exercer uma ao controladora do Ego.

Id

Ego

Realidade

Superego

111

FIGURA 5- Relao entre os trs construtos da personalidade.

FONTE: RAPPAPORT et al., 1981.p.26.

A estruturao deste processo ocorre de forma gradativa, sendo que ao nascer a criana
possui apenas o Id, aps o estabelecimento de trocas com o meio ambiente, o Ego vai se
formando, e o Superego por sua vez vai sendo introjetado mais tarde, atravs da restrio dos pais
em relao aos comportamentos sociais e da aquisio de conhecimentos a respeito das normas
da sociedade, sendo que importante ressaltar que antes h uma interpretao subjetiva destas.
Neste sentido estes trs construtos interatuam em um sistema dinmico. Portanto a formao da
personalidade dentro desta proposta dos construtos, ocorre de forma a caracterizar as diferenas
individuais do sujeito. (COUTINHO & MOREIRA 1992:114; KREBS et al. 1995:37).
Conforme KREBS et al. (1995:39), Freud acreditava que a personalidade emergia
gradualmente sobre os primeiros cinco ou seis anos de vida em uma progresso de estgios
psicossexuais de desenvolvimento. Segundo a teoria psicanaltica, diferentes regies do corpo
so dotadas da presena da libido, que cria uma zona ergena altamente sensvel para a
estimulao sexual. Os estgios definidos em sua teoria so portanto caracterizados por uma
regio particular do corpo que se constitui um foco de prazer. Sendo assim podemos descrever
estes estgios da seguinte forma:
Fase Oral - Na fase oral como o prprio nome indica, a fonte primria de prazer, emoo e
de contato com o mundo, localiza-se na regio da boca COUTINHO & MOREIRA
(1992:117). Compreende o perodo dos primeiros 18 meses de vida. O prazer da suco, a
principal forma de manifestao, uma vez que a criana sacia sua fome atravs deste
mecanismo, que aos poucos vai cedendo lugar com a estimulao de aprender a beber aos
goles. Desta forma a criana estabelece suas primeiras relaes com o mundo atravs da boca.
Estgio Anal - A zona ergena passa da boca para a regio do nus, motivada de acordo com a
psicanlise pela maturao fisiolgica da criana, relacionada ao controle do esfncter anal.
Este estgio, que compreende o perodo entre (1 e 3 anos) aproximadamente, termina medida
que a criana vai adquirindo hbitos higinicos.
Estgio Flico - Por volta dos 3-5 anos de idade, inicia-se uma nova mudana da zona
ergena, que agora passa para a regio genital. A manipulao dos rgos genitais, bem como
questionamentos so freqentes nesta fase. Uma caracterstica marcante tambm observada a
atrao entre a criana e o genitor do sexo oposto, o chamado complexo de dipo e de Electra,

a estrutura aqui reconhecida ,distingui-se na relao entre o menino e a me e entre a menina e

o pai. Este estgio logo reprimido e diante da situao a criana aceita os valores sociais,
caracterizando o fim deste perodo.
Estgio de Latncia - Quarto estgio do desenvolvimento psicossexual, compreende a faixa
etria aproximadamente entre 7-12 anos de idade. Neste perodo, em que no evidenciada
nenhuma zona ergena, a caracterizao de uma fase mais calma em relao aos conflitos
gerados pelo complexo de dipo observada, marcado por uma macia represso de
sexualidade e agressividade. Desta forma este estgio apresenta condies bastante favorveis
para o desenvolvimento de diversas capacidades humanas, uma vez que a criana reprimida
diante dos seus conflitos, podendo canalizar seus potenciais para outras reas de
desenvolvimento.
Estgio Genital - Estgio final do desenvolvimento psicossexual, marcado por iniciar-se
com a puberdade, onde as alteraes corporais, voltam a despertar os conflitos sexuais no
resolvidos nos estgios anteriores, mas de forma mais marcante, ou seja, neste estgio, incio
da adolescncia, o jovem experimenta o renascimento sexual e a intensificao da
agressividade. Este estgio continua ao longo da idade adulta. (FONSECA & MENDES,
1987:89; COUTINHO & MOREIRA,1992:117))

2.2.1.4- James Mark Baldwin (1861-1934)

Contemporneo de Stanley Hall, Baldwin posicionava-se de uma forma alternativa para o

estudo do desenvolvimento humano. Baldwin se opunha a Hall em diversos pontos, tanto
acadmicos quanto profissionais. Enquanto Hall desconsiderava a filosofia, Baldwin a
considerava indispensvel para a compreenso do desenvolvimento do indivduo. Para Baldwin, a
pesquisa emprica e observaes sempre desempenharam um papel secundrio para a teoria. Seu
objetivo era filosfico. Como Hall, ele viu a abordagem desenvolvimentista na psicologia como
um mtodo geral, e sua prpria epistemologia gentica, como a unificao das principais
abordagens do sculo XIX MORSS (1990:38), citado por KREBS et al. (1995:42).
Segundo Baldwin, o desenvolvimento ocorre atravs de estgios que se iniciam com um
padro simples de comportamento (recm-nascido) e concluindo com a capacidade do adulto
pensar de forma abstrata e reflexiva. (KREBS et al. 1995:42).

Destacando tanto o aspecto biolgico, quanto o cultural em relao ao desenvolvimento,

Baldwin procurava sempre enfatizar as influncias inatas e das foras externas. Uma das mais
importantes proposies de Baldwin foi que o desenvolvimento um processo dinmico e
hierrquico, envolvendo mais do que a simples acumulao de pedaos e partes, compreendendo
o conhecimento e o comportamento como um todo. KREBS et al. (1995:42). Desta forma
Baldwin se caracterizou como um dos primeiros psiclogos desenvolvimentistas no incio do
sculo XIX.
2.2.2 - Principais Teorias na Primeira Metade Deste Sculo

2.2.2.1- John Broadus Watson (1878-1958)

Baseado em estudos da psicologia comportamental objetiva, norteada pela utilizao de

animais como sujeitos na pesquisa psicolgica, Watson foi denominado por HUNT (1992) citado
por KREBS et al. (1995:45) como o Mr. Behaviorismo. Seu mais famoso experimento
envolve uma criana, o pequeno Albert, normal e saudvel que, aos 11 meses no apresentava
medo natural de um rato KREBS et al. (1995:46). A associao de um estmulo sonoro que
provocava reaes de medo em Albert, o fazendo chorar, foi colocada nos momentos em que ele
tocava no rato. Aps vrias repeties, Albert demonstrava medo e chorava ao ver o rato. Para
Watson, o desenvolvimento humano no ocorre atravs de uma srie de estgios, mas sim por um
processo contnuo de aquisio e aprimoramento de padres de comportamentos. (KREBS et. Al.
1995:46). Com relao teoria Behaviorista, no entraremos em detalhes aqui, uma vez que a
abordagem de Skinner refere-se a ela de forma mais atualizada e completa, tendo em vista a
influncias dos estudos de Watson e Pavlov sobre Skinner.

2.2.2.2- Henri Wallon (1879-1962)

Filsofo e mdico francs, que abraou os estudos do desenvolvimento psicolgico da

criana dentro de uma perspectiva gentica, Wallon difere o desenvolvimento da criana e do
adulto, enfatizando ainda que a transio de uma fase para outra envolve uma total transformao
no ser humano. Entretanto, Wallon atribui ao mundo dos adultos, o ambiente para o
desenvolvimento da criana.

O brincar e a imitao, so colocados como elementos chave na obra de Wallon, segundo

ele, no brinquedo, a criana repete as impresses de eventos que ela tenha recentemente
experimentado. Ela reproduz, ele imita. Para uma criana muito jovem, a imitao a nica regra
do jogo, durante o tempo que ela incapaz de ir alm do concreto, para viver um modelo com
instrues abstratas... A imitao no ocorre por acaso, a criana bastante seletiva. Ela imita as
pessoas que, aos seus olhos, gozam de maior prestgio...Entre as idades de seis e sete anos,
possvel desengajar a criana de sua atividade espontnea e diversificar se interesse para os
outros. WALLON (1973) citado por KREBS et al. (1995:50).
Como um dos mais importantes tericos do desenvolvimento humano, Wallon considera a
Psicologia, Educao e o estudo da sociedade como indissociveis. A importncia da obra de
Wallon referenciada por Jean Piaget, um terico e amigo que muitas vezes entrou em
contradio com seus estudos, em um tributo em forma de um livro apresentado a ele. (KREBS et
al. 1995:53).

2.2.2.3- Arnold Lucius Gesell (1880-1961)

Psiclogo desenvolvimentista natural dos Estados Unidos, Geles enfatizou em seus

trabalhos as questes maturacionais do desenvolvimento humano. Para GESELL &
AMATRUDA (1981), o desenvolvimento humano se v afetado principalmente pelos processos
maturativos. A maturao converte-se no mecanismo interno por meio do qual consegue-se o
progresso nas diferentes reas. Destas reas, Geles estudou quatro:
- Conduta adaptativa;
- Conduta social;
- Conduta verbal;
- Conduta motriz.
Gessel marcou o estudo do desenvolvimento atravs da fundao de um novo mtodo
para observao e mensurao do comportamento pelo uso controlado do ambiente e estmulos
precisos. Em suas investigaes, cerca de 12000 crianas de vrias idades e vrios nveis de
desenvolvimento foram filmadas atravs de uma mesma maneira, em salas espelhadas, tendo
registrado o desenvolvimento de algumas crianas desde o nascimento at os treze anos e, em
alguns casos at aos dezenove anos. KREBS et al. (1995:54).

Concluindo, os estudos e escritos de Gessel e colaboradores afirmam que as mudanas

que se observam no desenvolvimento, so devidas predisposio inerente ao organismo para a
evoluo pelo desenvolvimento espontneo dos sistemas neural, muscular e hormonal do
organismo infantil, que determina as condutas motoras e psicolgicas.

2.2.2.4- Kurt Lewin (1890-1947)

Kurt Lewin nasceu na Alemanha, onde se doutorou, emigrando a seguir para os Estados
Unidos. Representante da Psicologia da Gestalt, que surgiu como uma reao ao behaviorismo,
que fracionava o comportamento em estmulos e respostas. Os gestalistas assumiam uma nova
perspectiva para o comportamento, onde as experincias humanas no eram consideradas
fracionveis, para tanto, partiam do seguinte pressuposto: o todo no a soma das partes, do
mesmo modo que o simples ajuntamento de notas musicais, por exemplo, no faz a melodia
COUTINHO & MOREIRA (1992:23). A Gestalt considera o ser humano dotado de estruturas
pr-formadas que determinam todas as experincias perceptuais.
Neste contexto, Lewin centralizou seu trabalho nas necessidades e na personalidade,
ocupando-se das influncias sociais sobre o comportamento, sendo assim, concentrou suas
pesquisas em relao Psicologia Social da criana, dedicando-se a rea da motivao humana.
Suas pesquisas enfatizaram o estudo do comportamento humano em seu contexto fsico e social
total (SCHULTZ & SCHULTZ, 1992 apud KREBS et al. 1995:58).
Kurt Lewin produziu um nmero considervel de inovaes no campo do
desenvolvimento. A proposta de uma teoria de campo fundamentada em quatro termos bsicos
(espao de vida, fato, regio e limite), considerada sua principal contribuio. O Espao Vital
ou Espao de Vida, representa a soma de todos os fatos determinantes do comportamento da
pessoa em determinado momento, ou seja, o Espao Vital representa um fato significativo que
esteja influindo diretamente no comportamento da pessoa no momento presente. Os fatos,
podem originar de uma codificao fisiolgica, de necessidades sociais, vindas do passado, do
presente ou do futuro. Regio elemento ou um fato dentro do espao de vida e limite entre as
regies (LEWIN, 1975 in KREBS et al., 1995:58).
Quando uma pessoa se coloca em conflito por exemplo em uma situao quanto a ir ao
cinema ou a um jogo de beisebol, ela tem lembranas de sua me, esperanas quanto ao futuro,

angstias ao destino do mundo, mas nada disso representado no espao vital, a menos que
influa em seu comportamento nesse momento(KREBS et al., 1995:58).
Segundo Lewin citado por BALDWIN (1980) in KREBS et al. (1995:58), o Espao Vital
composto por um ambiente psicolgico e pela pessoa. Lewin adotou em sua teoria uma
terminologia prpria da Fsica enquanto cincia, descrevendo que o comportamento da pessoa
depende de foras psicolgicas, foras de valncia, conflito e formalizao prematura. Neste
sentido, a pessoa dentro de seu sistema de necessidades, cria um estado de tenso, que origina em
alguma regio do ambiente uma valncia positiva, o que significa que existe uma fora
direcionada a esta regio, esta fora pode criar um conflito de decises ou influncias que agem
diretamente no comportamento da pessoa.

Regies

FIGURA 6- Conflito aproximao-aproximao. neste conflito a pessoa tem dois

objetos mutuamente exclusivos, e ela no pode conseguir um sem
abandonar o outro.
FONTE: KREBS et al., 1995.p.59.

FIGURA 7- Conflito entre duas alternativas desagradveis.

FONTE: KREBS et al., 1995.p.59.

2.2.2.5- Jean Piaget (1896-1980)

Nascido na Sua em 1896, Piaget iniciou-se bastante cedo nos estudos, com apenas 11
anos de idade, publicou seu primeiro artigo em uma revista de Histria Natural, que tratava sobre
a observao de um pardal num parque. Doutorado em Biologia, Piaget estudou tambm
Filosofia, Religio, Sociologia, entretanto a falta de resposta sobre os problemas referentes ao
conhecimento humano, fez com que ele imergisse nos estudos da Psicologia. Neste sentido,
BIAGGIO (1975) in ENDERLE (1985:28) refere a Piaget como um bilogo por formao,
epistemlogo por interesse e psiclogo por necessidade. (ENDERLE 1985; KREBS et al. 1995;
COUTINHO & MOREIRA 1992).
Centralizando seus estudos no desenvolvimento cognitivo, Piaget tinha como um de seus
princpios que o desenvolvimento precede a aprendizagem. Enfatizou em seus estudos o processo
da formao do conhecimento, que segundo ele ocorre mediante a passagem de um estado
elementar para um estado superior, sendo o segundo mais estvel que o primeiro, que por sua
vez, ser a base de sustentao do estado seguinte. COUTINHO & MOREIRA (1992:57).
O trabalho de Piaget acerca da compreenso da inteligncia e seu desenvolvimento
estendeu-se desde a dcada de 20 at os anos 70 TANI et al. (1988:99). Neste processo a a
teoria psicogentica de Jean Piaget aborda o desenvolvimento cognitivo atravs de um sistema de
transformaes contnuas que comportam uma histria e uma evoluo das funes psicolgicas
que geram mudanas na capacidade de interao com o meio. COUTINHO & MOREIRA
(1992:57). Em sua obra, Piaget apresenta uma viso interacionista, onde a criana e o homem se
interagem num processo ativo e contnuo. (RAPPAPORT et al. 1981:51).
As idias chaves do trabalho de Piaget sobre como as crianas aprendem e crescem
intelectualmente, foram apresentadas em 12 itens resumidos por CHARLES (1975:1) da seguinte
forma:
1.As crianas tm estruturas mentais diferentes das dos adultos. No so adultos
em miniatura; elas tm seus prprios caminhos distintos, para determinar a
realidade e para ver o mundo.
2.O desenvolvimento mental infantil progride atravs de estgios definidos. Estes
estgios ocorrem numa seqncia fixa - uma seqncia que a mesma para todas
as crianas.
3.Embora os estgios do desenvolvimento mental ocorram numa ordem fixa, as
crianas diferentes passam de um estgio para outro em idades diferentes. Alm
disso, uma criana pode estar em um determinado estgio para algumas coisas, e
em outro para outras.

4.O desenvolvimento mental influenciado por quatro fatores inter-relacionados:

(a) Maturao- amadurecimento fsico especialmente do sistema nervoso central.
(b) Experincia- manipulao, movimento e pensamento sobre objetos concretos
e processos de pensamento que os envolvem.
(c) Interao Social - jogo, conversa e trabalho com outras pessoas,
especialmente com outras crianas.
(d) Equilibrao- o processo de reunir maturao, experincia e socializao de
modo a construir e reconstruir estruturas mentais.
5. Para os professores, trs estgios do desenvolvimento mental so especialmente
importantes:
ESTGIOS

MDIA APROXIMADA DA IDADE DE

ENTRADA E SADA
Pensamento Intuitivo
4-7
Operaes Concretas
7-11
Operaes Formais
11-15
6. Operaes so aes executadas mentalmente. So componentes necessrios
do pensamento racional. Os requisitos das operaes incluem:
- Conservao. O reconhecimento de que uma propriedade como nmero,
comprimento ou quantidade permanece a mesma apesar de mudanas de posio,
forma ou agrupamento.
- Reversibilidade- O reconhecimento de que qualquer mudana de posio, forma,
ordem e outros, pode ser reversvel, isto , retornada posio, forma ou ordem
inicial.
7. O desenvolvimento mental das crianas impe limitaes definidas sobre o que
podem aprender e sobre como (as condies sob as quais) aprendem.
8. O pensamento cresce partindo de aes e no de palavras.
9. O conhecimento no pode ser dado s crianas. Ele deve ser descoberto e
reconstrudo atravs das atividades dos alunos.
10. As crianas aprender melhor partindo de experincias concretas.
11. Por natureza as crianas esto continuamente ativas. Elas tm de descobrir e
dar sentido ao mundo. Quando elas esto fazendo isto, elas refazem as estruturas
mentais que permitem tratar de informaes cada vez mais complexas.
12. Este refazer de estruturas mentais torna possvel genuna aprendizagem - que
estvel e duradoura. Quando estruturas necessrias no esto presentes, a
aprendizagem superficial: no til nem duradoura. CHARLES (1975:1-4).
A compreenso das idias acima, como o prprio nome indica, a chave para entender o
modelo piagetiano. Outra considerao importante para o presente estudo, est relacionada ao
conceito de esquema, um dos construtos bsicos da teoria piagetiana. De acordo com
COUTINHO & MOREIRA (1992:60), o esquema a condio inicial das trocas que se efetuam
entre o indivduo e o meio. Os esquemas correspondem aos elementos transponveis e
generalizveis da ao, num processo contnuo de acomodaes progressivas. Podemos ainda

citar o construto da experincia fsica para uma melhor compreenso do esquema. Conforme
COUTINHO & MOREIRA (1992:61), a experincia fsica consiste na ao do sujeito sobre o
objeto de modo a lev-lo a abstrair as caractersticas prprias do objeto. A cor, a forma, o
volume, o peso, a textura, so exemplos destas caractersticas, neste sentido, as vivncias motoras
possibilitam estas interaes a todo o momento, apresentando-se como estmulos potenciais e
essenciais para a constituio do esquema.
Piaget, ao longo de sua vida observou que existem diferentes formas de interagir com o
meio ambiente nas diversas faixas etrias. Atravs deste trabalho, foi possvel determinar as
faixas etrias correspondentes aquisio mental e organizao destas aquisies, que
condicionam a atuao da criana em seu ambiente (RAPPAPORT et al., 1981:63). Desta forma,
Piaget prope o desenvolvimento cognitivo da criana com base em quatro estgios:
Estgio Sensrio-Motor (0-2 anos)
Para PIAGET (1964:19) citado por RAPPAPORT et al. (1981:66), A conscincia
comea por um egocentrismo inconsciente e integral, at que os progressos da inteligncia
sensrio-motora levem construo de um universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como
elemento entre os outros, e, ao qual se ope vida interior, localizada neste corpo.
A inteligncia sensrio-motora consiste portanto numa adaptao prtica ao mundo, que
construda, progressivamente, aps o nascimento a partir dos reflexos - primeiros esquemas de
assimilao, compondo-se em seis subestgios atravs dos quais a criana chega a uma adaptao
inteligente. Sendo assim, ela caracteriza-se pela diferenciao entre objetos e o prprio corpo,
bem como suas exploraes, iniciando-se atravs de reflexos hereditrios e progredindo at se
transformar em esquemas sensoriais-motores. (COUTINHO & MOREIRA, 1992:64; ENDERLE,
1985:31; KREBS et al., 1995:58; RAPPAPORT et al., 1981:66; FONSECA & MENDES
1987:247).
Estgio Pr-Operacional (2-6/7 anos)
O desenvolvimento simblico e da linguagem, possibilita alem da utilizao da
inteligncia prtica decorrente do estgio sensrio-motor, a iniciao da fase dos smbolos, onde
a criana tem a capacidade de representar uma determinada coisa por outra, ou seja, formar
esquemas simblicos.
O egocentrismo ainda se apresenta de forma marcante, expresso atravs de manifestaes
como: Animismo - tendncia a dar vida a objetos inanimados, dotando-os de sentimento e

intenes (ex: choro da boneca, etc.); Finalismo - tendncia a admitir que as coisas existem para
servir ao homem e especialmente s crianas, ex: (se perguntarmos o que uma cama, a resposta
ser provavelmente a funo, ou seja, para dormir.); Artificialismo - crena infantil de que
todas as coisas foram feitas pelo homem, ex: (os rios e as montanhas); Pensamento intuitivo - o
conhecimento fundamentado na percepo imediata; dentre outras.
Em sntese, a fase pr-operacional caracterizada sob o primeiro passo para a
representao cognitiva atravs da imagem mental. (COUTINHO & MOREIRA, 1992:69;
ENDERLE, 1985:31; KREBS et al., 1995:58; RAPPAPORT et al., 1981:68).
Estgio Operatrio Concreto (7-11/12 anos)
De acordo com as proposies piagetianas, este perodo, que corresponde iniciao e
freqncia escolar, ser marcado por grandes aquisies intelectuais (RAPPAPORT et al.
1981:72).
A criana passa a operar com coerncia e lgica, sendo capaz de fazer operaes
concretas subjacentes as quais encontram as possibilidades intelectuais do perodo. Segundo
RAPPAPORT et al. (1981:72), podemos ainda observar um marcante declnio no egocentrismo
e um crescente incremento do pensamento lgico. A razo passa a estruturar a realidade, desta
forma, a criana j comea a perceber que as outras pessoas tambm podem pensar e ter
necessidades e sentimentos diferentes dos seus.
A aquisio da reversibilidade (capacidade de relatar um evento ou pensamento para um
sistema total e inter-relacionar as partes considerando a ordem do incio para o final e do final
para o incio), tambm uma importante caracterstica desta etapa. (GALLAHUE 1982:33)1.
Concluindo, neste estgio a criana passa a manipular operaes, ao manipular objetos
concretos.
Estgio Operatrio Formal (12 anos em diante)
A criana agora capaz de refletir sobre suas prprias operaes, ou seja, o objeto real
(concreto) sede lugar para o pensamento logicamente possvel. Este estgio inicia-se em uma fase
transitria para a adolescncia, caracterizando-se pela capacidade de abstrao, o sujeito capaz
de conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia, etc.
A partir destas novas operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, a
criana adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta;

discute os valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo por tanto
autonomia)...RAPPAPORT et al. (1981:73). atravs desta fase que o processo de maturao
intelectual concretiza-se, o que ocorre em mdia por volta dos 15 anos de idade. Sendo assim, a
criana termina sua estruturao intelectual, no momento em eu torna-se madura.

2.2.2.6- Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)

Nascido na Rssia em 1896, Vygotsky destacou-se pela abordagem convicta do mtodo

gentico e evolutivo, centralizando-se em uma tese de que os processos psicolgicos superiores
tem sua origem em processos sociais e que os processos mentais podem ser entendidos somente
atravs da compreenso dos instrumentos e dos signos que atuam como mediadores.
(WERTSCH, 1988). Desta forma, Vygotsky assenta-se sobre a lgica dialtica, para imergir em
uma teoria de carter histrico-cultural ou scio-cultural.
Vygotsky apesar de figurar-se entre os tericos da abordagem psicogentica, no chegou a
formular um estudo detalhado do processo de desenvolvimento psicolgico da criana, ao
contrrio de Jean Piaget e Henri Wallon, que dentro desta linha de pesquisa construram as mais
completas teorias da abordagem gentica. Neste contexto a grande contribuio de Vygotsky
refere-se a reflexes e dados de pesquisas sobre vrios aspectos do desenvolvimento. OLIVEIRA
(1995:56)
Enfatizando a importncia dos processos de aprendizagem, VYGOTSKY (1984:101)
caracteriza o aprendizado como um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas. Neste sentido, a interao do sujeito num ambiente social essencial para o seu
desenvolvimento. Desta forma, para Vygotsky, o indivduo no se desenvolve plenamente sem o
suporte de indivduos de sua espcie OLIVEIRA (1995:58).
Um conceito essencial na abordagem de Vygotsky, refere-se zona de desenvolvimento
proximal, para que possamos compreender sua teoria devemos portanto revisar este conceito.
Vygotsky denomina a capacidade do indivduo realizar tarefas de forma independente, de
nvel de desenvolvimento real. Portanto a criana que alcana determinadas etapas, carateriza a
consolidao do processo de desenvolvimento estabelecido at ento. Entretanto, Vygotsky
1

GALLAHUE (1982:33), descreve de forma resumida mais 11 caractersticas desta fase.

tambm considera o nvel de desenvolvimento potencial, como um fator de grande importncia

diante do processo de desenvolvimento da criana. Por desenvolvimento potencial, devemos
entender a capacidade da criana desempenhar determinada tarefa com auxlio do adulto, ou
outros companheiros mais capazes. A demonstrao, o fornecimento de pistas, instrues, ou
outro tipo de assistncia, so exemplos de auxlios que ajudam a criana a se desenvolver. Para
Vygotsky, no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer
tarefa OLIVEIRA (1995:59), ou seja, a capacidade da criana se beneficiar de uma colaborao
de outra pessoa vai depender de um certo nvel de desenvolvimento, no ocorrendo antes. Neste
sentido, a interferncia de outra pessoa pode ser considerada na teoria de Vygotsky como
fundamental. Para exemplificar este aspecto, podemos citar as palavras de OLIVEIRA (1995:60)
Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai conseguir andar com a ajuda de um adulto
que a segure pelas mos a partir de um determinado nvel de desenvolvimento. Aos trs meses de
idade, por exemplo, ela no capaz de andar nem com ajuda.
Portanto Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal a partir da postulao dos
dois nveis de desenvolvimento (real e potencial), como distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou com colaborao de companheiros mais capazes VYGOTSKY
(1984:97).
importante ressaltar ainda que Vygostky criticava em seus trabalhos a obra de vrios
autores incluindo Piaget, referindo-se sempre a que era incompreensvel que estes
desvinculassem o processo de desenvolvimento do processo de aprendizagem. Um exemplo
tpico desta teoria a concepo - extremamente completa e interessante - de Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento da criana de forma completamente independente do processo
de aprendizagem. VYGOTSKY et al. (1988:103). Entretanto o prprio Piaget afirma em uma
resposta aos comentrios de Vygotsky ao descobrir 25 anos depois de sua publicao que um
colega, j falecido (Vygotsky) levantou dentre uma abordagem simpatizante, algumas crticas a
respeito de seu trabalho, que poderiam ter sido de grande proveito comum se houvesse a
possibilidade de um encontro entre os dois tericos para a discusso do assunto. Mesmo assim,
Piaget se manifestou de acordo com alguns aspectos abordados por Vygotsky ao estudar algumas

de suas obras, mostrando-se humilde diante desta situao. (PIAGET, s.d. in OLIVEIRA,
1995:53)

2.2.3 - Principais Teorias Do Final Deste Sculo

2.2.3.1- Robert Havighurst (1900-

Nascido nos Estados Unidos em 1900, Havighurst iniciou seus estudos em 1930,
popularizando-se no campo da educao. Entretanto somente a partir da dcada de 50, que foi
proposto o modelo de interao entre as foras culturais, sociais e biolgicas, atravs das quais a
criana est continuamente aumentando suas habilidades para funcionar efetivamente na
sociedade KREBS et al. (1995:71).
De acordo com GALLAHUE (1989:37). A teoria de Robert Havighurst (1952, 1953,
1972; Havighurst & Levine, 1979) baseada no conceito da tarefa de desenvolvimento que
precede a alegria e o sucesso atravs de tarefas posteriores, tais como a carncia precedente
infelicidade, a desaprovao social e as dificuldades. Para Havighurst, o desenvolvimento o
processo de aprendizagem de um modo nico atravs da vida. Em cada nvel de
desenvolvimento, a criana encontra novas demandas sociais, que se originam de trs fontes:
maturao fsica, presso cultural da sociedade e dele prprio (maturao da personalidade,
valores e aspiraes individuais).
GALLAHUE (1989:38) apresenta um sumrio das tarefas do desenvolvimento proposto
por Havighurst, ressaltando a importncia da flexibilidade na interpretao das faixas etrias. As
idades so somente convenientes aproximaes e no devem ser vistas de forma rgida:
Latncia e Infncia (nascimento at 5 anos)
Mdia Infncia (6 a 12 anos)
Adolescncia (13 a 18 anos)
Adulto Jovem (19 a 29 anos)
Mdio Adulto (30 a 60 anos)
Maturidade Tardia (60 anos em diante)

2.2.3.2- Erik Homburger Erikson (1902-1994)

Segundo SILVA (1992) e KREBS et al. (1995:74), Erikson nasceu em Frankfurt,

Alemanha em 1902. Filho de dinamarqueses, graduou-se no Instituto Psicanaltico de Viena,
iniciando sua carreira profissional. Este discpulo de Freud que em 1933 logo aps sua formatura
mudou-se para os Estados Unidos, onde iniciou seu trabalho clnico, tornou-se cidado americano
neste mesmo ano. Em 1939 comeou a trabalhar como professor na Universidade da Califrnia
(1939-1951), mais tarde devido ao seu talento e fama internacional, se transfere para Harvard,
onde passou a lecionar desenvolvimento humano e psiquiatria.
Considerado um lder entre os neopsicanalistas, Erikson props uma teoria que enfatiza o
desenvolvimento do ser humano dentro do contexto social, abrangendo desde o nascimento at a
velhice. Para tanto, ele atribui ao desenvolvimento oito estgios ou crises divididas em faixas
etrias especficas, que podemos descrever da seguinte forma:
1 - Confiana Bsica X Desconfiana Bsica (0-1 ano)
Perodo que corresponde ao estgio oral proposto por Freud, caracterizado por um
sentido de confiana, onde a presena e o comportamento da pessoa que cuida da criana
fundamental para a resoluo bem sucedida desta primeira crise pela criana. Neste sentido, a
criao da confiana atribuda ao suprimento das necessidades bsicas da criana, como sono,
alimentao, carinho, etc. Tornando-se assim a base para sua estrutura futura (SILVA 1992;
KREBS et al. 1995:75).
2 - Autonomia X Vergonha e Dvida (2-3 anos)
Com base na maturao fsica, Erikson acredita que neste estgio a criana capaz de
executar uma srie de atos motores, que permite com que ela desenvolva o sentido de autonomia
e liberdade ao conseguir deslocar, sustentar, soltar, correr, trepar, etc. Entretanto, nesta fase
ocorre certa inverso de valores em relao aos pais, que na fase anterior passavam-se pelos
sujeitos realizadores das vontades e necessidades da criana, agora passam pelas pessoas que
dizem no, ou seja, que probem, cobem, etc. Neste contexto, a criana comea a aprender a
noo de ordem e pontualidade. importante ressaltar ainda, que esta situao gera uma grande
dvida na criana, e para que ela atravesse esta crise de forma bem sucedida, necessrio que
haja uma certa coerncia por parte da ao dos pais, que por um lado no devem ser
excessivamente controladores, e por outro, no devem ser demasiadamente permissivos. O

sentido da autonomia levam a criana a desenvolver um ganho real na auto-expresso e na autoestima (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:75).
3 - Iniciativa X Culpa (4-5 anos)
Este estgio que corresponde ao estgio flico de Freud, caracterizado pela nfase de
como as crianas pr-escolares, de 3 a 5 anos encontram um extenso mundo social, modificandose e necessitando desenvolver comportamentos adequados s novas demandas sociais. Desta
forma a criana passa a tomar iniciativa. O sentimento de culpa e a ansiedade, so tambm
caractersticas evidenciados neste perodo, que surgem diante de algumas transgresses resultante
de atividades auto iniciadas. Neste perodo podemos ressaltar ainda o aparecimento do conflito
edpico. (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:75)
4 - Produtividade X Inferioridade (6-12 anos)
Para Erikson, esta etapa que corresponde ao ingresso no perodo escolar, socialmente a
mais decisiva, uma vez que ocorre um processo de maior interao somado ao fato da
produtividade, ou seja, a dedicao a um tipo de trabalho. A conseqncia desta produtividade
significa o fortalecimento do ego. Neste sentido, h uma grande importncia em relao s tarefas
estabelecida pelos adultos, que devem ser interessantes para as crianas, bem como adequadas
para que elas consigam desenvolv-las. Concluindo interessante que estabeleam mecanismos
que estimulem a criana dentro de seu grupo socializante (por exemplo: escola, vizinhana, etc.)
para que a mesma se sinta produtiva, caso contrrio ela pode se sentir isolada ou improdutiva, o
que gera um sentimento de inferioridade que extremamente negativo para o seu
desenvolvimento (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:75).
5 - Identidade X Confuso de Papis (13-18 anos)
A chamada fase da crise de identidade compreende o perodo da adolescncia. Esta
crise que se estabelece com as mudanas a nvel maturacional advindas da puberdade, gerada
justamente pelo conflito vivido pelo adolescente em relao a sua maturao, ele no mais
criana tampouco um adulto. Neste sentido, os indivduos passam a defrontarem-se com as
descobertas de como so, o que so e onde esto vivendo. Uma importante dimenso est
relacionada com a explorao de solues alternativas de papis, sendo a explorao da carreira
bastante importante. Este processo de construo da identidade deve ser visto como vinculado
diretamente ao contexto scio-cultural (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:76).
6 - Intimidade X Isolamento (19-25 anos)

Erikson descreveu a intimidade como a descoberta de si prprio e ainda a perca de si em

outra pessoa. Neste perodo, o primeiro da fase adulta, necessrio que o sujeito tenha
conseguido estruturar e definir sua prpria identidade na fase anterior, ou seja, para que o
indivduo possa viver uma situao real de intimidade (principal caracterstica da fase), sem
temer uma perda do ego ou da sua individualidade, ele dever ter sua identidade estruturada.
Caso contrrio o indivduo pode concentrar-se em um sentimento negativo, resultando em seu
isolamento (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:76).
7 - Geratividade X Estagnao (26-40 anos)
Geratividade significa para Erikson, a capacidade de gerar, produzir, procriar e
capacidade e responsabilidade para orientar as novas geraes. Entretanto necessrio
entendermos que a reprodutividade no encerra o ciclo de vida do ser humano, mas lhe d o
ponto de partida, onde o reprodutor responsvel pela criao de seus filhos garantindo uma
certa preparao que possibilite a continuidade da civilizao. Erikson ainda ressalta que a
manifestao da Geratividade no est somente associada ao ato de procriar, ou seja, o indivduo
pode suprir esta fase em outro aspecto como na produtividade. Neste sentido, o senso de
produtividade permite que o sujeito faa parte ou assuma um lugar na sociedade. O sentimento de
improdutividade e estagnao, leva o indivduo a um retorno fase anterior, que resulta em uma
crescente sensao de inferioridade e diminuio do ego. (SILVA 1992; KREBS et al. 1995:76).
8 - Integridade X Desespero (41 em diante)
O ltimo estgio proposto por Erikson, caracterizado por uma avaliao de toda sua
vida, ou seja, ocorre uma retrospectiva crtica, onde o desenvolvimento do ego aparece como um
elemento essencial. Desta forma o indivduo pode tirar concluses positivas (integridade) ou
negativas (desespero), uma vez que no h como voltar atrs para satisfazer vontades reprimidas
(SILVA 1992; KREBS et al. 1995:76).

2.2.3.3- Burrhus Frederik Skinner (1904-1990)

Considerado o terico de maior expresso na linha bahaviorista, Skinner nasceu em

Susquehana, na Pensilvnia e se consagrou como professor e pesquisador do comportamento
humano na Universidade de Harvard.

Em sua obra, Skinner descreveu o comportamento dos organismos, analisando o

comportamento a partir dos reflexos condicionados ou no, referentes fisiologia interna do
organismo para ento mostrar os efeitos produzidos pelo comportamento no mundo ao redor.
Esse comportamento origina a maioria dos problemas prticos nos assuntos humanos e
tambm de um interesse terico especial por suas caractersticas singulares. As conseqncias do
comportamento podem retroagir sobre o organismo. Quando isto acontece, podem alterar a
probabilidade de o comportamento ocorrer novamente SKINNER (1994:68).
Baseado em experimentos com animais, Skinner definiu o condicionamento operante
como a mais comum forma de aprendizagem, em que vrios atos tornam-se mais ou menos
provveis, dependendo das conseqncias que eles produzem KREBS et al (1995:79). Para
Skinner, as conseqncias que fortalecem o comportamento so chamadas reforo. Portanto,
reforo se refere a qualquer evento ou estmulo que aumenta a probabilidade de algum
comportamento operante. (COUNTINHO & MOREIRA, 1992:47).
Segundo COUTINHO & MOREIRA (1992:47), Skinner classificou os reforos presentes
na relao do indivduo com as estimulaes do meio da seguinte forma:
Reforo positivo - todo o estmulo que quando segue a uma resposta, aumenta a fora desta,
ou seja, aumenta a probabilidade da sua ocorrncia.
Reforo negativo - todo o estmulo aversivo que quando retirado aumenta a probabilidade de
ocorrncia de uma certa resposta.
Reforo primrio - estmulos relacionados funo de sobrevivncia, ou seja, que possuem
uma importncia biolgica para o indivduo.
Reforo secundrio - so estmulos condicionados aos primrios, exemplo o dinheiro, que
significa um meio de saciar as necessidades biolgicas atravs da compra de alimentos.
Reforo de razo - ocorre em decorrncia da emisso de um comportamento desejado.
Reforo de razo fixa - o reforamento do comportamento desejado, fixando-se
previamente o nmero que o indivduo dever apresentar aquele comportamento para que
receba o reforo. Ex: elogiar um atleta a cada trs boas jogadas.
Reforo de razo varivel - a aplicao do reforo sem o estabelecimento de um nmero de
comportamento adequados que justifiquem a aplicao do reforo. Ex: elogiar de vez em
quando, o bom comportamento de algum.

 Reforo de intervalo - caracterizado pela no aplicao do reforo imediatamente aps a

emisso de uma resposta esperada, mas somente aps um tempo arbitrado por quem
desempenha o papel de condicionador.
Reforo de intervalo fixo - onde a presena do reforo ocorre em intervalos previamente
definidos.
Reforo de intervalo varivel - presena do reforo em intervalos no fixos.
Reforo por imitao - quando se observa algum sendo reforado por causa de um
determinado comportamento emitido, a tendncia imitar aquele comportamento.
importante ressaltar ainda, que para Skinner, o desenvolvimento no ocorre em
estgios, cuja progresso maturativa exerce o principal efeito, mas sim, por comportamentos
determinados pelo ambiente externo.

2.2.3.4- Abraham Harold Maslow (1908-1970)

Maslow nasceu no Brooklyn, Nova Iorque no dia 1 de abril de 1908, filho de imigrantes
judeu-russos, formou-se em Psicologia, passando a desenvolver estudos na rea da motivao
humana. O componente principal da teoria da motivao foi promovido em 1954.
Maslow descreve as necessidades humanas agrupadas como fisiolgicas, psicolgicas,
sociais e fundamentalmente a auto realizao. De acordo com SAMULSKI (1992:57), a
motivao depende de uma hierarquia de motivos, ou seja, existem motivos que se se distinguem
atravs de um grau de importncia. Denominando aos motivos de maior importncia de
primrios, e aos subordinados de secundrios, ressaltando ainda que podemos classificar os
motivos em diferentes nveis:
Primeiro nvel - motivos fisiolgicos ou vitais (sade, capacidades fsicas ou psquicas
etc.)
Segundo nvel - personalidade, os motivos pessoais (xito, rendimento e auto realizao).
Terceiro nvel - motivos sociais (reconhecimento social e motivo de poder).
Quarto nvel - motivos ticos e estticos.
MORAES et al. (1997:128) apresenta o esquema de hierarquizao das necessidades
humanas de Maslow (1954), que constitui no agrupamento destas necessidades em fisiolgicas,
de segurana, social, estima e auto-realizao, enfatizando que a hierarquia no segue

necessariamente o padro descrito por Maslow (1954), e nem era a inteno dele afirmar que essa
hierarquia se aplica universalmente. Para Maslow, este era um padro tpico que se verifica na
maioria das vezes. SAMULSKI (1992:57) apresenta segundo esta hierarquia que o motivo mais
desejado na vida o da auto realizao. Desta forma ele apresenta o seguinte modelo de Maslow
em relao importncia relativa dos motivos.

FIGURA 8- Importncia relativa dos motivos nas diferentes etapas do desenvolvimento

psicolgico.
FONTE: Maslow (s.d.) in SAMULSKI, 1995. P.58.
Desta forma, podemos resumir a teoria da motivao utilizando a prpria citao de
MASLOW (1962:249) in KREBS et al. (1995:85):
O principal caminho para a sade e a auto-realizao das massas atravs da frustrao
das necessidades bsicas (no confundir com objetos, coisas, possesses, dinheiro, roupas,
automveis, etc.). Depois de terem sido contentadas as necessidades corporais, as necessidades
bsicas constituem: proteo e segurana; pertena como numa famlia, uma comunidade, um cl,
um bando, amizade, afeio, amor; respeito, estima, aprovao, dignidade, amor-prprio;
liberdade para o mais pleno desenvolvimento dos talentos e capacidades da pessoa, para a
individualizao, realizao do eu. difcil assimilar o seu significado, em virtude de que as
necessidade materiais (vestir, alimentar-se, abrigar-se) tornam-se mais urgentes, tendendo a

generalizao para uma psicologia da motivao preponderantemente materialista, esquecendo as

necessidades superiores, no matrias.

2.2.4 - Projeo das Teorias do Desenvolvimento Humano para o Prximo Milnio

KREBS (1995:100), faz uma projeo das teorias do desenvolvimento humano para o
prximo milnio, neste sentido, abordaremos o primeiro autor, como ilustrao dos mais recentes
estudos do desenvolvimento humano, haja visto que as obras ainda no esto acabadas e os
autores a exceo de Klaus Riegel, continuam vivos e ativos em suas produes acadmicas.
Dentre estas obras, esto a teoria ecolgica do desenvolvimento humano, de Urie
Bronfenbrenner; a teoria dialtica do desenvolvimento, de Klaus Riegel; a teoria das inteligncias
mltiplas de Howard Gardner; a teoria da personalidade em desenvolvimento de Luciano
LAbate; e a teoria histrico-cultural de Jaan Valsiner2

2.2.4.1- Urie Bronfenbrenner (1917-

Bronfenbrenner nasceu em Moscou durante a Revoluo Russa, em 29 de abril de 1917.

Ainda jovem com seis anos de idade, migrou-se com sua famlia para os Estados Unidos, onde se
formou em Psicologia e Msica em 1938. Os primeiros anos de sua vida nos Estados Unidos,
foram marcados pelo emprego de seu pai em uma clnica de deficientes mentais, segundo ele, um
dos principais motivos pelos quais se interessou pela psicologia, refere-se ao fato dele ter sido
criado em meio a retardados, imbecis e idiotas, sendo estes seus primeiros amigos e
companheiros.
Tendo como tutor acadmico Kurt Lewin, Bronfenbrenner foi muito influenciado pela
Teoria de Campo. O modelo de sua teoria enfatiza o desenvolvimento humano como um
conjunto de sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento , ao mesmo tempo, capaz
de ser influenciada por esses sistemas, como tambm determinar mudanas que neles ocorram
KREBS (1995:104). O primeiro conjunto de pressupostos de sua teoria, refere-se aos elementos
do ambiente. A partir da identificao dos elementos do ambiente, possvel analisar os
diferentes microssistemas referentes a este, como tambm as foras que afetam o

desenvolvimento humano (mesossistema, exossistema e macrossistema). KREBS (1995:30);

(1995:104).
Sua obra pode ser apresentada a partir da exposio de uma srie de definies proposta
por ele para apresentar a estrutura de seu modelo, que so apresentadas por KREBS (1995) da
seguinte forma:
Ecologia do desenvolvimento humano
A ecologia do desenvolvimento humano definida por BRONFENBRENNER (1979:21)
in KREBS (1995:41) como o estudo cientfico da acomodao progressiva e mtua de um ser
humano ativo, em ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive; como esse
processo afetado pelas relaes entre ambientes, e pelos contextos maiores nos quais estes
ambientes esto contidos. O autor considera que o desenvolvimento humano, na perspectiva
ecolgica apresenta-se na forma de sistemas (microssistema, mesossistema, macrossistema,
exossistema, cronossistema), que podem ser resumidos da seguinte forma:
Microssistema
Para BRONFENBRENNER (1979:22) in KREBS (1995:42), um microssistema um
padro de atividades, papis e relacionamentos interpessoais, experienciados pela pessoa em
desenvolvimento em um determinado ambiente com caractersticas fsicas e materiais
particulares.
Mesossistema
Compreende as inter-relaes entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em
desenvolvimento participa ativamente (tais como, para uma criana, as relaes no lar, na escola,
na vizinhana; para um adulto, entre a famlia, trabalho, e meio social BRONFENBRENNER
(1979:25) in KREBS (1995:43).
Exossistema
Refere-se a um ou mais ambientes que no envolvem a pessoa em desenvolvimento
como um ser participante ativo, mas nos quais ocorrem eventos que afetam, ou so afetados por,
o que ocorre no ambiente que contm a pessoa em desenvolvimento. BRONFENBRENNER
(1979:25) in KREBS (1995:43).
Macrossistema

KREBS (1995), aborda todas estas teorias de forma mais detalhada.

Refere-se s consistncias na forma e no contedo dos sistemas de ordem inferior

(micro, meso e exo) que existem, ou poderiam existir, ao nvel da cultura ou subcultura como um
todo, ao longo do qual qualquer sistema de crenas ou ideologias sustenta tais consistncias.
BRONFENBRENNER (1979:26) in KREBS (1995:24).
Cronossistema
O cronossistema s aparece na obra de Bronfenbrenner a partir de 1986, sua formulao
deveu-se necessidade de diferenciar a pesquisa sob o ponto de vista ecolgico, das tradicionais
pesquisas longitudinais: Para distinguir a investigao na abordagem ecolgica dos estudos
longitudinais mais tradicionais, que focalizam predominantemente o indivduo, eu propus o termo
cronossistema para designar um modelo de pesquisa em que torna possvel examinar a influncia
sobre a pessoa em desenvolvimento das modificaes ao longo do tempo, nos ambientes nos
quais as pessoas esto vivendo. BRONFENBRENNER (1986) in KREBS (1995:46).
Desta forma KREBS (1995:45) apresenta o seguinte modelo para ilustrar a teoria
ecolgica do desenvolvimento humano:

FIGURA 9 - Modelo de desenvolvimento de bronfenbrenner (1986).

FONTE: KREBS, 1995. P.55.
Conforme KREBS (1995:56), Urie Bronfenbrenner no utiliza representao grfica para
a explicao de seu modelo, entretanto, outros autores procuram simplificar sua teoria atravs de
representaes grficas que facilitam a compreenso da mesma. Desta forma podemos apresentar

as representaes do modelo de Bronfenbrenner propostas por THOMAS (1992) e de

GARBARINO (1982):

F
IGURA 10 - Representao de THOMAS (1992) para o modelo de Bronfenbrenner.
FONTE: KREBS, 1995. P.55.

FIGURA 11 - Representao de GABARINO (1982) para o modelo de Bronfenbrenner.

FONTE: KREBS, 1995. P.55.

Para finalizar, importante ressaltar que h uma forte tendncia dos estudos mais recentes
sobre o desenvolvimento humano convergindo para uma maior nfase no processo de interao
do homem com o ambiente, em qualquer varivel que seja, social, biolgica, psicolgica,
cultural, fsica, etc.

2.2.5 - Consideraes Complementares

Cada terico concentra seu trabalho em uma determinada rea especfica de estudos para
explicar o desenvolvimento humano, entretanto, quando visamos colocar em prtica um
determinado modelo, de forma a orientar uma criana em seu processo de desenvolvimento, no
podemos restringir-nos somente a um autor e sua teoria, ou seja, quando estamos diante de uma
criana, acreditamos que devemos observ-la em sua totalidade global e no apenas em
determinado domnio, apesar de que estaremos enfatizando geralmente um em nosso trabalho, em
respeito ao princpio da especificidade do desenvolvimento. Neste sentido, concordamos com
GALLAHUE (1989:27), quando ressalta sobre uma viso multidisciplinar de interao entre os

tericos e suas teorias do desenvolvimento humano, respeitando cada autor em sua rea. Gallahue
sugere um modelo que exemplifica esta colocao:

FIGURA 12- inter-relao dos modelos tericos do desenvolvimento da criana.

FONTE: GALLAHUE, 1989. P.28.; 1982. p.25.
Este modelo ilustra o desenvolvimento humano como a interao de vrias teorias do
desenvolvimento, que enfatiza determinada rea de estudo, mas que est presente em um dos
domnios bsicos do desenvolvimento (psicomotor, cognitivo, afetivo).
Para GALLAHUE 1989:40), a anlise das teorias do desenvolvimento humano esclarece a
compreenso de determinados aspectos e processos fsicos e mentais, que o ajudou a propor um
modelo terico do processo de desenvolvimento motor, que descreveremos mais tarde. Tal
pensamento, refora-nos a enfatizar o estudo do desenvolvimento humano para o propsito deste
trabalho.
interessante ressaltar tambm a abordagem de BEE & MITCHELL (1984:483), que
consideram o melhor modo de estudar o ciclo do desenvolvimento humano, atravs de tpicos ao
invs da abordagem por etapas ou estgios, acrescentando ainda que uma anlise deste tipo pode
assinalar as reas de desenvolvimento sem restries, uma vez que estas muitas vezes so
observadas diante de um enfoque especfico do pesquisador. Entretanto, BEE & MITCHELL
(1984:483) ressaltam que neste tipo de abordagem proposta, h um risco da pessoa que estuda o

processo ficar com uma perspectiva fragmentada do indivduo em desenvolvimento. Neste

sentido, elas juntam todo o processo de desenvolvimento abordados sobre a perspectiva de
tpicos, e os destacam atravs de etapas concluindo o estudo do desenvolvimento humano.
Nosso estudo at o momento apresentou as teorias de diversos pesquisadores, entretanto,
concordamos com Bee & Mitchell, no sentido que este tipo de abordagem estabelece uma viso
fragmentada do desenvolvimento humano. Sendo assim, destacaremos a seguir um resumo do
processo de desenvolvimento divididos por etapas e reas de observaes proposto por BEE &
MITCHELL (1984) atravs de tabelas esquemticas, com a inteno de juntarmos as principais
observaes cerca do desenvolvimento humano de forma resumida:

Desenvolviment
o perceptivo
O beb capaz
de focalizar os
dois olhos; olha
sistematicament
e para bordas e
contornos; ouve
bem; tem boa
sensibilidade
para tato e
paladar; mais
sensvel em
torno da boca e
das mos.

TABELA 1
Resumo de desenvolvimento: do nascimento aos dois meses
Desenvolviment Desenvolviment Desenvolviment Interaes
sociais
o da linguagem
o cognitivo
o fsico
O choro e alguns
rudos que lhe
do prazer so
as nicas
vocalizaes.

Estgio 1 do
desenvolvimento
sensoriomotor
de Piaget; as
aes so
principalmente
reflexas.

Mudanas
neurolgicas: as
clulas cerebrais
se desenvolvem,
continua a
mielinizao dos
nervos; a maior
parte das
atividades
parece
controlada pelas
pores
primitivas do
crebro.

Bons
comportamentos
de ligao do
tipo que
favorece
proximidade; o
beb pode
participar de
interaes do
tipo toma-ld-c.

FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.486.

Desenvolviment
o perceptivo
2-8 meses
Desenvolviment
o das
constncias
restantes;
aumenta a
acuidade visual;

TABELA 2
Resumo de desenvolvimento: de dois a dezoito meses.
Desenvolviment Desenvolviment Desenvolviment Interaes
sociais
o da linguagem
o cognitivo
o fsico

Gorjeios e
balbucios.

Estgios 2 e 3 do
perodo
sensoriomotor
de Piaget; o
beb explora e
examina as

Continua o
desenvolvimento
neurolgico;
pode sentar e
estender as mos
para pegar

A criana sorri
regularmente; os
dois perodos de
ligao (prligao inicial e
ligao em

o conceito de
objeto comea
a se
desenvolver.
8-18 meses
Conceito de
objeto
completamente
compreendido.

Balbucios,
primeiras
palavras e talvez
sentenas de
duas palavras.

coisas mais
sistematicament
e e repete coisas
interessantes.
Estgios 4 e 5 do
perodo
sensoriomotor
de Piaget; a
criana fazer
experimentaes
e exploraes
intencionalment
e.

coisas, mas no
engatinha at o
final deste
perodo.

Engatinha
aproximadament
e aos 8 meses;
anda
aproximadament
e aos 12 meses;
o
desenvolvimento
neurolgico est
em grande parte
completo aos 18
meses.

desenvolvimento
).

Ligao afetiva
especfica aos 68 meses; medo
de estranhos aos
8-10 meses.

FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.487.

TABELA 3
Resumo de desenvolvimento: de dezoito meses a seis anos.
*Desenvolvimento perceptivo- Nenhuma mudana importante.
Desenvolviment
o da linguagem

Desenvolviment
o cognitivo

Desenvolviment
o fsico

Interaes
sociais

Papis
sexuais

Grande
mudana;
primeiras
palavras com 1
ano; 10 palavras
com 18 meses;
sentenas aos
18-24 meses;
Fase 2,
com flexes
gramaticais
aproximadament
e aos 2 anos e
meio; linguagem
quase adulta aos
6 anos.

Termina o
estgio
sensoriomotor;
comea o
estgio properacional; a
criana
representa as
coisas para si
mesma; brinca
com coisas que
ela simbolizam
outras coisas;
desenvolve-se as
habilidades de
classificao;
ainda
egocntrica e
pr-operacional.

Importante
desenvolvimento
cerebral, que se
completa
aproximadament
e aos 2 anos; no
h importantes
habilidades
novas, mas h
uma melhor
coordenao da
musculatura
fina, e maior
habilidade com
atividades que
envolvem a
musculatura
ampla.

As ligaes
principais ainda
esto presentes,
mas s so
visveis sob
tenso; os
relacionamentos
com os
companheiros
tornam-se
dominantes;
mudana de
brincadeiras
paralelas para
brincadeiras
coletivas; a
agresso
aumenta.

A identidade
sexual est
formada aos dois
anos e meio ou
trs anos;
escolha de
brinquedos
sexualmente
esteriotipados
aproximadament
e aos 2-3 anos;
conceito de
gnero completo
aos 5-6 anos;
brincadeiras
intersexuais j
so inaceitveis
entre meninos e
mais aceitveis
entre as

meninas.
FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.489
TABELA 4
Resumo de Desenvolvimento: Dos Seis aos Doze Anos.
Desenvolviment
o da linguagem

Desenvolviment
o cognitivo

Desenvolviment
o fsico

O crescimento
Perodo
continua em
Piagetiano das
ritmo regular at
operaes
a puberdade, que
concretas; a
normalmente
criana
acontece no final
desenvolve
deste perodo
facilidade com
entre as meninas
todas as
mas comea
operaes;
mais tarde entre
comea a
os meninos.
raciocinar
indutivamente,
adquire os vrios
conceitos de
conservao,
etc. Habilidades
escolares
tambm so
adquiridas
incluindo leitura,
escrita,
matemtica.
FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.492.
Alguns
refinamentos,
mas nenhuma
mudana
importante.

Interaes
sociais

Papis
sexuais

Perodo de
latncia de
Freud; perodo
de produtividade
vs. Inferioridade
de Erikson.
Ligaes
afetivas menos
visveis; mais
focalizao nas
interaes com
os
companheiros.
Padro de
agrupamento
com crianas do
mesmo sexo,
muito forte.

A conscincia
do gnero
adquirida aos 56 anos, aps o
que a criana
parece aprender
rapidamente o
papel sexual que
lhe prprio. Os
esteretipos de
papis
profissionais so
mais fortes aos 7
anos
aproximadament
e; os
esteretipos
comportamentai
s se fortalecem
durante todo o
perodo.

TABELA 5
Resumo de desenvolvimento: dos doze aos vinte anos.
Desenvolviment
o cognitivo

Desenvolviment
o fsico

Interaes
sociais

As operaes
formais se
desenvolvem em

A puberdade! As Ocorre uma

mudana de
caractersticas
agrupamentos
sexuais

Papis
sexuais

Papis
profissionais

Na adolescncia, Muitos
aparecem muitas adolescentes tm
empregos de
diferenas

exclusivamente
do mesmo sexo
para grupos
mistos e
finalmente para
a formao de
casais. A
presso dos
companheiros
pode ser muito
forte; a
popularidade
afetada pela
maturao
precoce e por
um fsico
robusto; o
estgio de
Erikson de
Identidade vs.
Confuso de
papis.
FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.492.
muitos
estudantes; isso
inclui a
capacidade de
raciocinar
dedutivamente e
de gerar
possibilidades
no vistas
anteriormente.
Os estgios 4, 5
e 6 do
julgamento
moral tambm
podem aparecer
agora.

secundrias
aparecem; o
crescimento
fsico sofre um
estiro e a
maturidade
sexual
atingida.

sexuais no
comportamento,
que no estavam
presentes
anteriormente,
inclusive
habilidade
espacial e
algumas
habilidades
verbais. Os
esteretipos
sexuais ficam
muito fortes,
especialmente
para os rapazes.

meio perodo; a
diferenciao
sexual nos
empregos
ocorrem desde o
princpio.

Podemos apresentar ainda como forma de sintetizar nosso estudo at aqui, uma tabela
proposta por BEE & MITCHELL (1984:505), que mostra as reas em que ocorrem mudanas
significativas durante cada um dos perodos da vida:
TABELA 6 Desenvolvimento global do ser humano
IDADE

Desenvolvi

desenvolvi

Desenvolv

Desenvolv

Intera

Papi

Papis

mento

mento da

imento

imento

profissi

perceptivo

linguagem

cognitivo

fsico

social

sexua

onais

is
0-2 meses

__

XXX

__

__

2-18

XXX

XXX

XX

__

__

__

XXX

XXX

XX

__

meses
18 meses6 anos

6-12 anos

__

__

XXX

__

__

12-20 anos

__

__

XXX

XXX

XX

20-40 anos

__

__

__

__

XXX

XXX

XXX

40-65 anos

__

65 anos +

__

XX

XXX

FONTE: BEE & MITCHELL, 1984. p.506.

A TAB. 6, apresenta as reas em cada estgio em que achamos que no h mudana
importante ( __ ), alguma mudana ( X ), mudana substancial ( XX )e mudana importante ou
decisiva ( XXX ). A rea ou reas de mxima mudana so apresentadas em cada estgio.
Observe o movimento das mudanas fsicas para as cognitivas e depois de novo para as reas
fsicas como reas crticas durante a infncia, e relativa ausncia de mudanas fsicas ou
cognitivas dos 20 aos 60 anos. (BEE & MITCHELL, 1984:506).

2.3- OS

DOMNIOS

BSICOS

DO

DESENVOLVIMENTO

HUMANO

SUAS

IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA.

Vimos anteriormente que o processo de aprendizagem pode ser associado ao

comportamento humano e classificada ocorrendo em trs domnios bsicos, ou seja, cognitivo,
afetivo-social e motor (RUIZ PEREZ 1987:21; TANI et al. 1988:5; MAGILL 1984:2). Sendo
assim, com base no princpio da totalidade do desenvolvimento, podemos analisar e concluir que
h influncias e correlaes entre todos os domnios do comportamento humano, neste sentido,
podemos reunir alguns fatores inerentes ao ato motor, que possuem uma relao de interseo
entre os trs domnios bsicos.

FIGURA 13- Interao dos Domnios Bsicos do Desenvolvimento Humano.

Neste sentido, o domnio afetivo-social tm como objeto de estudo os sentimentos,

afeies, emoes, dentre outros aspectos inerentes ao ser humano, bem como estuda as
influncias da sociedade, instituies, grupos de amigos, famlia, etc. em relao ao
desenvolvimento da pessoa. O domnio cognitivo, se ocupa com os estudos a respeito dos
processos de pensamento, o conhecimento, a linguagem, a inteligncia, etc. que ocorrem no
desenvolvimento do ser humano. Finalmente, o domnio psicomotor, pode relacionado conforme
SINGER (1972) in RUIZ PEREZ (1987:22) como os movimentos corporais e seu controle; as
condutas caracterizadas pelos verbos fazer, realizar. Em situaes simples manifestam-se em uma
coordenao bsica de aes, entretanto nas situaes mais complexas denominam-se habilidades
ou seqncias de habilidades motoras.
Neste contexto, abordaremos esta questo da interseo entre os domnios do
desenvolvimento humano, direcionada para nossa rea de estudo, ou seja, descreveremos a seguir
algumas implicaes dos domnios cognitivo, afetivo-social e psicomotor em relao ao ato
motor.

2.3.1 - Domnio Cognitivo

Com base nos estudos de Piaget a cerca do processo de desenvolvimento cognitivo,

podemos observar e analisar a importncia da motricidade na formao da inteligncia. Desta
forma o perodo dos dois primeiros anos de vida (estgio sensrio-motor) da criana em relao

ao desenvolvimento de sua cognio, marcado diretamente pelo ato motor e seu

desenvolvimento. Inicialmente a constituio da inteligncia ocorre atravs de reflexos
hereditrios, posteriormente o seu desenvolvimento estar vinculado sua interao com o meio
ambiente, decorrente da explorao de objetos atravs da evoluo de sua motricidade. Este
processo ocorre primeiramente atravs da manipulao dos objetos ao seu redor, depois a criana
passa a se deslocar atravs do rastejo, ampliando seu mundo de interaes. O engatinhar acelera
este processo, que evolui com maior intensidade com o advento da criana ficar de p, agora ela
pode explorar novos objetos no alto, antes fora de seu alcance. Neste contexto o desenvolvimento
motor torna-se essencial para o desenvolvimento cognitivo, ou seja, a formao de estruturas
estabilizadoras do corpo (tronco, cabea, etc.) at a criana conseguir caminhar, so
desenvolvidas em conjunto com a inteligncia, criando novos campos de interao e novas
possibilidades de expresso. Este comportamento continua nos estgios seguintes, quando a
criana desenvolve novos movimentos, como correr, trepar, lanar, agarrar, rebater, trepar, etc.
(MACEM, 1975;1970; COUTINHO & MOREIRA 1992).
O estgio seguinte, pr-operatrio, que se estende aproximadamente de 2 a 6 anos de
idade, possui interessantes implicaes em relao a atividades da rea motora. CHARLES
(1984:7), relaciona o comportamento infantil desta faixa etria aos jogos, regras e competio,
fazendo uma anlise que pode ser estruturada da seguinte forma:
Os jogos favoritos das crianas nesta faixa etria incluem jogos de correr e pegar, esconder e
achar, procurar objetos que esto faltando, ou seja, so jogos de imitao, perseguio e
adivinhao;
H pouca noo de ganhar ou perder;
Incapacidade de conhecer ou seguir mais do que regras simples;
Cada criana joga ou trabalha para si mesma e pelo prazer da atividade.
Podemos observar aqui que h uma caracterstica observada por Charles, em comum com
o desenvolvimento afetivo-social, o egocentrismo.
A fase das operaes concretas (6-12 anos) tambm observada por CHARLES
(1984:16) em relao aos jogos, regras e competio. Nesta fase ele destaca que os jogos vo se
tornando mais coletivos e menos individualistas. So exigidos mais cooperao e esforo de
grupo. Com relao s regras, as crianas j a partir dos 9 anos de idade demostram um desejo de
uma maior definio das regras dos jogos, bem como uma preocupao destas se fazerem

respeitadas. Finalmente emerge um forte sentido de competio e a derrota passa a ser quase que
intolervel, podendo produzir cenas de agresso e choro. Nesta fase torna-se necessrio uma
interveno maior do professor no sentido de ajudar a criana a aprender a perder
desportivamente.
No ltimo estgio de Piaget (operatrio formal), podemos destacar a capacidade de
abstrao como um advento capital para a compreenso ttica de um jogo. Desta forma podemos
observar a realizao de aes mais definidas no contexto coletivo. Este estgio de maturao
permite portanto a compreenso madura dos jogos desportivos, onde a criana mostra-se capaz de
aprender a praticar os esportes em sua essncia.

2.3.2 - Domnio Afetivo Social

A teoria da aprendizagem social prope segundo RAPPAPORT et al. (1981:89) que as

experincias diretas do sujeito e as experincias observadas em outras pessoas determinam a
gama de comportamentos disponveis no repertrio de um dado organismo. Baseados nos
princpios da cincia positivista, os tericos desta abordagem no determinam fases fixas de
desenvolvimento. Sendo que este pode ser determinado principalmente atravs de condies de
incentivos e variveis de reforamento para a adoo de um determinado comportamento. O ser
humano visto como um organismo ativo, capaz de se auto regular atravs de indues e efeitos
auto produzidos. Desta forma, o ambiente controla o indivduo na mesma medida em que
controlado por este RAPPAPORT et al. (1981:89). SKINNER (1994:285) define o
comportamento social como o comportamento de duas ou mais pessoas em relao a uma outra
ou em conjunto em relao ao ambiente comum, neste contexto ele explica como um grupo
exerce controle sobre outro, e logo depois descreve tcnicas de controle utilizadas pelas
principais agncias de controle (governamental-lei, religiosa, psicoterapia, economia, educao,
alm da prpria cultura). Desta forma no podemos descartar as influncias das agncias de
controle, na qual a educao fsica se enquadra dentro da educao. Concordamos com BETTI
(1991:159) quando afirma que a Educao Fsica faz parte da sociedade, possui uma tendncia
auto-integrativa e portanto sofre influncia deste topo maior. Contudo, possui tambm a sua
caracterstica de auto-afirmao, a tendncia de preservar e afirmar sua individualidade e sua
autonomia face ao macro-sistema social. Entretanto devemos nos atentar sobre os valores scio-

culturais a que estamos submetidos dentro deste microssistema como aborda Bronfenbrenner em
sua teoria ecolgica do desenvolvimento. Sendo assim, uma aula de educao fsica ou um treino
desportivo, pode ser considerado um microssistema que apresenta diversas variveis de ordem
psicossociais inerentes ao desenvolvimento afetivo-social. Podemos tomar como exemplo o
desenvolvimento da personalidade, das emoes, da liderana, dos motivos, etc. que so aspectos
determinantes do comportamento social e que podem representar a formao de grupos e a
interao destes. Neste contexto, podemos destacar dentre os vrios processos de interao social
inerente ao meio desportivo, a competio, o conflito e a cooperao.
Competio Fruto do objetivo de alcanar um melhor resultado, a competio interage de forma
positiva dentro das partes de um grupo, entretanto entre estas partes ela pode ocorrer de forma
negativa. A competio pode ser consciente, como em uma disputa de uma partida de tnis, ou
inconsciente, como por exemplo entre um aluno e o professor diante da prova final. A
competio pode ainda ocorrer internamente (a pessoa contra ela mesma), de forma individual,
entre grupos, ou de uma pessoa contra um grupo.

Em um sentido

construtivo, o esforo humano salientado na competio, entretanto, devemos ressaltar que

este processo pode ocorrer de forma destrutiva no caso de um competidor inseguro, sucumbir
diante de um pequeno obstculo devido a uma forte carga emocional que age sobre este
organismo desprotegido, neste caso, pode ocorrer cicatrizes irreversveis. A competio pode
ainda levar a uma promoo enganosa, e em alguns casos tornar o ser humano agressivo na
busca da vitria a qualquer custo, o que pode ainda ferir o cdigo de tica para alcanar os
objetivos de qualquer forma.

Concluindo, a competio

um processo social onde h uma grande dificuldade de formular um juzo. Ela no pode ser
eliminada nem indevidamente ressaltada, mas sim orientada para promover um melhor
relacionamento humano. TANI et al. (1988:131). (MUSSEN 1975; 1970;TANI et al.
1988:129).
Conflito
O conflito uma forma drstica de oposio que pode ser adotada pelos indivduos.
um processo social que acentua as diferenas entre as pessoas e diminui as semelhanas
TANI et al. (1988:131).
Condenado pela maioria das sociedades, que no atribuem valores positivos para os

conflitos, estes podem ser vantajosos no sentido de fortalecer a coeso de um grupo entre
grupos aliados. Possibilita tambm a estabilidade de um grupo, ou seja, quando em frente a um
conflito externo maior, esta situao pode unir um grupo dividido por conflitos internos, e
finalmente iniciar outras formas de interao.
Concluindo, o conflito um processo que no pode ser evitado. Isso requer, da nossa
parte, uma aprendizagem na utilizao de suas vantagens TANI et al. (1988:132),
minimizando assim os aspectos negativos e enfatizando os positivos.
Cooperao
Segundo TANI et al. (1988:132), cooperao um processo orientado para um objetivo,
implicando em esforo consciente dos membros participantes.

A cooperao

pode ser voluntria, quando a iniciativa parte da prpria pessoa, pode ser tambm coercitiva,
caso haja a presso de foras que obrigam a pessoa a cooperar, neste ltimo caso ela
desaparece quando estas foras cessam. Devido a necessidade de alcanar um objetivo
comum, ela exige lealdade e dependncia mtua de todos os membros participantes. Podemos
ressaltar ainda que a cooperao assim como os demais processos sociais podem ser imposta a
um grupo por meio de um processo autoritrio, ou eleita por um grupo caracterizando um
processo democrtico. As regras do basquetebol tendem a reforar a cooperao, enquanto
que a estratgia de jogo pode ser uma aceitao democrtica da melhor ttica para alcanar um
objetivo TANI et al. (1988:13). (TANI et al. 1988:132).
Concluindo, a cooperao um processo social que tende a
ser fortalecido mediante um bem estar proporcionado pela mesma, entretanto pode ser tambm
um processo de destruio, caso um grupo passa a cooperar para a excluso de um de seus
membros. Sendo assim, necessrio ressaltar novamente o papel do professor e a adequao
de sua interferncia diante de um determinado processo social.
Quando enfatizamos mais o aspecto afetivo, como por exemplo ao observar os processos
inerentes psicanlise como o desenvolvimento psicossexual proposto por Freud, podemos
perceber com clareza o egocentrismo oriundo da formao da personalidade. A amizade infantil,
onde a criana comea a perceber outras crianas ao seu redor, passando a produzir determinados
vnculos afetivos, pode ser observada aps a fase egocntrica. O potencial de aprendizagem tanto
a nvel motor, quanto cognitivo durante a fase de latncia, onde a criana ignora os conflitos
psicossexuais, podendo assim canalizar suas energias e motivaes para outras reas do

desenvolvimento tambm uma outra forma de expresso advinda dos estudo de Freud que
podemos observar no desenvolvimento da criana.

2.3.3 - Domnio Psicomotor

O verdadeiro objeto de estudo da motricidade humana pedagogicamente orientada, est

relacionado execuo de aes motoras, tanto global como fina, assim como o controle dos
movimentos desta ao e as possibilidades de utilizao destas capacidades motoras em qualquer
tipo de situao, seja ela na rea do esporte, dana, teatro, escrita, no trabalho cotidiano, etc.)
(MEINEL & SCHNABEL 1987:1; RUIZ PEREZ 1987:22). Neste sentido, abordaremos este
tema mais detalhadamente no prximo captulo, haja visto que a motricidade humana o objeto
fundamental de estudo do presente trabalho.

2.4 - OUTRAS CONSIDERAES

Uma proposta de iniciao desportiva deve estar centralizada em pressupostos capazes de

facilitar a aprendizagem e a eficcia do ensino, neste sentido o estudo do desenvolvimento
humano tm como objetivo enfatizar os processos pertinentes ao comportamento humano, seja
ele a nvel cognitivo, afetivo-social ou psicomotor. Sendo assim, apresentamos vrias teorias e
processos inerentes aos domnios do desenvolvimento humano, que reforam a importncia da
educao fsica lidar com o sujeito na acepo da palavra, ou seja, em sua globalidade,
respeitando os interesses, as necessidades, e as possibilidades de aprendizagem de cada indivduo
de acordo com o princpio da individualidade do desenvolvimento. Logicamente, o aspecto motor
o ponto de partida para qualquer trabalho neste contexto, entretanto necessrio ressaltar que o
princpio da especificidade jamais supera o princpio da totalidade do desenvolvimento, o que nos
leva a atentar para todos os aspectos aqui discutidos.

3 - O DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANA

As reaes de um organismo s so compreensveis e previsveis
se as considerarmos no sob o ngulo biomecnico das contraes
musculares desenvolvendo-se num corpo, mas como aes dirigidas a um
certo meio. LE BOULCH (1987:34)
O estudo do desenvolvimento motor de acordo com RUIZ PEREZ (1987:47) teve como
marco inicial os trabalhos de Pestalozzi (1774) e Tiedmann (1784), que foram desenvolvidos
apesar de uma bibliografia restrita a respeito do desenvolvimento infantil. Entretanto, a
preocupao por parte da descrio do desenvolvimento da criana iniciou atravs de Darwin
(1877) ao descrever de forma biogrfica um de seus filhos. Mais tarde, Gessel (192-) desenvolve
um novo mtodo com base cientfica para a observao do comportamento infantil. A partir de
ento, os estudos acerca do desenvolvimento da criana ganharam um impulso e uma maior
contribuio de profissionais psiclogos e pedagogos que visavam compreenso dos problemas
de aprendizagem. Neste contexto, as pesquisas sobre o desenvolvimento motor comearam a
ganhar maior espao, segundo RUIZ PEREZ (1987:49) o impacto das teorias de Wallon e Piaget
na Europa, marcaram um novo rumo nos estudos de diversos autores na perspectiva europia.
Conforme TANI et al. (1988:64), a demonstrao da importncia dos movimentos no curso do
desenvolvimento intelectual da criana descrita por Piaget (1982), bem como os estudos de
Leakey (1981), Leakey & Lewin (1982) que demonstraram o significado dos movimentos na
evoluo da espcie humana, realaram a importncia das experincias motoras diante do
desenvolvimento humano. Por outro lado podemos dizer que estas obras tambm motivaram
novos estudos a respeito do desenvolvimento motor, que passou a ser descrito no mais como um
meio de observao para os trabalhos relacionados aos domnios afetivo-social e cognitivo, mas
sim como um fenmeno merecedor, por si s, de uma anlise e considerao mais profundas e
srias TANI et al. (1988:64).
Neste sentido podemos destacar alguns estudiosos do desenvolvimento motor, que
refletem esta nova fase de estudos principalmente a partir da dcada de 70. Conforme RUIZ
PEREZ (1987:49) duas perspectivas principais relacionadas ao desenvolvimento motor podem
ser descritas (europia e americana), o autor seleciona alguns pesquisadores que destacaremos a
seguir de forma resumida para explicar a evoluo dos estudos do desenvolvimento motor:

3.1- PESQUISADORES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANA DE ACORDO

COM RUIZ PEREZ (1987)

3.1.1- J. Ajuriaguerra

De acordo com RUIZ PEREZ (1987:49), os estudos de Ajuriaguerra (1978), destaca o

desenvolvimento motor infantil atravs de diversos estgios baseados na possibilidade de ao e
na refinada melodia cintica:
1. Organizao do Esqueleto Motor - Representa a primeira fase onde se organiza a tonicidade
muscular e a propriocepo, desaparecendo as reaes primitivas.
2. Organizao do Plano Motor - Nesta segunda fase, os reflexos cedem terreno para uma
motricidade voluntria que manifesta uma progressiva integrao motora e um refinamento da
melodia cintica.
3. Automatizao - Terceira e ltima fase, caracterizada pela automatizao das aquisies,
onde a tonicidade e a mobilidade se coordenam para permitir que a aes do sujeito sejam
mais eficazes e melhores adaptadas s demandas do meio, ou seja, automatizadas.
destacado ainda pelo referido pesquisador que toda esta progresso depende de um
suporte neural do desenvolvimento do sistema nervoso central, uma vez que cada estrutura tm
seu papel e seu momento de desenvolvimento. (RUIZ PEREZ 1987:49)

3.1.2- G. Azemar

De acordo com RUIZ PEREZ (1987:50), o modelo de Azemar (1982) destaca que, o
desenvolvimento atravessa diversas etapas. Do nascimento aos 5 anos de idade, onde a
motricidade infantil considerada um meio de explorao, destacando uma caracterstica comum
que so as tentativas por ensaio e erro. Nesta etapa, os projetos da infncia se desenvolvem
atravs da locomoo, equilbrio e manipulaes gerais de objetos.
Na medida em que a criana cresce e se desenvolve, seus movimentos refinam-se
progressivamente e a correo e controle destes tornam-se possvel, o que demostra uma
motricidade mais evoluda.

A partir dos 6 anos de idade, a motricidade infantil, converte-se em um meio para a

criana conhecer o mundo que a rodeia, onde se enfatiza tanto a forma de mover, quanto o efeito
produzido pela ao.
Desta forma, o desenvolvimento progressivo do crtex vai permitindo aprendizagens mais
complexas, onde a funo ldica manifesta-se como caracterstica importante da personalidade da
criana.
No obstante, do mesmo modo que outros autores (Mosston, Le Boulch, Cratty, etc.),
Azemar manifesta a necessidade de preservar a plasticidade e a motricidade infantil evitando
esteriotip-la antes do tempo, mediante o desejo do adulto de que as crianas dominem
prematuramente determinadas tcnicas corporais concretas, algo cada vez mais comum no
esporte infantil. Portanto, de acordo com RUIZ PEREZ (1987:50) Azemar defende a necessidade
de enriquecer ao mximo a motricidade infantil, criando esquemas motores como SCHMIDT
(1975) expressou em sua teoria do esquema para a aprendizagem motora. (RUIZ PEREZ
1987:50)
Neste contexto, devemos expressar a importncia da concepo de AZEMAR (s.d.) in
RUIZ PEREZ (1987:50) para a magnitude de nosso trabalho, onde visamos uma nova proposta
de iniciao desportiva para os esportes de raquetes respeitando o desenvolvimento da criana,
onde estas colocaes so extremamente importantes.

3.1.3- E. Pikler

O trabalho deste pediatra influenciou muitos outros autores como (VAYER &
TOULOUSE, 1982) atravs da teoria do desenvolvimento motor autnomo.
Segundo sua teoria, o mtodo de liberdade de movimentos predominam de forma positiva
em relao restrio ou interveno do adulto, para que o desenvolvimento motor da criana se
realize de forma espontnea, favorecendo assim sua maturao orgnica e nervosa.
Neste caso os resultados observados por Pikler (1984) so importantes no sentido de
questionar o papel do professor de Educao Fsica em relao ao desenvolvimento motor da
criana: necessrio ensinar a criana a movimentar-se? devemos abster ou no intervir neste
processo?, etc.

Dentro desta perspectiva, a filosofia de trabalho do Instituto Lozcy , onde o estudo de

Pikler foi desenvolvido bastante clara, ou seja, deve-se propiciar condies que garantam a
liberdade de movimento, entretanto, tomando sempre o cuidado com a segurana da criana.
(RUIZ PEREZ 1987:51).

3.2- AS DIFERENTES PERSPECTIVAS DOS ESTUDOS DO DESENVOLVIMENTO

MOTOR

Como complementao terica do nosso trabalho, abordaremos a seguir outros estudos de

forma mais detalhada, para tanto selecionaremos trs modelos distintos baseados nas diferentes
perspectivas a cerca do desenvolvimento motor realizadas pelos seguintes autores: Jean Le
Boulch, representando a escola francesa; Kurt Meinel & Gnter Schnabel como representantes da
Alemanha e o modelo terico de David Gallahue, escola americana. Desta forma poderemos
analisar o processo de desenvolvimento motor com maior clareza, apresentando os diferentes
pontos de vista destas escolas.

3.2.1- Jean Le Boulch

Doutor em Medicina e professor de Educao Fsica, Le Boulch tm dedicado sua vida

profissional ao estudo da motricidade infantil. Segundo ele existem dois grandes estgios ou
perodos na evoluo da motricidade:
A infncia que se caracteriza pela organizao psicomotora, estando relacionada com a
estruturao da imagem corporal.
O perodo da pr-adolescncia e adolescncia que caracterizado pela melhora dos fatores de
execuo do movimento, particularmente o fator muscular, dotado nesta faixa etria de uma
nova dimenso que facilita as aes motoras. (RUIZ PEREZ 1987:53).
Este pesquisador tambm considera o desenvolvimento motor como um componente
paralelo da conduta (comportamento) humana. Neste sentido, Le Boulch critica o esporte como
meio de especializao precoce dos potenciais psicomotores da criana. Destacando-se assim
como um dos maiores defensores da plasticidade da motricidade infantil e da necessidade de

preservao que a criana possui em relao a qualquer tipo de esteretipo motor que coloca em
risco o prprio desenvolvimento e equilbrio pessoal. (RUIZ PEREZ 1987:54).
Segundo LE BOULCH (1987:196), o prolongamento da cincia do movimento visar,
atravs desta manifestao da conduta, uma modificao da pessoa. Entretanto este autor
discorda de qualquer interveno identificada aquisio de uma habilidade motora que adapte o
indivduo ao seu meio scio-cultural. Na realidade Le Boulch condena as formas de movimentos
e padres motores de atividades praticadas por adultos, como modelos para as crianas. A
formao da criana acontece de acordo com o decurso de sua histria de vida pessoal e a
dinmica do desenvolvimento. Este desenvolvimento faz referncia s relaes mtuas do
organismo com o meio, graas atividade motora pela qual ele explora e remaneja esse meio,
logo associado verbalizao, a imagem do corpo se organiza como uma estrutura central da
personalidade LE BOULCH (1987:196). Neste contexto o autor relaciona a cincia do
movimento sustentao da plasticidade e desenvolvimento da criatividade, em detrimento a
transformao de um sistema potencialmente plstico num conjunto de estruturas rgidas de
comportamentos aplicadas pessoa. Mediante a este ponto de vista, Le Boulch descreve a
ontognese do movimento e a estruturao do esquema corporal baseado em um grupo de
pesquisas de diversos estudiosos, como Ajuriaguerra, Minkowski, Gessel, Pavlov, Ahlfeld,
Piaget, Mucchielli, dentre outros.
Portanto LE BOULCH (1987:197) destaca a ontognese do movimento iniciando no
perodo pr-natal e estendendo-se atravs de etapas at a maturao do indivduo, fase adulta.
A Etapa da organizao das estruturas
Durante esta primeira etapa, Le Boulch apresentou os estudos de Minkowski e Gessel3
para destacar as diferentes seqncias do desenvolvimento motor pr-natal. Podemos observar
suas concluses, nas referncias de sua obra a respeito desta etapa intra-uterina. A funo
muscular traduz o primeiro modo de expresso do embrio. Aparece bem antes de ser capaz de
responder a um estmulo sensorial externo, portanto, o sistema motor capaz de desencadear e de
manter sua prpria atividade sem necessidade de um estmulo sensorial. O tono, manifestao
palpvel da energia biolgica, caracteriza a cada instante o dinamismo do organismo LE
BOULCH (1992:37).
3

O resumo das principais etapas do desenvolvimento motor pr-natal apresentado por LE BOULCH (1987:197) em
sua obra Rumo a Cincia do Movimento Humano.

 O recm-nascido at os trs meses

O nascimento no corresponde a um evento significativo para a motricidade, o controle
motor continua a ser como no embrio, do tipo subcortical o que deve se estender at os trs
meses. Neste sentido o comportamento da criana nesta etapa reflete o domnio das necessidades
orgnicas ritmado pela alternncia alimentao-sono. A motricidade caracteriza-se segundo
WALLON citado por LE BOULCH (1987:207) como gestos explosivos, no orientados, se
assemelhando mais a crises motoras do que a movimentos coordenados. A motricidade do recm
nascido pode ser dividida atravs da observao de trs eventos bsicos:
1. O Tnus do recm-nascido que sofre adaptaes musculares do eixo corporal, desencadeadas
nas respostas posturais, caracterizando uma das atividades mais primitivas.
2. Os reflexos arcaicos (reflexo da marcha, da preenso palmar, de MORO) que so observados
durante os dois primeiros meses de vida, e revelam o desenvolvimento da criana, uma vez
que a ao dos centros corticais, agem como inibidores destes, fazendo com que os mesmos
desapaream.
3. Os automatismos vitais, que asseguram a sobrevivncia do recm nascido atravs das funes
metablicas ligadas a respirao e alimentao, tais como os automatismos respiratrio e da
suco.
A etapa do corpo vivido (at os trs anos)
Os reflexos e a automatizao da criana, at ento se constituam as experincias e
vivncias da criana, o que lhe proporcionava uma gama completa de sensaes, estimulando a
maturao. Segundo LE BOULCH (1987:210) a partir dos trs meses de idade, a criana passa a
estabelecer ligaes entre seus prprios desejos, tradues infraconscientes da organizao
pulsional de seu corpo, e as circunstncias exteriores, ou seja, ela passa a explorar o ambiente por
vontade prpria. A esta etapa, ele denominou de corpo vivido, uma vez que a criana passa a
vivenciar seu corpo atravs de um processo autnomo. A entrada do crtex cerebral como
mecanismo controlador dos movimentos possibilita uma aquisio progressiva de circuitos mais
elaborados, mais flexveis e, principalmente melhor adaptados LE BOULCH (1987:211).
Etapa da discriminao perceptiva (3-6/7 anos)
Esta etapa constitui-se um perodo transitrio e de preparao na vida da criana. No h
nenhuma mudana significativa na motricidade da criana em relao fase anterior. O
desenvolvimento motor continua sendo do tipo global, entretanto podemos perceber que o

repertrio gestual cresce bastante. O ajustamento postural ganha um importante destaque,

medida que se beneficia de uma regulao tnica melhor equilibrada. LE BOULCH (1987:221).
O autor destaca ainda que esta melhora a nvel postural, traz criana um melhor controle de
sua orientao em funo das direes do espao em relao ao corpo, que acompanha a
estabilizao progressiva da dominncia lateral LE BOULCH (1987:221).
Etapa da representao mental do corpo prprio em movimento e pensamento
operatrio (7 a 12 anos)
Este estgio considerado por LE BOULCH (1987:232) como uma etapa-chave na
estruturao de um esquema corporal que integre ao mesmo tempo os dados do vivido e os
dados perceptivo-cognitivos, condio da unidade do ser afetivo e intelectual. A evoluo das
funes cognitivas, advindas da fase das operaes concretas de Piaget, faz com que a criana
evolua sua imagem corporal de reprodutora para antecipadora. Nesta fase torna-se possvel
criana no apenas ajustar sua motricidade s condies atuais de seu espao de vida, mas ainda
concluir suas aes de pensamento e, logo, program-las de acordo com modelos mais ou menos
complexos LE BOULCH (1987:16).
Le Boulch chama de educao psicomotora, a ajuda que trazemos criana para permitir
que a mesma disponha de uma imagem do corpo operatria. A mecanizao imposta muitas
vezes como regra de ensino, considerada por LE BOULCH (1987:232) como um fator
desequilibrador que cristaliza a imagem corporal, neste sentido ele defende a manifestao de
atividades que destaquem a aquisio de estruturas bsicas que permitam uma plasticidade
contnua e enriquecedora no decorrer das experincias motoras.
Concluindo, LE BOULCH (1987:232) formula a hiptese de que uma concepo
psicomotora da formao, apoiando-se nos dados da ontognese, tem todas as oportunidades de
garantir um desenvolvimento harmonioso traduzido ao mesmo tempo por uma motricidade eficaz
e expressiva e por um bom equilbrio emocional, condies do enriquecimento das funes
mentais. Desta forma importante manifestarmos de acordo com esta linha hipottica no sentido
mais amplo de nossa proposta, ou seja, o respeito ao desenvolvimento global da criana de
acordo com sua individualidade.

3.2.2- David Gallahue

Como j vimos, o estudo do desenvolvimento motor do ser humano, constitui-se ainda

uma rea recente. Uma nova fase pode ser destinguida a partir de pesquisas concentradas
primeiramente na descrio e coleta de dados, entretanto o interesse na descrio de um modelo
terico para explicar o comportamento motor ainda era pequeno no incio deste novo perodo.
GALLAHUE (1989:44) considera estas pesquisas como um aspecto essencial para uma
fundamentao terica bsica, entretanto ele discute a importncia de um modelo terico que
possa explicar o processo de desenvolvimento motor. Neste sentido, GALLAHUE (1989:44)
prope um modelo baseado em suas pesquisas a respeito do desenvolvimento motor, rompendo
com o foco das pesquisas que objetivam a performance de movimentos especficos em diferentes
nveis, para uma nova perspectiva geral, ou seja, ele busca uma integrao de fatos existentes
para encontrar novos fatos, caracterizando assim a funo de seu modelo terico.

3.2.2.1- As Fases do Desenvolvimento Motor Segundo Gallahue 1989.

Gallahue acredita que somos capazes de observar as diferentes fases de desenvolvimento

no comportamento motor, trazendo ainda os fatores biolgicos e ambientais atravs dos processos
(mecanismos) e produtos (performance) que podemos observar. Diversos fatores cognitivos,
afetivo-socias e psicomotores influenciam e so influenciados pelo desenvolvimento de
habilidades motoras, merecendo o mrito de novos estudos.
O movimento caracteriza-se por diversas formas de expresso, podendo ser catalogado
como no locomotor (estvel), locomotor, manipulativo, ou pela combinaes entre estes trs
ltimos. A estabilidade caracterizada por qualquer movimento que aumenta ou mantm o
equilbrio em relao fora da gravidade. Os movimentos axiais, ou seja, em torno do eixo
corporal so exemplos de movimentos estveis.
A categoria dos movimentos locomotores refere-se a movimentos que envolvem um certo
deslocamento do corpo em relao a um ponto fixo na superfcie. Como exemplos de
movimentos locomotores podemos citar o caminhar, correr, pular, skips, etc. Os rolamentos so
considerados como movimentos estvel-locomotores, uma vez que ocorre um deslocamento de
um ponto a outro mantendo um equilbrio na situao.
Os movimentos manipulativos referem-se tanto aos movimentos de coordenao motora
grossa como por exemplo lanar, receber, chutar, rebater, golpear, etc. como tambm aos

movimentos de coordenao fina tais como escrever, datilografar, recortar, etc. Existe ainda um
grande nmero de movimentos que so combinados, ou seja, que no se enquadram em uma
categoria especfica, mas podem ser classificados dentro de uma combinao destas categorias,
por exemplo podemos citar uma partida de tnis, onde h momentos em que o atleta necessita da
combinao de um movimento de rebatida com deslocamento e at mesmo saltos.
Podemos ento dizer que os movimentos podem ser observado de forma fracionada ou
integral, facilitando a observao do comportamento motor em determinados estgios. Neste
sentido, GALLAHUE (1989:46) descreve uma certa seqncia progressiva de desenvolvimento
motor durante determinados perodos da vida. Sendo assim podemos apresentar o modelo das
fases de desenvolvimento motor proposto por Gallahue (figura 14):
Fase dos Movimentos Reflexos (tero materno - 1 ano)
GALLAHUE (1989:46) explica de forma sintetizada que nesta fase que se inicia no tero
materno estendendo-se at o 1 ano de vida, grande parte dos movimentos que o feto executa so
reflexos. Os reflexos so involuntrios e controlado subcorticalmente, sendo considerados a base
para as demais fases do desenvolvimento motor. Atravs das atividades reflexas, a criana
percebe as primeiras informaes do ambiente ao seu redor. As reaes ao toque de um adulto,
sons, luz etc. so exemplos de movimentos involuntrios. Estes movimentos unem-se
maturao do crtex cerebral nos primeiros meses de vida ajudando a criana a aprender mais a
respeito de seu prprio corpo e do mundo em que vive. Os reflexos primitivos podem ser
classificados como informaes reunidas para procurar alimentos e proteo, ou seja, so reflexos
bsicos de sobrevivncia (alimentao e proteo).
Os reflexos posturais so a segunda forma de movimentos involuntrios. Podemos dizer
que estes reflexos correspondem preparao neuromotora para a futura locomoo,
manipulao, e mecanismos estveis que sero utilizados mais tarde com o controle consciente.
Podemos ainda dividir a fase dos movimentos reflexos em dois estgios distintos:
Estgio de Codificao da Informao - caracteriza-se pela observao de movimentos
involuntrios durante a atividade no perodo fetal at por volta dos quatro primeiros meses de
vida.
Estgio de Decodificao da Informao - este estgio que se inicia por volta dos quatro
meses de idade, tem como funo a inibio gradual de muitos dos movimentos reflexos, neste
sentido a grande caracterstica deste estgio refere-se substituio da atividade sensrio motora

pelo comportamento motor perceptivo, este estgio estende-se aproximadamente durante o

primeiro ano de vida.
Fase dos Movimentos Rudimentares (1-2anos)
GALLAHUE (1989:48) apresenta esta fase como a primeira forma voluntria de
movimentos, denominando-os de rudimentares devido estrutura de controle, que representam a
forma bsica de movimentos requerida para sobrevivncia. Podemos descrev-los como
movimentos estveis semelhantes, tais como o aumento do controle da cabea, pescoo e
msculos do tronco; as tarefas manipulativas de estender, agarrar, soltar; e as locomotoras de
rastejar, engatinhar e andar. Esta fase pode ser tambm dividida em dois estgios que
representam a progresso do desenvolvimento.
Estgio de Inibio dos Reflexos - na realidade, esta fase inicia-se desde o nascimento
progredindo at 1 ano de idade, paralelamente aos movimentos reflexos. A caracterstica
principal deste estgio refere-se ao desenvolvimento do crtex, que por sua vez gera a inibio
gradual dos reflexos at o desaparecimento dos mesmos.
Estgio de Pr Controle - Por volta de um ano de idade, a criana comea a produzir com
relativa preciso e controle os seus prprios movimentos. Este estgio caracterizado pela rpida
aquisio de movimentos rudimentares que so influenciados pelo processo de desenvolvimento
cognitivo. Podemos citar ainda que a criana adquire certas habilidades como a aquisio e
manuteno do equilbrio, a manipulao de objetos e a locomoo explorando o ambiente com
um espantoso grau de proficincia e controle.

Idade aproximada
nos perodos do desenvolvimento

Os etgios do
desenvolvimento motor

Acima de 14 anos de
id d 11 a 13 anos de idade
7 a 10 anos de idade
6 a 7 anos de idade
4 a 5 anos de idade
2 a 3 anos de idade
1 a 2 anos de idade
Do nascimento a 1 ano de idade
4 meses a 1 ano de idade
Do tero materno aos 4 meses de idade

Estgio de utilizao vitalcia

Estgio de aplicao
Estgio de transio
Estgio maduro
Estgio elementar
Estgio inicial
Estgio de pr controle
Estgio de inibio dos reflexo
Estgio de decodificao da informao
Estgio de codificao da informao

FIGURA 14- As fases do desenvolvimento motor.

FONTE: GALLAHUE, 1989. p.47.
Fase dos Movimentos Fundamentais (2/3-7 anos)
A fase das habilidades fundamentais corresponde superao da fase dos movimentos
rudimentares. Esta fase representa um novo tempo em que as crianas envolvem-se em atividades
baseadas na explorao e experimentao de suas capacidades de movimentos corporais. um
perodo em que as crianas descobrem como variar os movimentos locomotores, estveis e
manipulativos. As crianas que desenvolvem os padres fundamentais de movimento, aprendem
a responder com boa adaptabilidade e versatilidade a uma grande variao de estmulos. As
atividades locomotoras como correr e saltar; manipulativas como arremessar, lanar e receber; e
estveis como equilibrar sobre uma trave, so exemplos de habilidades fundamentais que devem
ser desenvolvidas nos primeiros anos desta faixa etria. Os movimentos fundamentais so
freqentemente divididos em estgios, para GALLAHUE (1989:50) trs estgios so bsicos:
Estgio Inicial - Correspondente faixa etria de aproximadamente 2-3 anos de idade,
este estgio representa o primeiro objetivo orientado da criana em relao a um certo padro de
movimento fundamental. Os movimentos nesta etapa so marcados pela falta ou impropriedade

de seqncias, restrio ou exagero no uso do corpo, alm de uma pobre fluncia rtmica e
coordenada do movimento.
Estgio Elementar - (4-5 anos). Este estgio envolve um grande controle e uma melhor
coordenao rtmica dos movimentos fundamentais. A estrutura temporal e espacial do
movimento so mais coordenadas, entretanto os padres de movimentos neste estgio so mais
parados (restritos) de forma geral ou exagerados, embora mais coordenados.
Estgio Maduro - Estgio correspondente faixa etria de 5/6-7anos de idade,
caracteriza-se pela eficincia mecnica, coordenao e controle nas performances dos
movimentos. Gallahue ainda ressalta que nesta etapa a criana precisa de um mnimo de
influncias de um ambiente que propicie amplas oportunidades que encorajam-na a aprender e
praticar, sendo necessrio para tanto algumas instrues orientadas.
Fase dos Movimentos Especializados (7-13 anos)
Para GALLAHUE (1989:51), os movimentos especializados ou relacionados aos esportes
correspondem a uma fase de superao da fase dos movimentos fundamentais. Estes movimentos
no esto relacionados somente ao esporte de alto rendimento, mas a toda manifestao
desportiva, seja ela em pequenos ou grandes jogos, atividades de recreao, etc. Em uma viso
mais ampla, podemos considerar nesta fase a partir dos 12 anos de idade como uma fase de
movimentos determinados culturalmente (TANI et al. 1988:69). Neste ponto de vista, poderemos
ampliar o mbito das atividades esportivas em uma nova dimenso relativa ao cotidiano social.
Durante esta fase, habilidades fundamentais locomotoras, manipulativas e estveis so
progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas ordenadamente, alm de aumentadas de
acordo com as demandas referentes s atividades.
O autor ainda ressalta que o incio e a extenso do desenvolvimento das habilidades
motoras dentro da fase dos movimentos especializados depende de uma variao de fatores
cognitivos, afetivos e psicomotores. Tempo de reao, velocidade de movimento, coordenao,
bitipo, altura, fora, hbitos e caractersticas emocionais so alguns outros fatores que influem
no comportamento motor nesta fase. Trs estgios foram observados por Gallahue nesta fase.
Estgio de transio - Por volta dos 7-8 anos de idade, comum que as crianas entrem
num perodo de transio. Durante este perodo so observados a combinao e a aplicao das
habilidades dos movimentos fundamentais relacionadas performance desportiva. Andar sobre
uma trave de equilbrio, pular corda, jogar kickball, so alguns exemplos comuns das

habilidades de transio. Neste perodo a criana est ativamente envolvida em descobertas e

numerosas combinaes de movimentos expandindo rapidamente suas habilidades. O maior
cuidado que devemos tomar neste estgio est relacionado restrio de movimentos
especializados durante as atividades, ou seja, no devemos especializar a criana a determinados
estmulos especficos, devendo desta forma garantir a oportunidade da criana vivenciar vrias
combinaes de movimentos e novas descobertas.
Estgio de aplicao - Correspondente idade de 11-13 anos, este estgio caracteriza-se
pelas influncias de outros domnios do desenvolvimento humano. De certa forma o ambiente
scio-cultural, a capacidade cognitiva, e outros aspectos afetivos, envolvem a criana em seus
interesses prprios de aplicao dos movimentos. A necessidade de atividades que envolvam
estes aspectos so de certa forma cobradas pelas prpria crianas. Alguns aspectos tticos de
determinadas e tcnicos especficos de certas modalidades, so exemplos desta cobrana, como
as passada para a bandeja no basquete, atividades coletivas, e aplicao de estratgias de jogo.
Neste contexto as crianas comeam a participar de atividades especficas. Portanto durante este
perodo as habilidades so mais complexas, refinadas e dirigidas para uma performance avanada
em determinadas atividades e esportes especficos.
Estgio de utilizao vitalcia - Iniciando por volta dos 14 anos de idade, este estgio
prolonga-se durante toda vida da pessoa. Sua principal caracterstica relaciona-se a participao
em atividades restritas que variam de acordo com a individualidade da pessoa. O nvel de
participao determinado de acordo com a oportunidade, talento, condio fsica, e motivao.
O principal objetivo deste estgio refere-se primeiramente a prtica de atividades esportivas
voltadas para a alegria, sade e contribuies sociais, em outras palavras, qualidade de vida.
Neste sentido este perodo corresponde prtica de atividades que requerem determinados
movimentos adquiridos durante as fases anteriores, podendo ser aperfeioados ou no de acordo
com os interesses prprios do sujeito.
3.2.3- Kurt Meinel & Gnter Schnabel

A obra de Meinel & Schnabel, uma das mais completas e reconhecidas no mbito da
pedagogia do esporte. Iniciada pelo prof. Dr. Kurt Meinel por volta dos anos 60, esta obra
prosseguiu um longo caminho de edies sendo que quase 30 anos depois ela foi atualizada,

corrigida e ampliada pelo prof. Dr Gnter Schnabel, considerado um dos maiores pedagogos
desportivos da repblica da Alemanha.
Considerando a ontognese motora como o desenvolvimento individual de habilidades
de condicionamento e da coordenao, e de formas de prontides de movimento do homem desde
o nascimento at a morte MEINEL & SCHNABEL (1984:259), Meinel & Schnabel descrevem
o desenvolvimento motor do ser humano na ontognese da seguinte forma:
Idade do Recm-Nascido (0-3 meses) - Fase dos Movimentos de Massa Desestruturados.
O ser humano nasce pouco desenvolvido no aspecto motor, no sendo capaz de disputar
independentemente com o meio ambiente. Os movimentos iniciais so caracterizados como
movimentos de massa desestruturados, ou seja, movimentos desordenados, foradamente
quadrados dos braos e esperneados das pernas. Estes movimentos compreendem os dois lados
do corpo, sendo realizados principalmente nas grandes articulaes do (ombro, quadril e joelho).
(MEINEL & SCHNABEL, 1984:260; 1987:294).
O comportamento motor do recm-nascido determinado pela condio de
desenvolvimento do sistema nervoso. Ele caracterizado, na comparao com os anos de vida
posteriores, por algumas diferenas importantes. Elas no consistem na montagem anatmica
grosseira do sistema nervoso central, mas na sua estrutura fina e forma funcional MEINEL &
SCHNABEL (1984:261).
Portanto, os movimentos reflexos so a primeira manifestao motora e caracterizam-se
por garantir a sobrevivncia e a proteo a determinados estmulos externos, neste sentido
podemos dizer que o acervo motor do recm-nascido extremamente reduzido uma vez que
engloba apenas reflexos hereditrios e movimentos dirigidos por reflexos incondicionados;
entretanto esta existncia motora pequena no nascimento no desvantajosa. Ela suficiente
como base para o desenvolvimento motor e a existncia segura no meio ambiente social
MEINEL & SCHNABEL (1984:262). (MEINEL & SCHNABEL, 1984:262; 1987:296).
Idade Beb (4-12 meses) - Fase da Aquisio dos Primeiros Movimentos Coordenados.
A aquisio dos primeiros movimentos coordenados corresponde caracterstica mais
importante do desenvolvimento motor nesta fase. Podemos observar como principais resultados
da gnese motora neste perodo: a apreenso objetiva, a posio ereta e os movimentos de

locomoo sem auxlio. Os progressos do desenvolvimento so bastante rpidos e ntidos.

(MEINEL & SCHNABEL, 1984:264; 1987:298).
A direo do movimento, cfalo-caudal, os movimentos contra-laterais conjuntos e o alto
tonos muscular em todos os movimentos, so caractersticas essenciais para a motricidade nesta
etapa. Estas caractersticas so desenvolvidas j na idade recm-nascido, entretanto, somente a
partir do quarto ms de vida, no perodo dos movimentos dirigidos que se tornam importantes
para as primeiras aes humanas. (MEINEL & SCHNABEL, 1984:265; 1987:298).
Desta forma podemos observar a vivncia da apreenso objetiva, a apropriao da posio
ereta e a aquisio dos primeiros movimentos autnomos de progresso como os aspectos mais
importantes do desenvolvimento motor nesta faixa etria. (MEINEL & SCHNABEL, 1984:272;
1987:307).
Idade da Criana Pequena (1-3 anos) - Fase de Aquisio de Mltiplas Formas de
Movimento.
Aps a idade beb, a criana j capaz de deslocar-se de forma autnoma. Neste sentido,
a criana amplia seu mundo a partir do momento em que pode explor-lo de forma mais rpida
atravs do ato de andar, passando a receber mais estmulos advindos de uma interao cada vez
mais rica com o meio ambiente. MEINEL & SCHNABEL (1987:309) citam Leontjew e Marx
para ressaltar a importncia das relaes de vida da criana nesta faixa etria, especialmente em
relao ao meio social, onde a criana adquire inmeras formas novas de movimentos de acordo
com suas possibilidades, estmulos, auxlios e atuaes objetivas. Desta forma a criana adquire
mltiplas formas de movimento, bem como aprimora movimentos j aprendidos. O andar, subir,
equilibrar, pular para baixo, correr, saltitar e saltar; engatinhar, rodar, rolar, empurrar, puxar,
trepar, pendurar, balanar (oscilar); carregar, sinais do pegar e diferentes formas de lanar,
correspondem s principais formas de movimento adquiridos e aprimorados. (MEINEL &
SCHNABEL, 1984:273; 1987:308).
O

desenvolvimento

das

habilidades

motoras

da

criana

pequena

esto

indissociavelmente ligadas com o desenvolvimento destas formas de movimento. Experincias e

observaes levam a concluso de que seu desenvolvimento lento e seu nvel performance
baixo MEINEL & SCHNABEL (1984:285). Neste sentido para desenvolver estas habilidades
necessrio um ambiente espaoso e rico em estmulos voltados para a liberdade de movimento.

MEINEL & SCHNABEL (1987:319) relacionam ainda a importncia da linguagem e do

pensar para o desenvolvimento das formas de movimento, associando-os a uma relao estreita e
em atuaes de constantes alternncias durante as atividades realizadas.
Idade Pr-Escolar (3-7 anos) - Fase do Aperfeioamento de Mltiplas Formas de
Movimentos e a Aquisio das Primeiras Combinaes de Movimento.
Dando continuidade ao processo de desenvolvimento, a fase do aperfeioamento das
formas de movimento e das primeiras combinaes de movimento caracteriza-se por um aumento
rpido e qualitativo de rendimento, uma evidente melhora na qualidade do movimento e
principalmente pelo considervel aumento da disponibilidade varivel das formas de movimento,
ou seja, a aplicao consciente dos movimentos em diferentes situaes e tarefas. (MEINEL &
SCHNABEL, 1984:287; 1987:321).
Estas caractersticas podem ser observadas em um quadro comparativo de resultados de
pesquisas com crianas de 4 e 7 anos de idade em relao performance tanto quantitativa como
qualitativa de alguns movimentos (tabela 14).
Com relao aos progressos nas formas de movimento4 podemos observar de forma
diferenciada e individual os seguintes movimentos: andar, trepar e subir; correr e pular; lanar e
pegar; pendurar e balanar; rodar e rolar; carregar, bater (golpear) e equilibrar. (MEINEL &
SCHNABEL, 1984:300; 1987:333).
As primeiras aquisies de movimentos combinados so basicamente em relao s
capacidades de andar e correr. Podemos ainda observar que nesta faixa etria os movimentos
tornam-se mais vigorosos, rpidos e mais amplos, em comparao com os da criana pequena.
Sua estrutura bsica, seu ritmo, o acoplamento de movimento e a elasticidade melhoram muito.
So verificadas em oposio, muitas imperfeies na fluncia de movimento e especialmente sua
consistncia MEINEL & SCHNABEL (1984:301); (MEINEL & SCHNABEL, 1984:301;
1987:334).

TABELA 7
Reproduo comparativa de alguns resultados de pesquisa selecionados de meninos de 4 e 7 anos
ATIVIDADE
4 ANOS
7ANOS
OBSERVA
4

MEINEL & SCHNABEL (1984; 1987) apresentam a progresso das formas de movimento detalhadamente partir
da idade beb at a adolescncia.

O
40m. - corrida
Salto em
distncia
parado.
Lanamento
em distncia.

16,6 seg.
47,8cm.

9,8 seg.
116,7cm

3,79m.

12,90m
(segundo Popov,1971)

Lanamento
em distncia
(qualitativo)

Lanamento batido sem

entrada do corpo, da
posio frontal

Aumento de
165%
Aumento de
243%
Aumento de
340%

Lanamento batido com

corrida de aproximao,
passo(s) cruzado(s) ou
salteamentos
intermedirios. (segundo
Meinel, 1960; Blume,
1966).
Pegar livre nas alturas da
Sem
antecipao,
apenas
Pegar (receber)
cabea at o quadril, com
na altura do peito, com
antecipao
lanamento exato;
correspondente; tambm
combinao de pegar e
possvel a combinao
lanar ainda no tem
de pegar e lanar (ver
xito.
Dvler, 1957; Schreiter,
1963).
Salto em distncia parado, Passadas em saltos de
Saltar
progresso, saltos em
sem saltos afundo, saltar
distncia e altura com
por cima de objetos
colocados no cho (corda, corrida de aproximao
(alturas de 50 cm), salto
basto, pneu, etc.).
triplo e saltos variados,
combinao de corridas e
saltos de apoio, jogos
recreativos no saltar e
outros (ver Winter, 1961;
Lewin, K., 1973).
FONTE: MEINEL & SCHNABEL, 1984. p.288.; 1987. p.322.
Primeira Idade Escolar (7-10 anos) - Fase dos Rpidos Progressos na Habilidade de
Aprendizagem Motora
Iniciada coincidentemente com a incurso da criana na escola, esta fase destaca-se das
anteriores principalmente pela rapidez com que as crianas aprendem novos movimentos. A
vivacidade e flexibilidade expressa pela criana no sentido de satisfao e motivao para

executar novos movimentos so constantemente observados, o que nos mostra uma prontido
alegre para solues de tarefas do movimento esportivo. As crianas tornam-se mais
conservadoras e equilibradas no sentido de rendimento. Podemos dizer ainda que o domnio do
movimento e a capacidade de concentrao numa determinada atividade passam a ser mais
freqentes. (MEINEL & SCHNABEL, 1984:302; 1987:335).
A rpida progresso na aprendizagem motora torna-se mais clara por volta dos 9-10 anos
de idade, paralelamente com o desenvolvimento dos aspectos fsicos e psquicos, alm da prpria
coordenao.
Na conduo do movimento digna de nota a reforada expresso da estrutura bsica e
do ritmo de movimento: decrescem a quantidade e a proporo dos movimentos paralelos, de
modo que melhora a constncia dos movimentos MEINEL & SCHNABEL (1984:324).
A Terceira Idade Escolar ou Idade Escolar Avanada (10-13 anos) - Fase da Melhor
Capacidade de Aprendizagem Motora Infantil.
Caracterizada pela alta capacidade de aprendizagem motora, esta fase termina quando a
criana atinge a puberdade, portanto a idade acima descrita no uma delimitao marcante para
esta fase. (MEINEL & SCHNABEL, 1984:336; 1987:366).
Podemos observar no comportamento motor uma maior objetividade nos movimentos,
assim como um rendimento altamente superior, caracterizando um rpido aumento em relao
primeira idade escolar. Desta forma as habilidades motoras alcanam um bom nvel, de forma
notavelmente rpida, alcanando assim rpidos progressos. O domnio motor, a segurana e a
economia na conduo do movimento, melhoram decisivamente, sendo que agora as aes
motoras passam a ser mais fluentes e ritmadas. (MEINEL & SCHNABEL, 1984:336; 1987:366).
O Amadurecimento (11/12 aos 18/19 anos)
MEINEL & SCHNABEL (1984:339; 1987:369), abordam o amadurecimento em duas
fases distintas. A primeira que corresponde aproximadamente s idades de 11/12 aos 13/14 anos
de idade nas meninas e 12/13 aos 14/15 anos de idade nos meninos est relacionada com a
alterao estrutural das capacidades e destrezas motoras advindas da puberdade. A segunda que
nas moas representam a faixa etria de 13/14 aos 17/18 anos e nos rapazes de 14/15 aos 18/19
anos de idade, est ligada estabilizao dos movimentos, da diferenciao especfica e expressa
do sexo, e da progressiva individualizao, sendo denominada de adolescncia. Portanto a

sexualidade envolve diretamente o nvel de desenvolvimento nesta fase, caracterizando

diferenas individuais marcantes.
Primeira fase do amadurecimento - a reestruturao das habilidades caracterizada pelas
as mudanas na estrutura de fatores determinantes de rendimento (de compleio fsica, de
coordenao, de condio). Desta forma podemos observar um certo desequilbrio no
comportamento motor, entretanto reconhece-se interesses desportivos individuais e adaptaes
reforadas correspondentes. A segunda mudana de forma, inerente a esta fase, manifesta
mudanas nos requisitos da compleio fsica, que podem promover ou prejudicar o
desenvolvimento esportivo-motor. O condicionamento fsico tambm reestruturado podendo
gerar mudanas no perfil motor global de muitos jovens. Neste sentido, a reforma das
habilidades motoras, bem como dos requisitos fsicos, resultam geralmente tambm mudanas na
conduo do movimento geral e espacial na tcnica de movimentos esportivos (MEINEL &
SCHNABEL (1984:351). (MEINEL & SCHNABEL, 1984:350; 1987:381).
Segunda fase do amadurecimento (adolescncia) - esta fase que termina com a
maturao da pessoa, possui como tendncias principais do desenvolvimento motor, a
estabilizao, a diferenciao expressa especfica do sexo e a progressiva individualizao. A
estabilizao das habilidades motoras externam-se principalmente nas capacidades de direo,
adaptao e transformao do movimento. Nesta fase observada uma grande discrepncia de
rendimento esportivo em relao ao sexo, dada a constituio fsica do homem com maior vigor
fsico (fora, resistncia), caracterizando a especificidade de gnero. Finalmente a
individualizao externa-se por uma variabilidade cada vez maior em todas capacidades
essenciais do desenvolvimento motor (comportamento motor, nvel de habilidade de
condicionamento e coordenao, grau, amplitude e direo do poder-saber motor, e do no
poder-saber) MEINEL & SCHNABEL (1984:364). (MEINEL & SCHNABEL, 1984:363;
1987:398).
Meinel & Schnabel ainda descrevem na seqncia o desenvolvimento motor do adulto at
a 3 idade, entretanto no entraremos em detalhes nestas etapas, uma vez que nossa proposta gira
em torno da formao motora da criana, diante dos esportes de raquete.

2.3- OUTRAS CONSIDERAES

Cada abordagem que apresentamos, possui suas peculiaridades, principalmente quando

dividimos a perspectiva europia (Alemanha e Frana) e a americana, entretanto podemos
perceber inmeras observaes em comum que nos ajuda a definir os padres a cerca de cada
fase de desenvolvimento motor. Embora alguns autores defendam mtodos e algumas concepes
divergentes a cerca da importncia do desenvolvimento motor na formao do ser humano,
podemos destacar quase como unanimidade a evidncia da necessidade de estmulos que
permitam ao mximo que a criana desenvolva esquemas, percepes, imagens, etc. de
movimentos variados, apresentando a vivncia destes como base de sustentao da aquisio e
controle de novas habilidades motoras mais complexas.
Neste sentido, de acordo com o contexto do estudo realizado at aqui, de fundamental
importncia ressaltar que concordamos com as palavras de FONSECA (1987) in FONSECA &
MENDES (1987:279), quando conclui sua obra, uma abordagem hierrquica do desenvolvimento
humano que valoriza principalmente o aspecto motor: S conhecendo a criana na sua totalidade
a podemos educar conforme as suas predisposies peculiares e originais. Para isto necessrio
integrar e enquadrar uma perspectiva global do desenvolvimento.... Desta forma, nossa proposta
gira em torno de uma globalizao dos estudos do desenvolvimento da criana, visando
compreend-la em toda sua essncia.
Sendo assim, no podemos desconsiderar nenhum tipo de conhecimento ou observao
em relao ao desenvolvimento motor, portanto, a contribuio dos estudos acima apresentados
so de vital importncia para o presente trabalho, uma vez que estabelecem determinados
parmetros do comportamento motor da criana que no devem ser descartados quando
estivermos diante de uma criana iniciando-se em algum esporte. gostaramos ainda de ressaltar
este aspecto no sentido de uma maior fundamentao da nossa proposta de trabalho que visa
respeitar o desenvolvimento da criana. Portanto, destacaremos adiante a importncia destas
abordagens realizadas at o presente momento a cerca do desenvolvimento humano e motor,
diante de um novo sistema de iniciao desportiva para os esportes de raquetes que estamos
propondo.

4 - A ESTRUTURA TEMPORAL DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

A estrutura temporal abrange as fases e nveis de rendimento da
performance esportiva e os limites idealizados como metas para as
diferentes faixas etrias. GRECO (1997:15)
Entendemos por estrutura temporal do desenvolvimento da criana, as fases, perodos ou
estgios em que ela apresenta caractersticas de comportamentos semelhantes em relao a outras
crianas dentro de uma mesma faixa etria, ou seja, um padro observado e estudado
cientificamente em relao aos domnios do desenvolvimento da criana. Apresentamos
anteriormente vrias posies tericas e os autores que as representam atravs de uma abordagem
do desenvolvimento humano. Vimos que respeitando determinados acontecimentos especficos
destes estudos, podemos observados perodos crticos relacionados a uma determinada faixa
etria, onde a criana possui melhores condies de se desenvolver dentro da concepo ou
domnio estudado.
Ao comparar graficamente a estruturao proposta em faixas etrias do desenvolvimento
humano em diversos trabalhos, podemos observar que dentro da dinmica de cada estudo, os
perodos crticos de desenvolvimento apresentam uma certa uniformidade em qualquer que seja
o domnio de estudo. Neste sentido ilustramos esta comparao atravs do seguinte grfico:

Faixa Etria (anos)

18

12

0
Stanley Hall

Freud
1 Estgio

Piaget
2 Estgio

Havighurst
3 Estgio

Erikson

4 Estgio

5 Estgio

Gesell

Gallahue

6 stgio

GRFICO 1Anlise comparativa entre as faixas etrias propostas para o

desenvolvimento humano at os 18 anos de idade nas teorias de Stanley Hall, Freud, Piaget,
Havighurst, Erikson e Gesell e o modelo terico do desenvolvimento motor proposto por
Gallahue.

Ao analisarmos de forma comparativa estas teorias, podemos verificar que inicialmente h

uma certa variao prpria de cada abordagem, no sentido do nmero de estgios propostos para
cada teoria, este aspecto fica evidenciado pelas cores variadas que cada barra apresenta.
Entretanto ao observarmos a relao das faixas etrias, notrio que ocorre uma certa
padronizao, ou seja, ntida a apresentao de dois estgios coincidentes relacionados com a
faixa etria de 6-12 anos, onde a exceo da teoria de Stanley Hall, que apresenta o seu 3 estgio
correspondente faixa etria de 8-12 anos, e o modelo de David Gallahue, onde o 4 estgio est
relacionado a faixa etria de 6/7-13 anos, as demais teorias possuem a mesma estrutura. O
perodo acima 12 anos de idade, tambm evidente no neste mesmo sentido, uma vez que apenas
o modelo de Gallahue, que se inicia aos 13 anos diferencia dos demais.
Esta relao da pequena discrepncia apresentadas em algumas obras, no se apresentam
no entanto de forma significativa, uma vez que como j abordamos, esta estrutura temporal de
cada estudo, no compreende uma forte rigidez quanto diviso de estgios, donde conclumos
que a partir dos 6 anos de idade, o desenvolvimento do indivduo, seja em uma viso
desenvolvimentista como Hall e Havighurst, psicossexual (Freud), psicossocial (Erikson),
cognitiva (Piaget), maturativa (Gessel), ou ainda motora (Gallahue), praticamente a mesma.
Com relao faixa etria at os seis anos de idade, podemos registrar que os modelos de
Freud e Erikson so simplesmente idnticos, assim como o de Gessel e Gallahue, que apenas se
diferenciam no nmero de estgios, uma vez que Gessel apresenta uma abordagem pr-natal, o
que no acontece com Gallahue. As demais teorias, apresentam algumas discrepncias, que no
entanto podem ser explicadas diante de uma maior nfase em questes minuciosas do
desenvolvimento do beb, o que tambm no teria um significado to expressivo diante desta
faixa etria.
Sendo assim, podemos falar que a estrutura temporal de desenvolvimento do ser humano
corresponde a um certo padro que independente do domnio de estudo (cognitivo, afetivo-social,
motor), possui as mesmas caractersticas.
importante ento observarmos estes perodos crticos do desenvolvimento da criana,
com a inteno de preserv-la diante de suas possibilidades de desenvolvimento, visando assim,
aproveitar seu potencial de forma orientada para a regulao do processo de ensinoaprendizagem-treinamento.

Especificamente no aspecto motor, podemos observar que as alteraes so menores

ainda. Isto se deve ao fato da prpria especificidade dos estudos. Assim sendo, apresentamos um
outro grfico comparativo (grfico 2) que possa ilustrar este aspecto at a faixa etria dos 12 anos
de idade, onde so mais expressivas as diferenas.
Podemos destacar neste grfico um outro aspecto mais especfico do desenvolvimento
motor da criana, que se refere a uma faixa etria entre 3-6 anos, que apesar de coincidir com
algumas outras teorias apresentadas, uma referncia marcante do aspecto motor, dada a

Faixa Etria (anos)

abordagem idntica desta etapa que no poderamos deixar de observar.

12
9
6
3
0
David Gallahue

1 Fase

2 Fase

Le Boulch

3 Fase

4 Fase

Meinel &
Schnabel
5 Fase

6 Fase

GRFICO 2- Anlise comparativa entre as faixas etrias

propostas para o desenvolvimento motor at os 12 anos de
idade nos modelos de Gallahue, Le Bouch e Meinel &
Schnabel.
Atingimos aqui, um ponto especfico em nosso estudo, onde necessrio frisar que o
processo de iniciao desportiva deve levar em considerao todas estas fases do
desenvolvimento da criana. Entendemos que no respeitar alguma destas fases, castrar o
indivduo de atingir seu potencial mximo de rendimento no futuro, ou seja, restringir estmulos
que constituiro a base de suporte para a aprendizagem de habilidades desportivas em diversas
modalidades.
Dentro desta viso acima discutida, gostaramos ainda de ressaltar que a iniciao
desportiva deve ser um processo consciente desde este ponto de vista at a relao com os
princpios do treinamento esportivo. Concordamos com ZAKHAROV (1992:23) ao relatar sobre
a situao dos estudos a respeito da teoria do treinamento esportivo, onde o processo de
conscincia no esporte se opera num grau consideravelmente diferenciado, limitando-se s
modalidades esportivas isoladas. S um sistema nico de conhecimento terico apresenta-se

como elo de ligao que permite efetuar intercmbio de xitos do pensamento cientficometodolgico, entre os especialistas em diversas modalidades desportiva, alargando-se desta
maneira a noo integral. Assim, nossa inteno extrapola este aspecto somente ligado teoria
do treinamento, para uma viso mais ampla ainda, sob a perspectiva da iniciao desportiva, que
muitas vezes tm sido realizada atravs de processos isolados em cada modalidade esportiva,
desconsiderando assim vrios aspectos do desenvolvimento humano, at mesmo no domnio
especificamente visado, o motor, na criana, necessitando uma reviso dos sistemas de iniciao
desportiva.

5- O TREINAMENTO ESPORTIVO EM CRIANAS E ADOLESCENTES

Modalidades de carga e capacidade de suportar carga de
crianas e jovens no podem ser otimizadas exclusivamente atravs
da reduo quantitativa da estrutura de cargas dos adultos.
WEINECK (1991:263)
Dentro dos princpios do treinamento esportivo, a idade constitui-se um fator de
considervel importncia, uma vez que a estrutura de maturao fisiolgica do ser humano,
determinante no processo de planificao, controle e aplicao do treinamento. GRECO (1997) in
GRECO et al. (1997:13), destaca que a planificao dos nveis de desempenho que uma criana
pode alcanar em cada uma das suas fases evolutivas o centro de preocupao de muitos
metodlogos das cincias do esporte e da Educao Fsica. Neste sentido a considerao da
estrutura temporal de desenvolvimento da criana um fator fundamental na aplicao dos
princpios do treinamento esportivo.
Concordamos com CLAPARDE (1937) in WEINECK (1989:31, 1991:246), quanto
considerao de que a criana no um adulto em miniatura, e sua mentalidade no somente
quantitativa, mas tambm qualitativamente diferente da dos adultos, de modo que uma criana
no somente menor, mas tambm diferente. Esta frase resume todo o cuidado e necessidade de
estudo que envolve a planificao de um treinamento para a criana. Sendo assim, abordaremos a
seguir alguns aspectos relevantes que consideramos vitais em uma proposta de iniciao
desportiva.
De acordo com WEINECK (1989:31), o movimento uma necessidade da criana guiado
de

forma

espontnea,

permitindo

um

desenvolvimento

psicofsico

harmonioso,

complementando ainda que os estmulos de movimento da criana tm sido consideravelmente

reduzidos pela educao e pela escola (posio sentada obrigatria) WEINECK (1989:31). Esta
reduo de movimentos advinda no somente da escola mais tambm da nova ordem
sociocultural onde as principais brincadeiras se destacam pelos jogos eletrnicos e brinquedos
movidos por energia eltrica, acabam restringindo a atividade motora em geral na criana, uma
vez que com um mnimo de movimento humano, estas novas atividades transformam-se em
verdadeiras fantasias de aventuras e movimentos emocionantes que a criana vivencia em
frente a uma televiso, computador, controle remoto, etc. Da podemos avaliar a crescente
necessidade de movimentos para o desenvolvimento da criana, dadas todas estas condies

reducionistas. Desta forma, concordamos com WEINECK (1989:31) que o treinamento corporal
deve ser incentivado sobretudo na infncia e adolescncia, quando for administrado em
conformidade com a idade e com o nvel de desenvolvimento.
Hoje em dia, observamos este incentivo e iniciao s atividades fsicas sistemticas
atravs da via desportiva, entretanto o aspecto poltico institucional tem incentivado uma
estrutura que cobra de crianas cada vez menores, um rendimento mais alto. (GROSSER et al.,
1989:199). Neste sentido, estamos de acordo com a afirmao de GRECO in GRECO et al.
(1997:13) a respeito de que as instituies onde as crianas tm geralmente seus primeiros
contatos com o esporte (escolas, escolinhas, clubes) no se tem uma estrutura e uma poltica de
ao coerente com as necessidades e interesses da criana; cometem-se muitos erros dentro do
processo de formao, especializa-se muito cedo, exigem-se altos nveis de rendimento em idades
precoces, etc., esta afirmao, portanto, consiste em uma ampla viso da realidade da iniciao
desportiva em nosso pas. Na mesma linha, GROSSER et al. (1989:199) acrescenta que esta
situao ocorre em todo o mundo, mas ressalta que h uma predominncia de um trabalho mais
coerente com a formao da criana, atravs de treinadores que possuem um amplo conhecimento
a respeito da evoluo psicomotora da criana e do adolescente, alm dos processos de adaptao
biolgica nestas idades frente aos estmulos do treinamento.
A primeira caracterstica que GROSSER et al. (1989) considera de vital importncia para
um trabalho bem orientado, a evoluo psicomotora da criana, que j foi abordada no presente
estudo, entretanto ainda necessrio apresentarmos alguns fatores sobre a adaptao biolgica
carga de treinamento em idades de crianas e adolescentes. Vejamos ento a considerao de
alguns profissionais ligados rea da teoria do treinamento esportivo acerca deste tema.
Quando estamos diante de um processo da iniciao esportiva, o controle da carga de
treinamento deve ser diferenciado, conforme GRECO in GRECO et al.(1997:17) vrios autores
(BARBANTE 1979 e 1987, DANTAS 1985, GROSSER et al. 1986 e 1988, HAHN 1981,
HARRE 1979, LETZELTER 1978, MARTIN 1989 e 1991, MATWEIEW 1972, MEINEL e
SCHNABEL 1976 e 1988, POHLMANN 1986, SCHMIDT R 1992, SCHMIDT W 1991,
TUBINO 1984, WEINECK 1989, ZACHAROV 1992, entre outros), consideram o processo de
ensino-aprendizagem-treinamento divididos em trs fases: principiante, avanado e alto nvel.
Podemos considerar portanto que a carga de trabalho deve respeitar cada fase de formao
desportiva, onde a estrutura bsica de cada uma delas, so diferenciadas, ou seja, um principiante

no suporta a mesma carga do alto nvel. Neste sentido podemos diferenciar diante do sistema de
formao desportiva as cargas de trabalho para criana, adolescente e o adulto, onde a adaptao
biolgica e a maturao corporal constituem-se fatores essenciais para a preservao do
desenvolvimento do indivduo.
Segundo WEINECK (1991:246), a diversidade Biolgico-esportiva de crianas e
adolescentes quando comparados aos adultos, causada principalmente devido ao fato dos jovens
se encontrarem em fase de crescimento, onde surgem inmeras alteraes e particularidades
fsicas, psicolgicas e psicossociais, que provocam conseqncias para a atividade corporal, ou
esportiva e, portanto, para a capacidade de suportar carga.
Com isto, este autor sugere uma discusso especial sobre as caractersticas antomofisiolgicas e psicolgicas nas diversas faixas etrias de desenvolvimento. No primeiro tpico
apresentado no presente estudo, abordamos diversas correntes psicolgicas de pesquisas sobre o
desenvolvimento humano, ressaltando a importncia do desenvolvimento psicolgico em relao
a sua considerao diante de uma proposta de iniciao desportiva coerente com os interesses e
necessidades da criana, sendo assim, ocuparemos aqui de apresentar algumas particularidades do
crescimento, e suas conseqncias para a capacidade psicofsica de suportar carga.

5.1 - ATIVIDADE MOTORA E CRESCIMENTO FSICO

muito comum observar a abordagem da atividade fsica como mecanismo favorecedor

do processo de crescimento. Conforme RUIZ PEREZ (1987:117), tanto mdicos como
educadores indicam a prtica desportiva como um importante meio, entre outros, de assegurar o
crescimento fsico normal. O exerccio fsico possui um efeito estimulador do tecido sseo,
muscular, dentre outros rgos internos atravs da ao biomecnica. Entretanto, da mesma
forma que a atividade fsica constitui-se um fator benfico para o crescimento, ela pode
constituir-se tambm em um agente causador de patologias caso seja ministrada com uma carga
superior s demandas da criana e do adolescente. (RUIZ PEREZ, 1988:117).
Para que possamos compreender os fundamentos gerais do crescimento sendo estimulado
pela atividade desportiva, necessrio ampliarmos nossa viso em relao a este mecanismo.
Podemos destacar de forma resumida algumas relaes apresentadas por WEINECK (1991:247):

5.1.1 - Crescimento e Proporo Corporal

Podemos observar que o crescimento no ocorre de forma linear, ou seja,

proporcionalmente, mas sim atravs de surtos que so facilmente identificados atravs da
visualizao do grfico que apresentamos a seguir:

Aumento anual da altura cm)

22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2

6
8 10 12
Idade (anos)

14

16

18

GRFICO 3- O Crescimento anual de

crianas e adolescentes.
FONTE:
EIBEN
(1979:193)
in
WEINECK, 1991. p.275.
Analisando o grfico, verificamos que o crescimento maior durante o 1 ano de vida,
caindo de forma ngreme na idade infantil e alcanando uma certa estabilidade por volta da idade
pr-escolar e escolar at a puberdade. Na puberdade ocorre um nova acentuao na curva, que
comea a diminuir novamente por volta dos 15 anos de idade com o incio do fechamento dos
discos epifisrios (WEINECK 1991:247).
Outro fator importante que o crescimento de cada seguimento corporal ocorre de forma
diferente nas diferentes idades. Com isto o desempenho esportivo influenciado, uma vez que
esto ocorrendo alteraes nas propores corporais a cada ano que passa na maturao da
criana, o que faz com que ela necessite de constantes adaptaes de seus movimentos a estas
novas propores (WEINECK 1991:247).
Portanto, o incio da puberdade, marca um grande aumento na velocidade de crescimento,
o que intensifica as diferenas proporcionais do corpo. Segundo WEINECK (1991:247) baseado

em ZURBRUEGG (1982:53), ps e mos amadurecem mais cedo que pernas e antebraos e

estes, por sua vez, mais cedo que coxas e braos; pode se notar uma regularidade de crescimento
centrpeto.
De acordo com GROSSER et al. (1989:203), as cargas de adaptao devem respeitar
principalmente as fases sensveis do crescimento, onde ocorrem as mais significantes alteraes
do crescimento, estas podem ser destacadas como perodos mais propensos para as modificaes
inerentes do crescimento (fase de engordamento) e (fase de estiramento). Assim, este autor
apresenta uma tabela demostrando estes perodos em relao a faixas etrias, que exibimos a
seguir:
TABELA 8
Fase de Engordamento e de Estiramento em Funo da Idade
Idade em anos

Fases

0~4

Primeiro engorgamento

~4~9

Primeiro estiramento

9/10 ~ 12/13

Segundo engordamento

12/13 ~ 15/17

Segundo estiramento

A partir de 16

Terceiro engordamento/estiramento

FONTE: GROSSER et al., 1989.p.203.

Associando os dados da tabela de Grosser et al. (1989) aos do Grfico de Weineck (1991),
podemos concluir que o incio da puberdade marca de forma significativa o desenvolvimento
psicofsico da criana e do adolescente, dadas as alteraes revolucionrias, destacadas nas
vrias peculiaridades do crescimento em relao transio maturativa da infncia para
adolescncia. Neste sentido, concordamos com ZAKHAROV (1992:305), que devemos
atentarmos para este perodo, que corresponde a uma nova etapa de preparao, onde tanto a
organizao quanto a metodologia do treinamento, ficam prejudicadas, dada a alta carga
biolgica experimentada pelo atleta, necessitando de uma rigorosa dosagem das cargas de treino
para que o mesmo possa se desenvolver de forma harmoniosa, de acordo com seu ritmo
individual. (WEINECK, 1991:248; ZAKHAROV, 1992:305).

5.1.2 - Crescimento e Metabolismo

Com relao ao metabolismo estrutural da criana, de acordo com WEINECK

(1991:248), as fases do crescimento que exigem um grande nmero de processos de estruturao
e reestruturao, causam um aumento no metabolismo basal nas crianas, atingindo um nvel de
cerca de 20-30% maior que nos adultos. Este alto metabolismo, intensifica a demanda de
nutrientes como vitaminas, minerais e principalmente protenas, sendo que esta ltima
corresponde a uma necessidade de cerca de 2,5g por kg do peso corporal, o que similar
necessidade de um esportista de fora adulto. Desta forma, o treinamento pode aumentar ainda
mais esta necessidade, causando uma demanda muitas vezes inviveis para a alimentao da
criana. Segundo WEINECK (1991:249), nos casos de carga corporal, ou esportiva, altamente
abrangente e intensiva como exigido, por exemplo, no processo de treinamento de certas
modalidades esportivas, onde devem ser alcanados altos desempenhos j na infncia (patinao
no gelo, ginstica artstica,) -, pode ocorrer, a princpio, uma predominncia do metabolismo
funcional s custas do estrutural, o que pode levar a um prejuzo dos processos de crescimento do
organismo infantil. Assim sendo, reforada a necessidade de uma regulao da carga,
associados a perodos de descanso e recuperao, especialmente para crianas e adolescentes.
(WEINECK 1991:248).

5.1.3- Crescimento e Aparelho Locomotor Passivo

A exposio do aparelho locomotor passivo s cargas do treinamento, constitui um fator

limitante de rendimento, ou seja, o tecido dos (ossos, cartilagens, tendes e ligamentos)
necessitam de uma preparao bsica para sustentar determinadas cargas. Neste sentido, a criana
e o adolescente ainda no possuem uma forte estrutura que demonstram uma similaridade na
resistncia as cargas de treinamento da idade adulta. Outro fator essencial, que a capacidade de
sustentar determinada carga, relaciona-se com a maturao fisiolgica do indivduo, o que pode
ser muito diferente em crianas com a mesma idade cronolgica ou mesmo biolgica. Neste
sentido, uma mesma carga dada para dois indivduos da mesma idade, pode ter um efeito
biopositivo em um e bionegativo no outro.

Consequncias sobre o
aparelho locomotor
Pessoa A

Biopositivo
(adaptao)

Pessoa B
Carga

Bionegativo
(destruio)

Pequeno

Grande

FIGURA 15- Representao esquemtica da conseqncia de cargas sobre o aparelho

locomotor baseada em Berthold & Thierbach 1981:165
FONTE: Nigget et al. In WEINECK, 1991. p.250.

Como particularidades da infncia e adolescncia, conforme WEINECK (1991:250)

temos:
- Os ossos possuem uma menor resistncia do sistema esqueltico carga, uma vez que
devido ao acmulo relativamente maior de material orgnico mole, so mais flexveis,
porm menos resistentes presso e trao.
- O tecido dos tendes e ligamentos ainda no possuem uma resistncia suficiente trao
devido fraca ordenao das micelas.
- O tecido cartilagenoso, e os discos epifisrios que ainda no esto ossificados,
apresentam como perigos maiores, as relaes de fora de presso e toro, devido sua
alta taxa de diviso, condicionada ao crescimento.
Portanto o aparelho locomotor passivo constitui-se um dos motivos de maior preocupao
inerente da aplicao das cargas, uma vez que a adequao destas, pode levar a uma estimulao
apropriada ao crescimento, entretanto, caso no haja um rgido controle das mesmas, pode

ocorrer imediatamente ou em longo prazo, distrbios nos tecidos j citados, extremamente

prejudiciais ao crescimento.

5.1.4- Outras Consideraes Importantes Para o Crescimento

Alm dos aspectos j citados, o crescimento e a maturao fsica relacionam ainda

diversas estruturas e organismos que possuem caractersticas diferenciadas em relao ao adulto.
Diante da prtica de atividades fsicas, a considerao de alguns fatores so de vital importncia
para um acompanhamento adequado do desenvolvimento da criana. Neste sentido, devemos
ressaltar que a estruturao muscular, consiste em um aspecto especfico para nosso trabalho.
Conforme WEINECK (1991:251), a relao de crescimento da massa e fora muscular na
criana, no possui considerveis diferenas de gnero at os 12 anos, entretanto aps a
puberdade, as alteraes hormonais acentuam as taxas de crescimento muscular, caracterizando
um aumento significativo das caractersticas corporais entre os meninos e as meninas. Estas
novas caractersticas constituem novas preocupaes em relao carga de trabalho inerente ao
treinamento masculino e feminino.
Outra caracterstica importante do crescimento muscular, est relacionada capacidade
metablica, onde tanto o metabolismo anaerbio, quanto o anaerbio possuem diferenciaes
especficas em relao criana e o adulto. De acordo com WEINECK (1991:251), a capacidade
anaerbia, s possui um aumento significativo com o incio da puberdade, uma vez que na
criana pequena a formao de cido ltico ainda muito limitada, o que nos alerta para uma
aplicao reduzida de cargas anaerbias durante a infncia. Abordaremos mais adiante algumas
peculiaridades das principais formas de exigncia motora na criana e no adolescente, onde
entraremos em maiores detalhes dos aspectos relacionados com o crescimento e musculatura.
Com relao ao mecanismo de termorregulao, segundo WEINECK (1991:253) tanto o
nmero de glndulas sudorparas ativas que menor na criana, quanto prpria taxa de
transpirao que cerca de 2,5 vezes menor na criana em relao ao adulto, constituem-se um
fator reducionista que envolve uma necessidade maior de cuidados, na aplicao de cargas, uma
vez que a criana mais sensvel a temperaturas externas elevadas, o que devemos destacar que
agrava mais ainda em condies de alta umidade relativa do ar.

Chegamos concluso que a regulao da carga de treinamento para crianas e

adolescentes, deve ser tomada como um dos principais valores do treinamento desportivo, uma
vez que diversos fatores como a proporo corporal, o metabolismo, os tecidos do aparelho
locomotor passivo, a musculatura, os mecanismos de termorregulao, dentre outros, esto
diretamente relacionados com a aplicao das cargas. Desta forma faz-se necessrio uma
abordagem mais concreta a respeito das principais formas de exigncias ou solicitao motoras.

5.2- DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES MOTORAS

O processo de amadurecimento engloba uma srie de fatores morfofuncionais que se

modificam ao longo do mesmo. Os rgos e sistemas do organismo, desenvolvem-se de forma e
em perodos diferentes, assim no podemos dizer que h uma progresso sincrnica destes.
possvel, ento observar determinadas particularidades etrias que se apresentam como perodos
sensveis ou crticos de desenvolvimento das capacidades motoras. A planificao do
treinamento para crianas e adolescentes deve observar estas fases para o desenvolvimento de um
trabalho eficaz diante das capacidades motoras relevantes para o treinamento desportivo.
(ZAKHAROV, 1992:294; GROSSER et al. 1989:205).
Apesar de nossa proposta restringir-se apenas em torno do processo de ensinoaprendizagem-treinamento dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquete, a abordagem,
mesmo que sinttica, de outras estruturas inerentes s capacidades motoras como a resistncia,
fora, velocidade, flexibilidade, etc. so necessrias no sentido de que nossa proposta est
centralizada no desenvolvimento da criana, em todos os seus domnios, ou seja, os fatores
biolgicos tambm devem ser destacados para que possamos alcanar nosso objetivo principal,
aliando-se ainda ao fato de que freqentemente estas capacidades so pr-requisitos bsicos para
a aquisio da tcnica em sua forma definitiva .Podemos ento apresentar as caractersticas mais
relevantes das capacidades motoras em relao ao treinamento de crianas e adolescentes.

5.2.1- Treinamento de Resistncia

Segundo WEINECK (1991:265) baseado em BUHL et al. (1983:854), notvel a

capacidade de resistncia aerbia das crianas e jovens, podendo ser comparadas em termos
relativos ao adulto, visto que h apenas diferenas nos valores absolutos.
Ao contrrio da concepo que se tinha at a pouco tempo atrs em relao ao receio da
superexigncia de treinamento da resistncia para crianas e adolescentes como geradora de
grandes problemas futuros para seu desenvolvimento, hoje em dia a estimulao precoce do
treinamento da resistncia bem orientado destacada como essencial para a criana e o jovem, de
acordo com WEINECK (1991:267) a grande preocupao hoje em relao sub-exigncia do
treinamento de resistncia, s vezes a instruo de resistncia aerbia comea tarde demais;
nunca cedo demais! WEINECK (1989:82). Este mesmo autor com base em (ISRAEL 1979:267,
GUERTLER et al. 1979:17; PETERS 1981:686), cita que uma capacidade de resistncia
suficientemente desenvolvida representa um fundamento importante para a estimulao e
estabilizao da sade geral, o que se expressa, entre outros, em um melhor sistema imunolgico,
portanto maior resistncia contra as chamadas infeces comuns WEINECK (1991:267). Desta
forma o treinamento de resistncia extremamente importante para a criana, entretanto h uma
diferenciao quanto idade apropriada para trabalhar as cargas aerbia e anaerbia.
A capacidade de treinamento aerbio como j descrito acima, de grande potencial na
infncia, podendo ser estimulada desde os 3-4 anos de idade sem conseqncias negativas, desde
que seja adequado idade e sem presses externas (WEINECK 1991:269). Achamos
fundamental ressaltar que nesta faixa etria o principal objetivo o desenvolvimento da
resistncia bsica, devendo ser estimulado atravs de pequenos e grandes jogos, e em intensidade
baixa (WEINECK, 1989:82).
As condies de treinamento de resistncia anaerbia no so favorveis durante a
infncia, sendo recomendado portanto, comear um treinamento sistematizado somente aps o
incio da puberdade (12-14 anos de idade). Portanto concordamos com WEINECK (1991:269)
que o trabalho de resistncia na infncia deve considerar sobre tudo a escolha dos mtodos e
contedos de treinamento, assim como a dosagem da intensidade e durao das cargas de
treinamento, que devem ser adaptadas realidade fisiolgica inerente ao desenvolvimento
prprio da idade. (GROSSER et al., 1989:207; WEINECK, 1991:269).

5.2.2- Treinamento de Fora

De acordo com WEINECK (1991:271) o treinamento de fora assume um importante

papel na formao corporal variada e geral nas crianas e jovens. A formao de uma estrutura
bsica de fora no tempo certo e de acordo com a idade essencial para o desempenho futuro em
relao s habilidades esportivas, uma vez que estas assumem uma estreita relao com o
trabalho bsico de fora. O fortalecimento da musculatura uma necessidade at mesmo para a
questo postural da criana, entretanto, a estrutura do organismo em crescimento constitui-se
num fator limitante de estmulos de alta intensidade, o que nos alerta mais uma vez para a
problemtica da dosagem correta no controle da carga. (WEINECK, 1991:271)
Na idade pr-escolar, no aconselhvel um treinamento de fora propriamente dito, o
trabalho de fora portanto destaca-se por atividades do tipo de ginstica no formais com
obstculos, que ofeream exerccios de trao, trepar, apoio, suspenso etc. A maturao
adquirida mediante o desenvolvimento corporal vai permitindo um aumento na intensidade das
atividades, que ao final da infncia escolar (pr-adolescncia) permite um treinamento mais
formal com exerccios que contenham o domnio do prprio peso corporal, medicineball, sacos
de areia, enfim, atividades com uma pequena sobrecarga. necessrio ressaltar que exerccios de
grande repetio, como por exemplo um fundamento tcnico treinado de forma repetitiva e
unilateral, pode ser considerado como um trabalho de fora intenso, e nem sempre benfico para
a criana, o que nos leva a concluir que as atividades devem ser trabalhadas de forma geral
visando o desenvolvimento global das habilidades motoras da criana. (WEINECK, 1991:272)
Durante a adolescncia, podemos distinguir dois momentos importantes, o primeiro em
relao ao incio, onde ocorre o estiro do crescimento, alm das mudanas de controle hormonal
no jovem que acaba gerando uma certa dificuldade na adaptao dos movimentos em relao s
novas dimenses do corpo e conseqentemente das alavancas. O controle da carga portanto
dificultado, apesar de que a ao dos hormnios sexuais e do crescimento, favorecem esta fase
que se constitui como uma das mais sensveis do treinamento. A segunda fase puberal acaba
sendo portanto o melhor perodo para o desenvolvimento da fora. Segundo HOLLMANN
&HETTINGER (1989:539), o nvel de fora atinge o pico mximo mais ou menos aos 15-17
anos para o sexo feminino e 18-22 anos para o masculino.
Portanto o treinamento de fora aconselhvel para a criana e o adolescente, mas
devemos entender que o conceito de fora no requer um treinamento com halteres ou oura

sobrecarga qualquer, uma vez que durante a infncia no se aconselha o uso de sobrecargas
intensas, desta forma o treinamento deve ser coerente com o desenvolvimento da criana e
principalmente respeitar os princpios metodolgicos especficos para o treinamento de fora de
acordo com a maturidade estrutural da criana.

5.2.3- Treinamento de Velocidade

A velocidade uma capacidade que tambm pode ser trabalhada na infncia atravs de
exerccios adaptados. O trabalho de velocidade precoce pode significar um grande aumento de
desempenho futuro. (WEINECK, 1989:149;1991:274)
Conforme MEINEL (1976:325) citado por WEINECK (1989:149;1991:274), o
desenvolvimento motor tem uma importncia fundamental diante da velocidade, uma vez que a o
aperfeioamento coordenativo dos movimentos de corrida (braos e pernas), gera um aumento de
cerca de 90% no desempenho de velocidade comparando crianas de 4 anos em relao s de 7
anos. Desta forma WEINECK (1991:274) recomenda uma maior oferta de exerccios de
velocidade como estmulos de coordenao para a faixa etria entre 5-7 anos.
Este desenvolvimento de velocidade paralelo ao motor continua na primeira infncia de
forma acentuado, atingindo nesta faixa etria o momento de maior desenvolvimento. A melhora
na velocidade de reao e no tempo de latncia, bem como na coordenao intermuscular e
intramuscular so os principais motivos para este incremento. Durante a infncia escolar tardia
at os 12-13 anos a velocidade de corrida contnua continua a crescer muito. Segundo WEINECK
(1991:275), o trabalho de velocidade para estas faixas etrias deveria enfatizar a coordenao
rpida, abrangendo ainda a velocidade de reao e a capacidade de acelerao, mas nunca a
resistncia de velocidade, tendo em vista a carga demandada para este tipo de treinamento que
aliada reduzida capacidade e suportabilidade anaerbia ltica, provocam de certa maneira
reaes fisiolgicas mais intensas no organismo, que se possa imaginar em solicitaes fsicas
HOLLMANN & HETTINGER (1989:542).
J na adolescncia, os tempos de latncia e reao j atingem valores semelhantes aos
adultos, o que somando ainda ao aumento de fora advindo dos fatores hormonais e de
crescimento e resistncia anaerbia que agora j possui condies de treinamento favorvel,

resultam em um grande aumento de velocidade. Desta forma o treinamento nesta faixa etria j se
assemelha ao do adulto. (WEINECK 1989:149;1991:274).
Portanto o treinamento de velocidade para crianas e adolescentes deve ser conduzido por
meios apropriados a cada idade, levando-se em conta os aspectos de crescimento e os processos
de fornecimento energtico prprios de cada faixa etria. Devemos salientar ainda que os
contedos de treinamento devem enquadrar neste contexto como forma de estmulos adequados
de treinamento para a juventude. (WEINECK 1989:149;1991:274).

5.2.4- Treinamento de Flexibilidade

De acordo com HOLLMANN & HETTINGER (1989:539) durante todo o processo de

treinamento desportivo a flexibilidade deve ser levada em conta visando manter a maior
amplitude de elasticidade e mobilidade possvel na idade juvenil e adulta. A flexibilidade a
nica forma de solicitao motora principal que alcana seu valor mximo j no limite da idade
infantil com a juvenil, declinando em seguida HOLLMANN & HETTINGER (1989:539).
necessrio ressaltar que a flexibilidade exige uma ateno diferenciada visto que cada articulao
possui aspectos diferentes em relao aos processos de mobilidade, que devem sempre ser
considerados durante o processo de treinamento.
Neste sentido o treinamento da flexibilidade possui suas peculiaridades especficas de
cada faixa etria. Na idade pr-escolar, a estrutura corporal da criana to flexvel que os
estmulos de flexibilidade so praticamente nulos, no necessitando de um treinamento
especfico. J na primeira idade escolar j se verificam tendncias contraditrias, conforme
WEINECK (1991:277) ntido nas idades entre 8-9 anos o aumento na capacidade de mobilidade
articular da coluna vertebral, por outro lado articulao do quadril j inicia uma certa reduo,
que refora a necessidade de um trabalho especfico. Sendo assim, nesta faixa etria, podemos
observar a necessidade de um trabalho de flexibilidade em determinadas articulaes.
Durante a infncia escolar tardia a reduo na capacidade de flexibilidade fica clara em
diversas articulaes, o que gera uma necessidade de um trabalho especial de mobilidade. Por
ocasio da puberdade o treinamento da flexibilidade passa a ser um fator de urgncia, visto que o
estiro de crescimento afeta em elevado grau capacidade de mobilidade articular, entretanto
deve tomar sempre o cuidado com a carga e a seleo de exerccios, haja visto que a pequena

resistncia mecnica da musculatura do jovem exige um maior cuidado com o treinamento desta
capacidade. J no final da adolescncia, o treinamento j ode ser intensificado seguindo as
mesmas regras de adultos.

5.2.5- Treinamento de Coordenao e da Tcnica Esportiva

Este item constitui a capacidade bsica de treinamento que estamos propondo atravs de
uma sistematizao. Portanto consideramos a necessidade de abord-lo mais especificamente que
os demais, destacando para tanto um captulo mais adiante que envolva os aspectos mais
relevantes do treinamento da coordenao e da tcnica desportiva. Entretanto podemos pelo
menos contextualizar a importncia destas capacidades dentro do treinamento esportivo para
crianas e adolescentes.
De forma geral o treinamento da coordenao e da tcnica envolve uma srie de fatores
relacionados paralelamente com o desenvolvimento motor da criana. Inicialmente devemos
destacar os pr-requisitos bsicos de desenvolvimento de 0 a 6 anos de idade, onde a experincia
de aquisio e aperfeioamento dos movimentos fundamentais formaro a base para a
combinao de movimentos e de estruturas cognitivas e sensoriais que envolvem a aquisio de
habilidades motoras. Conforme WEINECK (1991:232) coordenao a ao conjunta do
sistema nervoso central e da musculatura esqueltica dentro de uma seqncia de movimento
objetiva, sendo que as capacidades coordenativas so determinadas atravs do processo de
controle e regulao do movimento de acordo com HIRTZ (1981:348) in WEINECK (1991:232).
A fase sensvel do treinamento da coordenao ocorre entre os 7-12 anos, onde a criana possui
uma grande excitabilidade a nvel cerebral permitindo uma tima capacidade de percepo e
assimilao de informaes (GROSSER et al., 1989:207); (STEMMLER, 1977:278; HIRTZ,
1976:385; BRINGMANN, 1973:846 in WEINECK, 1989:149;171). Segundo BLUME (1978:32)
in WEINECK (1989:171) esta treinabilidade da coordenao diminuem ao longo da vida
conforme o treinamento mais ou menos rpido, em funo e paralelamente diminuio dos
fatores fsicos da performance e da qualidade dos processos de coordenao e de controle.
Com relao ao treinamento tcnico, a base estrutural formada atravs do desenvolvimento das
capacidades coordenativas, sendo que a iniciao em sua forma propriamente dita deve ocorrer j

em sua fase sensvel, 9/10 e 13 anos de acordo com (MEINEL & SCHNABEL, 1976:355;
MARTIN, 1982:258-262; WINTER, 1984:354) in GROSSER et al. (1989:207).

5.3- OUTRAS CONSIDERAES

O processo de treinamento esportivo para crianas e adolescentes deveria sobretudo

atender a uma planificao bem orientada com base cientfica e metodolgica adequada a cada
faixa etria de desenvolvimento do ser humano. Devemos considerar o conhecimento acerca dos
processos de crescimento e aplicao das cargas de treinamento visando preservao do atleta e
sua preparao futura para o desempenho esportivo. Neste sentido, conhecer as fases sensveis do
desenvolvimento esportivo, ou seja, os perodos etrios em que as influncias especficas de
treino no organismo humano provocam elevada reao de resposta, que assegura os ritmos
considerveis de crescimento da funo em treinamento ZAKHAROV (1992:295), representa
um conceito fundamental de orientao do trabalho com jovens.
Desta forma concordamos com os objetivos propostos por GROSSER et al. (1989:214)
para o desenvolvimento do rendimento em idades infantil e juvenil, que devem se orientar atravs
das fases sensveis da maturao do jovem, nas possibilidades de treinamento das capacidades
motoras condicionais (tabela 9), e na orientao em longo prazo do trabalho com a devida
pacincia. (GROSSER et al., 1989:214).
Segundo WEINECK (1991:263), Cada faixa etria tem suas tarefas didticas especiais,
bem como particularidades especficas do desenvolvimento. A oferta de estmulos e
aprendizagens deve ser regulada pela fase sensitiva. A fase da pr-puberdade serve
principalmente para melhorar as capacidades coordenativas e ampliar o repertrio de
movimentos; a poca da puberdade, principalmente para o treinamento das capacidades
condicionadas, no entanto a deve ser salientado que coordenao (tcnica) e condio devem ser
sempre desenvolvidas paralelamente, mas com peso correspondente!.
Finalmente defendemos o ponto de vista de ZAKHAROV (1992:295) no que se refere
que caso no processo de preparao de muitos anos do atleta, no se utilizam os perodos
favorveis para o aperfeioamento das capacidades motoras, freqentemente impossvel
recuperar o que se perdeu.

TABELA 9
As possibilidades de incio do treinamento normal e forado dos diferentes elementos da
condio fsica em faixas etrias distintas
Elemento
Faixa etria em anos ( = Masculino, = Feminino
s da
8-10
10-12
12-14
14-16
16-18
18-20
A partir
condio 5-8
Fsica
20
Fora
mxima
Fora
rpida
Resistncia de
Fora

++

++

+++

++

+++

++

+++

++

++

+++

+++

+++

Resistncia
aerbia
Resistncia
anaerbia
Velocidade de
reao
Velocidade mx.
acclica
Velocidade mx.
cclica
Flexibilidade

++

+++

++

++

+++

++

++

+++

++

+++

++

++

+++

++

+++

++

++

+++

++

+++

++

++

++

Legenda:
+ Incio cauteloso (1-2 vezes por semana)
++ Treinamento crescente (2-5 vezes por
semana)

+++

+++ Treinamento de alto rendimento

Seguindo a partir de ento.

FONTE: GROSSER et al., 1988. p.43.; 1989.p.215.

6 - ESPECIALIZAO ESPORTIVA PRECOCE

No se pode adquirir mecanismos sem bases slidas. PEIRA (s.
d), in JOLIBOIS (1977:85)
Atualmente os principais meios de iniciao desportiva consistem em escolas, escolinhas
e clubes desportivos, apesar de cada uma destas instituies possuir uma finalidade diferente,
(marketing, status, formao de atletas, dentre outras), podemos dizer que o processo de
treinamento muito parecido. Esta estrutura de formao desportiva muitas vezes no condiz
com o desenvolvimento da criana, ou seja, especializa-se no esporte muito cedo, exigem-se

altos nveis de rendimento em idades precoces GRECO in GRECO et al (1997:13), alm de

aplicarem cargas inadequadas para as diferentes faixas etrias. Enfim, no h um sistema de
formao que considere o desenvolvimento da criana, seja em relao parte psicolgica,
motora ou funcional. Portanto nossa preocupao central alertar para a situao atual de
formao desportiva e propor uma nova dinmica de trabalho dentro destas instituies
caracterizado por um planejamento em longo prazo acerca da formao desportiva, respeitando o
conhecimento das fases sensveis de treinamento e das estruturas de crescimento discutidas no
captulo anterior. Desta forma o presente captulo ir discutir a especializao precoce, com o
intuito de sensibilizar a importncia de reformular o atual sistema de formao desportiva que
verificamos em grande parte de escolas, escolinhas e clubes a que temos acesso.
Segundo MARTIN (1993), por volta do final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, o
treinamento de crianas e adolescentes era o tema central das convenes e seminrios de
treinadores, bem como das publicaes cientficas. A discusso central destes debates
relacionava-se ao planejamento do treinamento em longo prazo em crianas e adolescentes, e
especialmente em relao ao problema da multilateralidade e especializao precoce. Estes
dois pontos de vista divergente eram e ainda so temas de grandes discusses acerca do assunto.
Entretanto, concordamos com MARTIN (1993), que do ponto de vista pedaggico, as crianas
no so especialistas. A idade infantil tem como funo a preparao para a vida futura, que a
sim necessitar de uma especializao. Portanto o treinamento infantil deveria ser estabelecido
atravs de formas diversificadas de movimentos e jogos, com uma ateno especial para as
capacidades coordenativas.
Ainda em relao ao (treinamento multilateral x especializao precoce), apreciamos em
MARTIN (1993) a posio tomada pelo autor, abordando que no se trata de demonstrar
cientificamente se mais eficaz um programa de treinamento juvenil baseado na
multilateralidade ou na especializao, mas sim sobre os efeitos na vida futura de uma criana
que praticou esportes como (Tnis, Tnis de Mesa, Badminton, Voleibol, Futebol, etc.), onde h
uma concentrao precoce do treinamento em relao s seguintes exigncias:
1. Sobre o desenvolvimento de elementos especficos bsico;
2. Sobre pressupostos tcnicos - tticos; e
3. Sobre um incremento precoce da graduao da dificuldade das estruturas motoras decisivas
para a competncia.

A este respeito, MARTIN (1993) considera prejudicial para a criana a estabilizao dos
programas motores especficos, uma vez que depois dificilmente ser possvel alguma melhora na
coordenao. interessante apresentar o resumo das consideraes de MARTIN (1993) em
relao a multilateralidade e especializao:
A multilateralidade corresponde a um princpio de treinamento no qual os contedos
especficos favorecem principalmente os esportes que desenvolvem uma coordenao geral.
A especializao significa concentrar precocemente o treinamento em alguns
pressupostos e elementos da subsequente atividade competitiva.
Outra considerao importante est relacionada com o princpio exposto por MLLER
(1988:105) destacado por MARTIN (1993) a respeito da especializao no momento exato e
crescente. Conforme MARTIN (1993) este postulado significa no s a aquisio de uma
competncia de ao especfica de um esporte, mas tambm o aproveitamento das possibilidades
ontogenticas de adaptao favorveis nas crianas e nos adolescentes, aproveitando assim as
fases sensveis de desenvolvimento da criana. Neste sentido, concordamos que a especializao
deve seguir justamente esta concepo, respeitando assim o desenvolvimento harmonioso da
criana e solidificando uma base para a aprendizagem do gesto tcnico especfico.
Abordamos anteriormente que vrios autores do desenvolvimento motor da criana como
(AZEMAR, 1982; LE BOULCH, 1987; GALLAHUE, 1982; dentre outros), defendem a
necessidade de preservao dos potenciais motores da criana como forma de requisitos bsicos
de adaptabilidade e versatilidade a uma grande variao de estmulos futuros, ou seja, eles
condenam a especializao esportiva precoce como meio inibidor do desenvolvimento motor da
criana. importante ressaltar que concordamos em parte com este ponto de vista, uma vez que
entendemos o processo de especializao como uma estrutura mais complexa do que apenas ao
desenvolvimento motor.
Desta forma gostaramos de nos manifestar de acordo com o modelo de especializao
esportiva precoce de KREBS (1987) apresentado por MACIEL et al. In KREBS (1995:222), onde
o conceito de especializao esportiva precoce est relacionado a um fenmeno multifatorial, em
que h uma interligao de fatores fisiolgicos, psicossociais, biomecnicos e de aprendizagem
como subdomnios interdependentes, no podendo ser interpretado de forma isolada.

FIGURA 16- Modelo multifatorial da especializao esportiva precoce proposto por KREBS
(1987)
FONTE: MACIEL, 1995. p.222.

Portanto entendemos que diante da especializao esportiva essencial a considerao de

todos estes fatores que devem ser trabalhados paralelamente e de acordo com a estrutura temporal
de desenvolvimento da criana, estabelecendo uma relao constante da formao esportiva com
os domnios do desenvolvimento, caracterizando um trabalho bem orientado e coerente com o
indivduo em desenvolvimento e evitando a especializao esportiva precoce.

7 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO GESTO TCNICO ESPORTIVO

A principal tarefa da preparao tcnica consiste na formao do
nvel de domnio das aes motoras que permite ao atleta resolver as
tarefas motoras nas competies e durante os treinos, com maior
eficincia ZAKHAROV (1992:178)
Abordamos anteriormente, o processo de desenvolvimento geral da criana, em seus
aspectos afetivo, social, cognitivo, psicomotor e fisiolgico. Consideramos esta abordagem, como
um ponto chave para uma planificao do processo de ensino-aprendizagem-treinamento das
tcnicas desportivas. Haja visto, que a aprendizagem de um movimento implica em um amplo
conhecimento da estrutura multifatorial que norteia a especializao esportiva em um sentido
mais amplo. Portanto, como forma de evitar a especializao esportiva precoce e otimizar o
desenvolvimento da aprendizagem do gesto tcnico esportivo, necessrio uma reviso profunda
acerca da aprendizagem motora do ser humano. Neste sentido, no presente captulo
apresentaremos algumas peculiaridades do processo de aprendizagem motora como forma de
oferecer subsdios para sua compreenso e fundamentao do sistema de formao desportiva que
estamos propondo.

7.1- APRENDIZAGEM MOTORA E TREINAMENTO TCNICO

Os conceitos de aprendizagem motora e tcnica so definidos por diferentes autores.

Segundo RUIZ PEREZ (1994:30) o conceito de aprendizagem motora tm evoludo muito nos
ltimos 50 anos, partindo de uma orientao baseada no produto, para outra baseada no processo,
por exemplo, de acordo com SCHMIDT (1993:153) a aprendizagem motora um conjunto de
processos associados com a prtica ou a experincia, conduzindo a mudanas relativamente
permanentes na capacidade para executar performance habilidosa. Para esta definio, o autor
estabelece vrios aspectos importantes envolvidos na aprendizagem, como os efeitos da prtica
ou experincia, as medidas e avaliao da aprendizagem, a transferncia de aprendizagem, dentre
outras que devem ser observadas durante todo o processo de ensino-aprendizagem. MAGILL
(1984:26) destaca que aprendizagem uma mudana no estado interno do indivduo, que
inferida de uma melhora relativamente permanente no desempenho como resultado da prtica,
deixando subentendido que este conceito transfere-se para a aprendizagem da ao motora. Para

SINGER (1986) citado por RUIZ PEREZ (1994:15), aprendizagem motora se define como o
processo de aquisio de novas formas de movimento. Conforme GROSSER & NEUIMAIER
(1986:61) aprendizagem motora significa a aquisio, melhora e automatizao de habilidades
motoras /tcnicas desportivas como resultado da execuo repetitiva (prtica) e consciente das
mesmas, alcanando progressos na aprendizagem mediante sobre tudo a uma melhora da
coordenao entre o sistema nervoso central e muscular. Todos conceitos apresentados acima,
esto ligados ao processo como um todo, e de certa forma so muito semelhantes, entretanto,
podemos destacar o conceito de Grosser e Neuimaier (1986) que aborda a necessidade da
conscincia das aes motoras para a aprendizagem, uma vez que comea a associar de forma
mais explcita a importncia do componente cognitivo neste processo. De acordo com MEINEL
& SCHNABEL (1984:172):
Aprendizagem motora o adquirir, o refinar, o estabilizar e aplicar
prontides motoras. Ela est embutida no desenvolvimento global da
personalidade humana e realiza-se na ligao com a aquisio de conhecimentos,
com o desenvolvimento de habilidades de coordenao e de condicionamento e
com a aquisio de propriedades de comportamento.
Esta afirmao refora que a aprendizagem do ser humano est relacionada a vrios
componentes, sendo produzida em diversos tipos de atividades. Se destacarmos somente a
aprendizagem mental e a aprendizagem motora, podemos evidenci-las como componentes
distintos, mas que no entanto, combinam-se, condicionam-se e desenvolvem-se em uma relao
mtua. Portanto, necessrio manifestar que concordamos com o conceito de aprendizagem
motora que envolve a cognio como componente de grande importncia no processo,
salientando ainda a sntese que RUIZ PEREZ (1994:30) faz ao destacar que a concepo atual de
aprendizagem de habilidades motoras ressalta esta importncia do componente cognitivo.
(MEINEL & SCHNABEL ,1987:184; RUIZ PREZ, 1994:39).
Com relao ao conceito de tcnica, devemos enfatizar que inicialmente h algumas
distines observadas na literatura devido a caractersticas especficas de idiomas. Conforme
GRECO & BENDA (1996:49) na escola americana e anglo-saxnica utilizado,
preponderantemente, o termo (skill), sintetizando nele, o conceito de tcnica, mais
freqentemente utilizado na literatura de lngua alem. Seguindo este ponto de vista, GROSSER
& NEUMAIER (1986:11) citam que a tcnica pode ser definida da seguinte forma: 1- O modelo
ideal de um movimento relativo disciplina desportiva. Este movimento ideal pode ser descrito

baseando-se nos conhecimentos cientficos atuais e nas experincias prticas, verbalmente, de

forma grfica, de forma matemtico-biomecnica, antomo-funcional e de outras formas. 2- A
realizao do movimento ideal que se pretende executar, quer dizer, o mtodo para realizar a
ao motora tima por parte do desportista. De acordo com SCHMIDT (1993:5) as habilidades
geralmente envolvem atingir algum objetivo ambiental bem definido pela: - maximizao da
preciso; - minimizao do custo energtico fsico e mental da performance, e; - minimizao do
tempo utilizado. Segundo WEINECK (1989:195) baseado em Zeck (1971), Martin (1977),
Pietka-Spitz (1976), Ter-Owanesjan (1971), dentre outros, entende se por tcnica esportiva os
processos desenvolvidos, geralmente pela prtica, para resolver mais racional e economicamente
um problema motor determinado. Portanto, quando referimos a um treinamento tcnico,
pressupe-se que a ao motora j foi aprendida. Neste sentido, GRECO & BENDA (1996:49)
citam alguns autores (Roth et al.,1983;Schmidt, 1982; Poehlmann, 1986; Reider, 1983; entre
outros), que consideram a aprendizagem motora e a aquisio de habilidades motoras e de
tcnicas como sinnimo. Entretanto Greco e Benda (1996:49) manifestam-se de acordo com
Martin et al. (1991:147), quando afirma que:
compreensvel considerar a tcnica como sinnimo de aprendizagem motora, j
que a elaborao, a aprendizagem e o desenvolvimento de uma tcnica est muito
relacionado aprendizagem motora, mas isto s pode servir de modelo explicativo
em parte. (MARTIN et al., 1991:147 in GRECO & BENDA, 1996:49).
Neste sentido, importante ressaltar que apreciamos em GRECO & BENDA (1996:49) a
idia que o treinamento tcnico parte integrada de um processo, o de ensino-aprendizagemtreinamento, portanto cada fase diferente, tem objetivos e caractersticas prprias, porm, ainda
no se tem uma teoria do treinamento tcnico. Assim, o processo de ensino-aprendizagemtreinamento representa uma unidade indissocivel onde a aprendizagem motora corresponde a
uma fase de ensino-aprendizagem, e o treinamento a fase seguinte, que objetiva a otimizao do
movimento de acordo com os pressupostos dos conceitos da tcnica.
Desta forma, consideramos o treinamento tcnico como um processo seqencial lgico,
onde a aprendizagem motora e o treinamento propriamente dito, so fases que respeitam o
desenvolvimento integral do ser humano em suas etapas, evitando assim, a especializao
precoce e otimizando um rendimento futuro, visto que, o sujeito ter os pr-requisitos bsicos
para desenvolver, aplicar e adaptar a situaes imprevistas em uma modalidade especfica. Neste
sentido, o presente estudo, considerar a tcnica como a interpretao no espao-tempo-situao

do meio instrumental operativo necessrio para a soluo da tarefa/problema nas modalidades

esportivas em questo GRECO et al. (1997:46).
Para entendermos melhor este processo de aprendizagem de um movimento,
apresentaremos e analisaremos, a seguir, algumas teorias propostas para explicar o processo de
aprendizagem motora.
7.1.1- Aprendizagem do Gesto Tcnico

7.1.1.1- Teoria do Circuito Aberto

A teoria do circuito aberto baseia-se no conceito e no entendimento da existncia de um

programa motor. Segundo SCHMIDT (1982:287), a noo original de programa motor, foi
proposta no sculo XIX pelo psiclogo William James (1890), UGRINOWITSCH & BENDA
(1997:35) citam que nesta poca se acreditava que qualquer movimento dado era o resultado de
um programa especfico para cada unidade motora, msculo ou articulao, ou seja, para cada
movimento era necessrio um programa motor. Mais recentemente, Stephen Keele (1968) definiu
o programa motor como um conjunto de instrues para os msculos estruturadas antes que
comece uma seqncia de movimento e que permite que a seqncia inteira seja executada sem a
influncia do feedback perifrico KEELE (1968) in GRECO et al. (1997:46) e MAGILL
(1989:152). De acordo com SCHMIDT (1993:287) programa motor uma estrutura
centralmente localizada que define os detalhes essenciais de uma ao habilidosa; anlogo a um
gerador central de padro.
Esta evoluo no conceito do programa motor deve-se fundamentalmente a
questionamentos e evidncias sobre a existncia do mesmo, como por exemplo:
Tempo de Reao e Complexidade de movimento
Conforme SCHMIDT (1993:84) o tempo de reao depende da complexidade do
movimento, ou seja, para um movimento mais complexo, o tempo de reao maior. Neste
sentido, fica evidente a necessidade da organizao de um programa pr-estabelecido para o
controle do movimento.
Experimentos de Deaferentao
Pesquisas realizadas por Taub (1976); Taub & Berman (1968) em macacos, comprovaram
que quando as trajetrias sensoriais aferentes so secionadas, ainda assim a maioria dos

movimentos podem ser executados, sendo prejudicados apenas no controle fino dos dedos. Neste
caso, devemos ressaltar que apesar destes estudos no serem totalmente fidedignos, uma fez que,
foram realizados com animais, podendo representar a estrutura de movimentos inatos em vez de
aprendidos, eles podem ser considerados como referncias para novos estudos. (SCHMIDT,
1993:84;1982:242; MAGILL, 1989:152)
Controle em Movimentos Balsticos
Esta evidncia est relacionada velocidade de processamento do feedback, ou seja, nos
movimentos em que o tempo de ao dos membros e msculos necessitam de cerca de 100 a 200
milissegundos para serem realizados, no haveria tempo suficiente para que o feedback fosse
recebido e processado. Portanto necessrio alguma outra estrutura prvia para a regulao deste
movimento (SCHMIDT 1993:85; 1982:244; MAGILL, 1989:147; UGRINOWITSCH &
BENDA, 1997:36)
Efeitos de Bloquear Mecanicamente um Membro
SCHMIDT (1993:86;1982:244) apresenta um experimento eletromiogrfico que
demonstra que a atividade eltrica em um movimento de extenso do cotovelo realizada em alta
velocidade tem alguma continuidade mesmo que o movimento seja bloqueado de forma
inesperada. Neste sentido, estas descobertas acabam sustentando a idia de que o programa do
movimento organiza as atividades EMG previamente, e que ele executado sem ser modificado
por informao sensorial por 100 a 120ms SCHMIDT (1993:87).
De acordo com GRECO et al. (1997:47) citando SHEA et al. (1993:153) alguns pontos
positivos e crticas do circuito aberto podem ser destacados, como por exemplo: A produo de
movimentos rpidos, onde no h tempo para o feedback; e a reserva de ateno que no ser
utilizada na correo do movimento devido o no processamento do feedback. Como crticas
pode-se destacar que uma vez ausente o feedback, o movimento que se inicia de forma errada,
permanecer errado pois no h um mecanismo para a regulao do erro. Logo, com as
variaes das condies ambientais, seria necessrio correo do movimento constantemente, o
que no seria possvel uma vez que o programa motor j pr-estabelecido.

7.1.1.2- Teoria do Circuito Fechado

Segundo UGRINOWITSCH & BENDA (1997:36) a teoria de circuito fechado foi

desenvolvida por Adams (1971) baseado no modelo mecnico de controle de circuito fechado.
Conforme Adams (1971:116) in GRECO et al. (1997:49) e UGRINOWITSCH & BENDA
(1997:36), a deteco e correo do erro caracterizam o sistema de feedback, ou seja, atravs de
um mecanismo que se inicia com os estgios de processamento de informao, identificao do
estmulo, seleo da resposta e programao da resposta, o executante pode comparar as
informaes (sensaes) necessrias para a execuo do movimento correto (sua meta), com as
informaes que esto ocorrendo no momento da execuo, a partir de ento, qualquer diferena
neste referencial, significa um erro no movimento que sinalizado ao executante, caso isto
ocorra, possvel que o movimento seja corrigido (SCHMIDT, 1993:51; 1982:204; GRECO et
al., 1997:49; UGRINOWITSCH & BENDA 1997:36).
Para alcanar estes pressupostos bsicos da teoria, Adams (1971) utilizou-se de dois
estados de memria, denominando-os de trao. O primeiro, trao de memria responsvel
pelo incio do movimento, estando diretamente ligado ao posicionamento do tronco e dos
membros no espao. Portanto, ele seria basicamente um modesto programa motor que inicia o
movimento. O segundo, trao perceptivo, responsvel pela comparao entre a representao
do movimento planejado e o feedback do movimento que ocorreu UGRINOWITSCH &
BENDA (1997:36).
Para facilitar a compreenso deste modelo, podemos citar um exemplo prtico exposto por
SCHMIDT (1982:205), de um motorista dirigindo em uma estrada, neste caso, ele possui como
referncia a sua mo de direo, a velocidade, distncia do veculo frente dentre outras. Este
referencial possui vrias sensaes que podem ser associadas com uma resposta para o motorista,
tais como: certas sensaes visuais e audveis. Sendo assim, qualquer sensao percebida que
comparada ao referencial no condiz com o mesmo, ento corrigida atravs do mecanismo de
feedback que detectou o erro, assim segue-se continuamente durante todo o percurso. Outro
exemplo mais especfico o saque nos esportes de raquetes em geral, ou seja, ao lanar a bola
para cima, o atleta pode perceber algum erro de posicionamento do corpo em relao bola e
corrigi-lo.
Desta forma, a presente teoria parece explicar de forma satisfatria alguns pontos em
relao aprendizagem e controle dos movimentos. De acordo com GRECO et al. (1997:49), os
seguintes pontos positivos podem ser apresentados:

 Prtica de Novos Movimentos: Parece possvel, uma vez que o executante pode fazer a
correo imediata ao analisar a diferena entre a posio real e a desejada;
Grau de Amplitude: O movimento pode ser modificado e adaptado situao real, uma
vez que possui esta flexibilidade de acordo com o mecanismo do sistema.
usado para controlar movimentos precisos e detalhados GRECO et al. (1997:50)

FIGURA 17- Modelo conceitual expandido de performance humana. Os elementos do sistema de

circuito fechado esto integrados aos estgios de processamento.
FONTE: SCHMIDT, 1993. p.50.
Entretanto, algumas crticas tambm podem ser feitas acerca desta teoria, para GRECO et
al. (1997:50), dois aspectos destacam-se:
Demanda de ateno: Para uma pessoa corrigir o seu movimento, seria necessria uma
ateno interna muito alta, em detrimento de outros aspectos. Alm de que quanto mais
precisos os movimentos, maior ser a necessidade de correo, conseqentemente a
demanda de ateno.
Demanda de Tempo: Muitas vezes, o tempo necessrio para receber e processar uma
informao do feedback superior ao tempo de execuo do prprio movimento.
GRECO et al. (1997:50). Logo, a teoria do circuito fechado parece voltar-se para o
controle de movimentos relativamente lentos como nos exemplos acima citados

7.1.1.3- Teoria do Esquema

Proposta por Schmidt (1975), a teoria do esquema, foi desenvolvida a partir dos
problemas at ento no explicados, principalmente acerca da produo de novos movimentos e
da altssima capacidade de armazenamento de programas motores na memria que seria
necessria para cada movimento aprendido ao longo da vida. Neste sentido, Schmidt (1975)
procurou manter os pontos fortes da teoria de Adams (1971) e eliminar os fracos
(UGRINOWITSCH & BENDA, 1997:36; RUIZ PREZ, 1994:40).
Desta forma, a teoria do esquema, como o prprio nome indica, foi desenvolvida a partir
do conceito de esquema, que pode ser definido no contexto do comportamento motor como uma

regra, frmula ou representao abstrata baseada em experincias. Portanto, a presente teoria

fundamenta-se em um conceito mais amplo de esquema, o dos programas motores generalizados
(PMG) (UGRINOWITSCH & BENDA, 1997:36; RUIZ PREZ, 1994:40; GRECO et al.
1997:52).
De acordo com SCHMIDT (1993:287), PMG pode ser descrito como um programa
motor cujo produto pode variar ao longo de certas dimenses para produzir novidades e
flexibilidade no movimento, complementando ainda, o autor caracteriza o PMG como um
padro armazenado podendo ser ligeiramente modulado quando o programa executado,
permitindo que o movimento seja ajustado para encontrar as demandas ambientais alteradas
SCHMIDT (1993:94). Conforme GRECO et al. (1997:51) a introduo do conceito do PMG
revolucionou as concepes de aprendizagem e controle motor, chegando a proporcionar
mudanas at nas metodologias de ensino. Desta forma, a teoria do esquema conseguiu
solucionar o problema de arquivo dos programas motores, uma vez que diminui sensivelmente a
demanda destes ao generaliz-los, ou seja, por exemplo, no mais necessrio um programa
motor para andar depressa, outro para andar de costas e mais um para andar na areia. Existe PMG
de andar e para cada situao h uma adaptao GRECO et al. (1997:51). A questo da
novidade (como produzido um movimento novo?) tambm comea a ser explicada atravs da
flexibilidade dos PMGs.
Conforme RUIZ PREZ (1994:41), a generalizao dos padres motores, conseqncia
da abstrao de relaes existentes no movimento, a partir das quatro fontes de informaes
propostas por Schmidt (1975), que tambm so apresentadas por GRECO et al. (1997:52) e
UGRINOWITSCH & BENDA (1997:36), da seguinte forma:
1. Condies Iniciais: Postura, posio dos membros, foras atuantes no
movimento, peso do objeto a ser lanado, dentre outros. So os fatores a serem
analisados antes do movimento.
2. Especificaes da Resposta: A resposta requer que o movimento seja feito em
uma direo especfica, com um especfico grupo muscular, com fora e
velocidade cuidadosamente regulada. Determina que um mesmo PMG pode ter
respostas diferentes.
3. Conseqncias Sensoriais: Informaes transmitidas dos vrios sistemas
sensoriais durante a produo da resposta. Quais as percepes durante o
movimento?
4. Resultado da Resposta: Informao detalhando o efeito final do movimento.
Esta fonte de informao pode incluir o Conhecimento do Resultado (CR).
Assim o executante tem condies concretas de saber se o movimento atingiu o

seu objetivo proposto GRECO et al. (1997:52) e UGRINOWITSCH &

BENDA (1997:36).
GRECO (1997:52), apresenta uma citao de SCHMIDT (1975:235), abordando que a
fora de relao entre os quatro elementos abstrados melhora a cada repetio do movimento, e
aumenta conforme maior preciso das informaes do seu feedback. Ou seja, a anlise do
feedback comparando o movimento executado com o desejado permite a correo do movimento
medida que o mesmo repetido, aonde o PMG vai refinando-se com as comparaes com o
feedback.
Neste contexto, devemos ressaltar que a Teoria do Esquema fundamental para

presente proposta, uma vez que podemos observar uma explicao bem fundamentada de como
ocorre a aprendizagem do gesto tcnico, e principalmente, como os atletas de esporte de raquetes
conseguem adaptar sua tcnica com movimentos inovadores em determinadas situaes de jogo,
onde provavelmente eles jamais haviam se deparado. SCHMIDT (1993:94) cita Frederick
Bartlett (1932:202) em uma declarao acerca do Tnis que exemplifica a visualizao prtica
dos PMGs, quando eu executo um golpe, eu no...produzo alguma coisa absolutamente nova e
nunca repito alguma coisa antiga.
Portanto, no podemos nos limitar a esteriotipar determinados gestos tcnicos antes que
a criana possua uma base generalizada de programas motores de qualidade, que permitir a ela
adaptar-se futuramente s mais diversas situaes de jogo, seja em qualquer um dos esportes de
raquetes em que ela far opo futura pela prtica sistemtica.
A teoria do esquema marcou e ainda marca todo o contexto pedaggico da iniciao
desportiva, influenciando diversas propostas, como por exemplo a metodologia de Roth (1990)
para o treinamento tcnico, ou mesmo, o sistema de formao esportiva proposto por Greco
(1995), proposta esta, que norteia a referncia do presente estudo. (GRECO et al., 1997:57).
Alm disto, segundo RUIZ PREZ (1994:41) as consideraes da teoria do esquema ressalta a
transferncia de aprendizagem como fenmeno relevante em todo processo de ensinoaprendizagem de habilidades motoras. Logo, os estudos da transferncia so reforados pela
abordagem do PMG, necessitando portanto de uma maior esclarecimento que nos propomos a
fazer mais adiante.

7.1.1.4- Teoria da Ao

Advinda da psicologia ecolgica, a teoria da ao de acordo com UGRINOWITSCH &

BENDA (1997:40).surge na perspectiva de responder a alguns questionamentos acerca da teoria
do esquema, como por exemplo: Como surge um esquema? Como se aprende um programa
motor?
Por outro lado, UGRINOWITSCH & BENDA (1997:40) baseados em Abernethy &
Sparrow (1992) ressaltam que esta teoria ainda necessita de maiores anlises, uma vez que,
apesar de conseguir responder a muitos fatos no explicados pela teoria motora, ainda carece de
melhores interpretaes, pois negligencia outros pontos.
Conforme Nitsh (1986:200) citado por SAMULSKI (1992:20) e LIMA (1996:11), a teoria
da ao pode ser resumida em quatro princpios ou postulados bsicos:
(1) Postulado de sistema: A ao em geral entendida como um processo
integrado, complexo e de interao, isto , um processo de sistema.
(2) Postulado da intencionalidade: A ao entendida como um forma particular
de organizao comportamental, conhecida como comportamento intencional,
isto , a ao no determinada primeiramente por condies objetivas, mas
por intenes subjetivas.
(3) Postulado da regulao: A ao como comportamento intencional no pode ser
explicada simplesmente pelos mecanismos de funcionamento biolgico num
sentido estrito, mas um processo direcionado e regulado psicologicamente.
(4) Postulado do desenvolvimento: Num sentido amplo como processo de
sistemas, com base em sua intencionalidade e direcionamento, a ao um
fenmeno filognico e ontognico, assim como um fenmeno histrico-social
em relao s condies devida dentro da sociedade.
Neste sentido, SAMULSKI (1992:20) define de a ao humana de forma resumida,
como um processo consciente, intencional, dinmico, motivado, dirigido a uma meta,
direcionado e regulado psiquicamente e realizado atravs de diferentes formas de comportamento
dentro de um contexto social e a ao esportiva como um processo intencional, dirigido e
regulado psiquicamente e realizado atravs de movimentos e comportamentos tcnico-tticos e
sociais, dentro de um contexto esportivo.
A ao esportiva portanto, definida por uma inter-relao de fatores pessoais,
ambientais e da prpria tarefa, onde o indivduo busca a otimizao e a estabilizao de acordo
com estes fatores, sendo determinada tanto pelas condies subjetivas da pessoa, ambiente e
tarefa tais como: interesses, atitudes, motivaes, experincias, opinies, preconceitos, potencial
incentivos,

oportunidades,

dificuldades,

atraes,

etc.,

como

tambm

as

objetivas:

condicionamento fsico, aspectos antropomtricos e biomecnicos, condies climticas,

temperatura, etc. (SAMULSKI, 1992:21; LIMA, 1996:11)

Tarefa
(Subj)

Pessoa
(Subj)

Meio Ambiente
(Subj)
AO

Tarefa
(Obj)

Pessoa
(Obj)

Meio Ambiente
(Obj)

FIGURA 18- Determinantes subjetivos e objetivos da ao.

FONTE: Nitsch (1986:202) in SAMULSKI, 1992. p.21; LIMA, 1996. p.11.
7.1.1.4.1- Fases da Ao

Conforme Nitsch (1986:229) apresentado por SAMULSKI (1992:26) e LIMA (1996:15),

a ao humana possui uma estrutura bsica trifsica, que regula a ao na perspectiva da seguinte
seqncia:
1. Fase de antecipao:
Com base na avaliao da situao inicial, a pessoa avalia mentalmente a execuo da
ao e as possveis conseqncias desta, e com base nesta, planeja sua ao com o objetivo de
solucionar tarefas e problemas futuros. Portanto, ela antecipa os resultados, valores,
conseqncias e o transcurso da ao. Ex: Um atleta antes de realizar o saque em um momento
decisivo de um jogo (Tnis de Mesa, Tnis, Squash ou Badminton), planeja, pensa em como
aplicar sua ttica de jogo para conseguir a vitria, idealizando mentalmente, como o

adversrio pode reagir diante desta ttica, dadas suas principais caractersticas de jogo em
momentos como este, ou o que ele vm apresentando durante o jogo, etc.
2. Fase de realizao:
a fase da execuo do planejamento traado, consistindo em duas subfases, de
regulao das funes bsicas e regulao do processo de execuo. Ex: Durante o jogo, o
atleta percebe sua extrema ativao, e busca controlar-se atravs de tcnicas de respirao ou
outra qualquer que faz parte do seu conhecimento e treinamento, tentando assim, encontrar um
nvel timo de ativao para continuar a partida.
3. Fase de interpretao
A pessoa analisa e avalia aqui, os resultados da ao, tendo como parmetro os planos
antecipados, ou seja, um feedback de sua ao. Nesta fase ocorre dois tipos de processos, os
de controle e de avaliao. Ex: O atleta compara seu rendimento diante de um determinado
adversrio, com jogos anteriores contra este mesmo ou com outros do mesmo estilo. Logo, ele
compara se o se o rendimento de suas aes esto sendo superior ou inferior s suas
expectativas (controle) e analisa subjetivamente as conseqncias destas aes (avaliao).

Condies
objetivas da ao
Fase da Antecipao

Fase da Interpretao
Controle

Planejamento

Avaliao

Clculo

Condies
subjetivas da ao

Fase da Realizao
Regulao do Processo
Regulao Bsica

FIGURA 19- As trs fases da regulao da ao.

FONTE: Nitsch (1986:230) in SAMULSKI, 1992. p.27.

Concluindo, nenhuma teoria capaz de explicar de forma geral todas as variveis do

processo de aprendizagem motora ou do gesto tcnico, a complexidade desta rea, d uma
margem de abrangncia de diversas linhas de estudos, entretanto, podemos notar que em
determinados aspectos as explicaes so satisfatrias e muitas vezes essenciais para a
visualizao de um modelo mais completo. No podemos negar por exemplo que a teoria da ao
fundamental no processo de ensino-aprendizagem-treinamento, localizando-se principalmente
em relao fase de treinamento, da mesma forma, a teoria do esquema representa o modelo
mais adequado quando pensamos na iniciao desportiva, fase de aprendizagem, onde a criana
necessita de vivenciar os mais diversos movimentos, experimentando-os, criando outras formas,
extrapolando, etc. justamente nesta linha de raciocnio que imaginamos a presente
sistematizao que este estudo vm propor.

7.2- AS FASES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM MOTORA

De acordo com RUIZ PEREZ (1994:76) vrios autores tm tentado ordenar o processo de
aquisio motora em grandes estgios ou fases da aprendizagem, com a inteno de trat-las e
analis-las atravs de uma identidade precisa e caractersticas prprias de cada estgio.
A denominao e a diviso dessas faixas podem ser observadas de diferentes formas:
coordenao grossa, coordenao fina e estabilizao da coordenao fina (MEINEL &
SCHNABEL 1984:185; 1987:199), verbal-cognitiva, associativa ou motora e autnoma (Fitts &
Posner, 1967 in MAGILL, 1984:42 e SCHMIDT, 1993:172), verbal-motor e motor (Adams, 1971
in MAGILL, 1984:42), dentre outros. Entretanto, quando comparamos e analisamos cada um

destes modelos, podemos observar que a classificao de cada autor baseia-se em diferentes
critrios para denominar as fases, mas, o contedo bsico de cada fase praticamente o mesmo.
Neste sentido, podemos citar como exemplo a analogia de MAGILL (1984:43), que compara os
trs estgios de Fitts & Posner (1967) com os dois estgios propostos por Adams (1971),
destacando que o modelo de Adams (1971) apenas associa as duas primeiras fases do modelo de
Fitts & Posner (1967) em uma s, a verbal-motora, ao invs de cognitiva e associativa, por
considerar que a cognio est presente nas duas etapas. Desta forma, concordamos com
MAGILL (1984:43) que a diviso e a justificativa de Adams (1971) fazem sentido, mas no
evolui em relao ao modelo de Fitts & Posner (1967), uma vez que a cognio estar presente
com maior ou menor intensidade em todas as etapas, logo se fossemos considerar este raciocnio,
haveria apenas uma etapa. Sendo assim, apresentaremos a seguir as fases do processo de
aprendizagem motora, apropriando-se da terminologia utilizada por RUIZ PEREZ (1994:76) que
considera que em qualquer um dos modelos explicativos das etapas de aprendizagem motora,
podemos resumi-los e associ-los a trs conceitos bsicos, as fases inicial, intermediria e final.

7.2.1- Fase Inicial

Nesta fase, a tarefa ainda um objeto desconhecido para o executante. Assim, ele tentar
solucionar um problema motor que estar diretamente ligado aos recursos perceptivos-motores,
criando um mapa cognitivo ou plano de ao, com alto componente cognitivo. Portanto, o
aluno ter que identificar o objetivo da tarefa, avaliar sua performance quanto ao que fazer ou ao
que no fazer, quando, por que fazer, etc. Neste sentido, esta fase representa um momento de
aprendizagem, onde a compreenso da tarefa e das aes motoras atravs de informaes bsicas
(instrues, demonstraes, filmes, etc.) sero de grande importncia. Este estgio
caracterizado por uma quantidade elevada de erros, geralmente grosseiros, que reflete a
considerao do desenvolvimento da coordenao grossa. A demanda de ateno muito alta.
Os movimentos so irregulares e fragmentados, e baseados em aprendizagem anterior
SCHMIDT (1993:174), neste sentido a transferncia de aprendizagem volta-se como um ponto
importante. Conforme SCHMIDT (1993:171), alguns alunos falam muito sozinhos, guiando-se
verbalmente durante as aes. Como exemplo prtico, podemos citar um aprendiz frente a um
servio (saque) em qualquer esporte de raquetes, sua ateno estar voltada principalmente para o

movimento deste fundamento, ou seja, dificilmente ele perceber outros aspectos da situao, e
provavelmente no conseguir executar a tarefa com regularidade, ou seja, a fora, a direo, etc.
estaro comprometidas e o erro ser observado com grande freqncia. (SCHMIDT, 1993:172;
MEINEL & SCHNABEL, 1984:186, 1987:200; MAGILL, 1984:42; RUIZ PREZ, 1994:76;
MARTENS, 1990:74).

7.2.2- Fase Intermediria

A Segunda fase da aprendizagem caracteriza-se pela refinao dos movimentos, refletindo

o desenvolvimento da coordenao fina. Os erros so menos freqentes e menos grosseiros em
sua natureza MAGILL (1984:42). O aluno j capaz de perceber e reconhecer seus prprios
erros. H uma reduo da atividade cognitiva envolvida na prtica, visto que vrios problemas
apresentados na fase de conhecimento da tarefa, j foram resolvidos. Neste sentido, a demanda de
ateno volta-se para a organizao de padres motores mais eficientes. A consistncia dos
movimentos aumentam qualitativamente. A autoverbalizao decresce. De acordo com RUIZ
PREZ (1994:79), nesta etapa, o aprendiz capaz de associar o valor requerido pela tarefa, ao
valor desejado, justificando a denominao associativa proposta por Fitts & Posner (1967). Para
exemplificarmos, continuaremos enfatizando o servio (saque) nos esportes de raquetes, aqui
poderemos observar que h um grande avano em relao fase anterior, o aluno dever ser
capaz de executar o saque de forma mais direcionada e regular, caracterizando uma grande
evoluo. O aluno vai automatizando gradativamente os gestos, demonstrando um progressivo
controle cinestsico. Aps muita prtica e experincia, o aluno entra na etapa final da
aprendizagem. (SCHMIDT, 1993:173; MEINEL & SCHNABEL, 1984:199, 1987:213;
MAGILL, 1984:42; RUIZ PREZ, 1994:79; MARTENS, 1990:74).

7.2.3- Fase Final

Podemos caracterizar a fase final da aprendizagem como uma etapa em que o movimento
est automatizado, no necessitando de uma ateno consciente na sua realizao. O domnio da
habilidade quase total. Segundo SCHMIDT (1993:174), ainda os ganhos na performance
continuam, mas de forma relativamente lenta. De acordo com MAGILL (1984:43), nesta fase o

aprendiz desenvolve uma capacidade no s de para detectar seus prprios erros mas tambm que
espcies de ajuste so necessrias para corrigir os erros. Portanto, o aluno capaz de executar o
gesto tcnico ou a ao motora aprendida sem preocupar-se com o movimento em si, logo ele
pode dirigir sua ateno para outros estmulos ou aspectos que lhe permitiro u maior
desempenho. No exemplo, de um atleta de esporte de raquetes, em um servio (saque),
poderemos observar, que durante seu gesto tcnico, ele estar observando outros aspectos
relativos situao, como a posio, a movimentao do adversrio, a rea em que o executante
pretende direcionar o implemento (bola ou peteca) etc. Desta forma, a aprendizagem ocorre
atravs de uma seqncia de fases que permitem de acordo com as possibilidades da criana, a
aquisio, consolidao e domnio de habilidades e gestos motores que fazem parte do processo
de ensino-aprendizagem-treinamento. De acordo com ; MARTENS (1990:73) muito importante
compreenso destas fases, uma vez que cada uma requer estratgias instrutivas diferentes. Com
relao estrutura temporal destas fases, h vrios fatores individuais que interferem, logo, o
tempo de durao em cada estgio subjetivo, podendo variar em diversas semanas ou at meses,
como cita SCHMIDT (1993:173). (SCHMIDT, 1993:174; MEINEL & SCHNABEL, 1984:217,
1987:230; MAGILL, 1984:43; RUIZ PREZ, 1994:79; MARTENS, 1990:74).

7.3- MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM

A motivao abrange de forma geral o comportamento de uma pessoa em relao aos

processos e fatores que circundam uma ao, para CRATTY (1984: 36)

o termo motivao denota os fatores e processos que levam as pessoas a

uma ao ou inrcia em diversas situaes. De modo mais especfico, o estudo
dos motivos implica no exame das razes pelas quais se escolhem fazer algo ou
executar algumas tarefas com maior empenho do que outras ou, ainda, persistir
numa atividade por longo perodo de tempo.
De acordo com MAGILL (1984: 241) a motivao deve ser encarada como estando
relacionada a impulsos internos e externos, sendo que os ltimos podem influenciar as intenes
internas, e que em ltima anlise, o comportamento e ou ao causado por alguma fora interna,
e definindo-a como as causas que afetam o incio, a manuteno e a intensidade do
comportamento.

Segundo SAMULSKI (1995:55), a motivao caracterizada como um processo ativo,

intencional e dirigido a uma meta, o qual depende da interao de fatores pessoais (intrnsecos) e
ambientais (extrnsecos). Apresentando ainda um modelo de determinantes da motivao
caracterizado por uma determinante energtica (nvel de ativao) e uma determinante de direo
do comportamento (intenes, interesses, motivos e metas).

FIGURA 20- Determinantes da motivao

FONTE: SAMULSKI, 1995. .p.23.

Este autor, ressalta ainda a motivao para o rendimento. Por motivao do rendimento
entende-se o desejo de melhorar, aperfeioar ou manter seu rendimento a um alto nvel
SAMULSKI (1995:56). Para tanto apresenta o seguinte modelo:

FIGURA 21- Determinantes da motivao atual para o rendimento.

FONTE: SAMULSKI, 1995. p.56.

Conforme HARRIS (1976: 38), o conceito de motivao relaciona-se a um estado

emocional, e que a regra bsica da motivao mover as emoes a um certo nvel de ativao,
desta forma, estas emoes intensificaro a execuo da tarefa a realizar. Para tanto, a autora
ainda classifica a motivao como um processo multidimensional, formado de vrias classes de
motivos.
Neste sentido, podemos desenvolver este captulo com o seguinte conceito de motivao
baseado nestes anteriormente citados: Motivao um processo multidimensional, ativo e
intencional do ser humano, que determina os motivos pelos quais uma pessoa realiza uma ao ou
no (inrcia), dependendo da interao de fatores externos e internos, e intensificados pelo nvel
de ativao.

7.3.1- Determinantes Internos

Segundo SAMULSKI (1992:57), a motivao atual para o rendimento depende da

interao de fatores pessoais e situacionais. No sistema da motivao atual, distinguimos
determinantes internos e externos.
CRATTY (1984:38), atribui ao invs do termo determinantes da motivao, o nome de
fontes motivacionais para abordar o mesmo aspecto, ou seja, alguns motivos provm de fontes
externas ao indivduo e tarefa... Outras fontes de motivao podem ser resultado da estrutura
psicolgica do indivduo e de suas necessidades pessoais....
Sendo assim, podemos identificar e descrever os determinantes internos em quatro nveis
bsicos, de acordo com o modelo dos determinantes da motivao atual para o rendimento
proposto por SAMULSKI (1995:56).

1) O nvel de aspirao - definido por SAMULSKI (1992:57) como a expectativa subjetiva

no prprio rendimento futuro. Partindo desta perspectiva h pessoas que possuem um nvel
de aspirao elevado ou muito baixo (pessoas orientadas ao fracasso) e pessoas com um nvel
mdio de aspirao (pessoas motivadas ao xito). O estabelecimento de um nvel apropriado
de motivao ou objetivo a ser alcanado, segundo MAGILL (1984:255), um eficaz meio
motivador para a manuteno e a intensidade do comportamento. Entretanto, pode se obter
efeitos contrrios caso a tcnica de estabelecer metas seja usada de forma incorreta. Neste
sentido, MAGILL (1984:260) estabelece 5 (cinco) diretrizes para o estabelecimento de
objetivos.
12345-

Estabelea metas objetivas.

Estabelea objetivos que sejam significativos.
Estabelea objetivos que possam ser atingidos.
Estabelea objetivos de acordo com as diferenas individuais.
Estabelea objetivos com base nas experincias anteriores.

SAMULSKI (1992:72) tambm recomenda para o treinamento esportivo o

estabelecimento de metas, que devem ser atrativas, desafiantes e realistas a curto, mdio
e longo prazo para o treino e para a competio, diferenciado entre metas individuais e
metas de grupo. Estimular seus atletas a estabelecer suas prprias metas do treinamento e
da competio, estabelecendo portanto as seguintes diretrizes para a determinao de
metas:

TABELA 10
DIRETRIZES PARA A DETERMINAO DE METAS
Determinar metas exigentes e desafiantes, porm reais.
Estabelecer metas especficas e controlveis.
Determinar metas a curto, mdio e longo prazo.
Trabalhar com metas atrativas e positivas.
Explicar o sentido das diferentes metas.
Determinar metas individuais e de grupo.
Identificar estratgias e tcnicas para alcan-las.
Imaginar de forma consciente e clara suas metas.
Registrar de forma escrita suas metas dirias, semanais e
mensais.
Avaliar e modificar suas metas.
Expressar verbalmente suas metas.
Procurar apoio e suporte de outras pessoas para realizar
suas metas.
FONTE: SAMULSKI, 1995. p.69.
interessante tambm apresentarmos o experimento de LOCKE & BRYAN (1966)
citados por SCHMIDT (1993:175), que apresentou os benefcios do estabelecimento de meta para

Nmero mdio de partidas

a performance, estes podem ser visualizados e explicados no seguinte grfico.

130
120
110
100

Padres estabeleidos

90

"Faa o seu melhor"

80
70
60
50
Prac

TENTATIVA

GRFICO 4 - Efeito do estabelecimento da meta na performance. Os alunos

encorajados a estabelecer seus prprios objetivos tiveram melhor
performance do que aqueles aos quais foi dito apenas faa o seu melhor.
FONTE: SCHMIDT, 1993. p. 175.
2) Hierarquia de motivos - A motivao atual tambm depende de uma hierarquia de motivos,
ou seja, existem motivos que se destinguem atravs de um grau de importncia, SAMULSKI
(1995:57) denomina aos motivos de maior importncia de primrios, e aos subordinados de
secundrios, ressaltando ainda que podemos diferenciar os motivos em diferentes nveis como j
abordamos no modelo de Maslow, no primeiro captulo:
Primeiro nvel - motivos fisiolgicos ou vitais (sade, capacidades fsicas ou psquicas etc.)
Segundo nvel - personalidade, os motivos pessoais (xito, rendimento e auto realizao).
Terceiro nvel - motivos sociais (reconhecimento social e motivo de poder).
Quarto nvel - motivos ticos e estticos.
3) Motivao do rendimento - De acordo com SAMULSKI (1995:60) a motivao do
rendimento pode ser caracterizada por duas tendncias: procurar o xito e evitar o fracasso.
SAMULSKI ainda faz uma anlise dos atletas comparando os que dominam o motivo de xito
com os que dominam o motivo de fracasso, caracterizando o tipo vencedor e o tipo perdedor
como na TAB. 11.
TABELA 11
Comparao entre o tipo vencedor e o perdedor
TIPO VENCEDOR
Orientao ao sucesso
Autoconceito positivo
Metas realistas
Motivao intrnseca
Anlise adequada dos
resultados
Auto-reforo positivo
Segurana no
comportamento
Orientao a normas
individuais
Autodeterminao
Autocontrole
FONTE: SAMULSKI, 1995.p.60.

TIPO PERDEDOR
Orientao ao fracasso
Autoconceito negativo
Metas irrealistas
Motivao extrnseca
Anlise inadequada dos
resultados
Auto-reforo negativo
Insegurana no
comportamento
Orientao a normas sociais
Falta de autodeterminao
Controle externo

Esta caracterizao se assemelha ao que CRATTY (1984: 40) chama de classificao de

tipos segundo a motivao, ou seja, as pessoas podem ser agrupadas em vrias categorias (tipos),
segundo os motivos que a fazem ingressar no esporte e em outras situaes que implicam em
sucesso.
Segundo CRATTY (1984:48), Diversos tipos de atleta podem ser identificados
relativamente motivao ele ainda faz a anlise dos atletas orientados ao sucesso com os que
procuram evitar o fracasso, salientando que esses dois tipos tero desempenhos diferentes sob a
tenso inerente s competies, e faz-se necessrio uma abordagem diferente por parte do tcnico
e do psiclogo do time.

4) Atribuio causal - Conforme SAMULSKI (1992:60) este quarto determinante responsvel

pela anlise dos fatores inerentes ao xito ou ao fracasso, sendo ainda diferenciado por uma
forma interna ou externa, ou seja, a forma pela qual a pessoa atribui o resultado de uma ao,
caso esta seja atribuda prpria capacidade ou esforo, uma causa interna, e externa caso
seja atribuda dificuldade da tarefa ou casualidade.
ATRIBUIO CAUSAL
ESTABILIDADE
INTERNA
EXTERNA
ESTVEL
CAPACIDADE
DIFICULDADE
TALENTO
DA TAREFA
INSTVEL
ESFORO
CASUALIDADE
SORTE
FIGURA 22- Fatores causais do xito e do fracasso.
FONTE: WEINER in SAMUSKI, 1995. p. 61.

7.3.2- Determinantes externos

Segundo SAMULSKI (1992:61), a motivao atual para o rendimento determinada

pelos fatores externos (incentivos, dificuldades e problemas).
(1) Incentivos: Por incentivos entendemos a antecipao de prmios como o
elogio, reconhecimento social, dinheiro, que esto relacionados com o
resultado de uma ao.
(2) Dificuldades e problemas: A dificuldade de uma tarefa determina em forma
muito decisiva o nvel de motivao.

Com relao aos incentivos, a aplicao do reforo uma eficaz forma de motivar o
comportamento, por reforo entende-se qualquer evento ao ou fenmeno que aumenta a
probabilidade de uma resposta ocorrer de novo MAGILL (1984:252). Os reforos podem ser
positivos ou negativos, tangveis ou intangveis, de forma a abranger as diferenas individuais
das pessoas, ou seja, h determinados indivduos que atravs da prpria personalidade no se
adaptam aos estmulos negativos do comportamento, desta forma o seu rendimento em uma dada
tarefa pode ser reduzido mediante a aplicao de reforos negativos. Em outros casos pode
acontecer do reforo funcionar de forma contrria ao pretendido, sendo assim a aplicao correta
das tcnicas de reforo so de grande importncia no desempenho de um indivduo.
O momento de reforar determinado comportamento na ao fundamental na aplicao
das tcnicas, desta forma ,MAGILL (1984:253) conclui que o papel de um reforo aprovar e
reforar uma resposta, algo semelhante resposta final desejada. Portanto o reforo deve ser
utilizado dentro de uma seqncia de progresso resposta final. Outro aspecto relevante das
tcnicas a freqncia de aplicao do reforo, um esquema de reforo parcial baseado no tempo
ou nmero de respostas corretas para superar as dificuldades de aplicao prtica do reforo
sugerido por MAGILL (1984:254), entretanto ele no aborda o problema da saturao de um
reforo, ou seja, se um estmulo utilizado muitas vezes em um curto perodo de tempo, para
uma determinada ao, ele acaba saturando a resposta que no ser mais respondida da forma
esperada. interessante ressaltar ainda que algumas pesquisas novas nesta rea parecem sugerir a
aplicao do reforo positivo como um meio mais eficaz.
Conforme CRATTY (1984:43), cinco passos so fundamentais para modificar com
sucesso a atuao atltica atravs da utilizao das tcnicas de reforo:
1. O tcnico definir operacionalmente a conduta que deseja mudar e as providncias
necessrias para tal mudana.
2. O tcnico determinar o mais difcil: qual o comportamento de sua parte que agradar
mais aos atletas e quais as outras circunstncias no treinamento que sero gratificantes
para cada atleta? Para uns basta o elogio? Outros sero testados de alguma outra
forma? Ou ficaro contentes com as medalhas depois de um bom jogo?
3. A seguir, deve-se focalizar um determinado tipo de objetivo a alcanar no
comportamento que se quer mudar.
4. bom que haja uma verificao, sob forma de observao, para saber se o tcnico est
dando o reforo apropriado no devido tempo.
5. bom ainda, haver uma avaliao independente a respeito das verdadeiras mudanas
que possam ocorrer no comportamento do atleta resultante da aplicao de tal
programa.

A relao fundamental entre o nvel de motivao e a atratividade e estimulao da

situao destacada por SAMULSKI (1995:62) como uma relao linear onde aumentando a
atratividade da situao ou se apresentando incentivos, se aumenta a intensidade de motivao.
Quanto ao segundo aspecto dos determinantes externos, as dificuldades e problemas de
uma tarefa, importante destacarmos a relao entre o nvel da motivao e a dificuldade da
tarefa, bem como a relao entre o rendimento e a dificuldade de uma tarefa apresentam-se de
forma curvilnea evidenciando o nvel mdio de dificuldade de uma tarefa como o nvel de maior
motivao do rendimento, conforme SAMULSKI (1992:62).

M
O
T
I
V
A

R
E
N
D
I
M
E
N
T
O

DIFICULDADE DE UMA TAREFA

FIGURA 23- Relao entre motivao, rendimento e dificuldade de uma tarefa

FONTE: SAMULSKI, 1992. p.62.

7.3.3- Ativao

A ativao, ou excitao, refere-se aos processos fisiolgicos e psicolgicos que

permitem ao atleta ter uma atuao com graus variados de intensidade (CRATTY, 1984:64). A
relao entre o nvel de ativao e o rendimento se descreve de forma curvilnea e fundamental
para o estudo da motivao.
Os estudos nesta rea datam de vrios anos e uma das principais descobertas foi a
chamada lei de Dodson-Yerkes, o princpio do U invertido. Tal princpio explica a relao

curvilnea entre a ativao e o rendimento (performance). De acordo com SCHMIDT (1992:26)

esta relao pode ser explicada da seguinte forma, o aumento da excitao melhora a
performance at certo ponto, aps o qual aumentos posteriores da excitao levam deteriorao
da performance.
D
E
S
E
M
P
E
N
H
O

ALTO

BAIXO
BAIXA
ALTA
ATIVAO

FIGURA 24-Ativao - Desempenho Princpio de DODSON-YERKES

FONTE: CRATTY, 1984. p.54.
O nvel de ativao e a motivao esto diretamente relacionados, ou seja, a motivao
intensificada pela ativao ou excitao.
Outro aspecto que deve ser observado que o nvel timo de ativao diferente para
tarefas diferentes, desta forma SAMULSKI (1992:62) apresenta um modelo em relacionando
rendimento e ativao em tarefas que possuem diferentes complexidades, este modelo sugere que
o nvel de ativao mais alto para as tarefas mais simples, ou seja, ele aumenta em relao
diminuio do grau de complexidade da tarefa.
R
E
N
D
I
M
E
N
T
O
ATIVAO
A = Tarefas de mdia complexidade
B = Tarefas de grande complexidade
C = Tarefas de pouca complexidade

FIGURA 25- Relao entre o nvel de ativao e o rendimento

FONTE: SAMULSKI, 1995. p.62.

7.3.4- Por que Praticamos Esportes ou Outra Atividade Fsica?

Para se tentar descobrir os motivos pelos quais se pratica esporte ou atividades fsicas
interessante refletirmos antes sobre o jogo, ou seja, a definio de jogo importante para
analisarmos o comportamento humano em relao prtica de esportes, uma vez que estes o
envolve. HARRIS (1976), apresenta vrias teorias a respeito da participao do homem em
atividades fsicas, estas apesar de simples e antigas, nos mostra que o interesse de responder esta
questo data de muito tempo, e que pode contribuir para o desenvolvimento de trabalhos mais
satisfatrios. HARRIS (1976: 20) ainda cita a definio de jogo de HUIZINGA (1940) O jogo
uma atividade ou ocupao voluntria executadas dentro de certos limites de tempo e espao,
segundo regras livremente aceitas e absolutamente obrigatrias, realizado com sensaes de
tenso, alegria e conscincia, diferentes da vida ordinria, a preocupao de HUIZINGA ao
escrever seu livro, segundo HARRIS (1976: 21) era de mostrar que o jogo uma das principais
bases da civilizao, esta definio est estruturada por trs condies 1) liberdade, 2) distino
e 3) regulamento. HUIZINGA ainda especula que o elemento jogo permite muitas formas de
comportamento humano.
Portanto, o jogo faz parte da sociedade e se manifesta de forma voluntria, alegre,
prazerosa e consciente. Desta forma a procura do jogo como forma de se expressar necessidade
de competio, cooperao, sucesso, auto afirmao, dentre outros motivos podem ser descritos
ao se estudar a motivao para a prtica de esportes.
Segundo BOUET (s. d.) citado por HARRIS (1976: 37) uma lista dos doze motivos
principais podem ser relacionados com a prtica desportiva, que apesar de no est completa,
um comeo para se desenvolver um trabalho nesta rea. Bouet incluiu as seguintes necessidades
demonstradas pelos desportistas:
Consumo de energia;
Ao ou movimento;
Auto-afirmao;
Compensao;

 Cooperao ou unidade de grupo;

Competio;
Ser um campeo;
Possesso de vitria;
Ambio de vitria;
Busca de desafio;
Agresso;
Escape
Esta lista, j nos mostra que os motivos para a prtica desportiva podem ser de ordem
biolgica, psicolgica e social, isto reflete que no s os motivos para prtica de esportes, mas
tambm qualquer estudo que reflita o comportamento humano devem ser elaborados
considerando o ser humano em sua essncia biopsicosocial.
Outro modelo que questiona uma antiga tendncia de considerar os fatores da motivao
humana relacionado somente a impulsos biolgicos, a lista de Murray (s.d.), que apresentada
por CRATTY (1984: 37), trazendo uma perspectiva de necessidades psicognicas.

TABELA 12
Lista de necessidades de Murray
Lista de necessidades de Murray

Conduta em situaes esportivas

Necessidade e prestgio, auto-afirmao, A maioria das competies atlticas

sucesso,
reconhecimento,
ambio, permite a realizao destas necessidades
em graus variados. A deteriorao
exibio.
fisiolgica de alguns atletas depois que se
aposentam pode ilustrar a super
dependncia deste motivo durante sua
carreira.
Necessidade de manter status, evitar
Os tcnicos apelam muito para essa
humilhaes e superar derrotas.
necessidade quando os atletas, antes de
importantes competies, vo enfrentar
times que, no passado, causaram, ou ainda
podem causar, humilhao atravs da
Necessidade de mandar nos outros, de derrota.
dominar ou de ser submisso.

Muitos esportes, por sua prpria natureza,

realizam este motivo. Por exemplo, um
atacante de futebol americano brigando por
um pedao de cho na linha de briga
Necessidade de ser aceito, formar relaes (scrimmage) talvez ilustre este motivo
afetivas com outros, ser amvel,
Muitos atletas se ingressam num time por
cooperativo.
esse motivo. Frases do tipo para o bem do
time so muito empregadas pelo tcnico,
refletindo assim a conscincia desse motivo
Necessidade
de
adquirir
objetos nos seus atletas.
inanimados, arrumar coisas e manter tudo
A preocupao de muitos atletas e tcnicos
em ordem.
para com as regras ilustra este motivo,
assim como a coleo de trofus e de
lbuns com recortes da carreira atltica.
Necessidade de investigar, de fazer
perguntas, de satisfazer curiosidade e tomar Este motivo depende de como o tcnico
inculca
no
atleta
conhecimentos
parte em processos cognitivos.
importantes a respeito do esporte ou ainda
da necessidade que os atletas possuem de
saber as razes de seus treinos, atividades,
tticas competitivas.
FONTE: CRATTY, 1984. p.37.

Desta forma podemos listar diversos fatores que levam uma pessoa a praticar esportes ou
outra atividade fsica, entretanto, h motivos principais, ou seja, mais relevantes dentro do nosso
contexto de estudo, e que podem ser identificados com maior freqncia dentro da iniciao
desportiva. justamente neste sentido, que o presente estudo considera importante abordar a
motivao, em especial os motivos que levam um indivduo prtica de esportes de raquetes,
para que dentro do sistema de iniciao desportiva, possamos acompanhar mais de perto os
interesses dos alunos acerca da prtica da atividade esportiva. Portanto, consideramos, as noes
bsicas da motivao para o esporte, como elementos de fundamental importncia num processo
de ensino-aprendizagem-treinamento bem orientado.

7.4- TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM

As consideraes acerca da transferncia de aprendizagem, so fundamentais no processo

de aprendizagem motora. Segundo MAGILL (1984:196), transferncia de aprendizagem a
influncia de uma habilidade anteriormente praticada, sobre a aprendizagem de uma nova
habilidade. Vrios autores (MAGILL, 1984:196; SCHMIDT, 1992:167; MEINEL &
SCHNABEL, 1987:247; GROSSER 1986:149; SINGER, 1977:56), fazem referncia que a
transferncia de aprendizagem pode ocorrer tanto de forma negativa, quanto positiva. Conforme
SINGER (1977:56), Esportes como Handball5, Squash e Tnis de Mesa, assim como o Tnis e
o Badminton, apresentam relaes evidentes de transferncia. Para MAGILL (1984:196), estas
relaes tanto entre Handball- Squash, quanto Tnis-Badminton, nem sempre tero uma
relao positiva, visto que, em aspectos especficos como por exemplo o golpe de forehand do
Badminton, que necessita de um pulso consideravelmente mais solto em relao ao tnis, pode
apresentar uma relao negativa de transferncia, entretanto, este mesmo autor salienta que
quando consideramos os efeitos gerais de transferncia das duas atividades, haver um efeito
positivo de transferncia da experincia anterior com o Tnis para a aprendizagem do Badminton.
Transferncia de
Aprendizagem

Transferncia Negativa
(efeito perturbador)

Transferencia positiva
(efeito fomentador)

Pr ativo

Retroativo

Pr ativo

Retroativo

FIGURA 26- Possibilidades de transferncia de aprendizagem.

FONTE: GROSSER & NEUMAIER, 1986.p.149.

De acordo com SINGER (1977:57), estudos na rea de psicomotricidade, ainda no

demonstraram efeitos de transferncia negativa to convincentes como os demonstrados pelos
estudos de aprendizagem verbal. Outro aspecto que este mesmo autor faz referncia, que a

Jogo de quadra americano, similar ao Squash, mas com regras prprias, onde a bola (maior que a do Squash) deve
ser rebatida em uma parede utilizando-se da palma da mo ao invs de uma raquete.

transferncia positiva mais influente e perseverante que a negativa. Desta forma, importante
manifestarmos a favor das consideraes de SINGER (1977:56), principalmente no que se refere
observao e anlise dos esportes em relao aos pontos comuns entre os estmulos e respostas
mais relevantes das habilidades necessria para sua prtica, ou seja, o grau de similaridade entre
os padres gerais das modalidades, tendo estes como parmetros para uma planificao da
aprendizagem tcnica e do rendimento futuro. Neste sentido, o conhecimento acerca da
transferncia de aprendizagem essencial para o sistema de formao desportiva, onde os seus
princpios bsicos devem estar inseridos no contexto metodolgico da iniciao desportiva,
atravs de uma seqncia lgica de aprendizagem variando a dificuldade, complexidade, etc. de
acordo com o nvel de exigncia das modalidades, no nosso caso, os esportes de raquetes.
Portanto, concordamos com SINGER (1977:58) que as respostas competitivas, se reduzem ao
mnimo na medida em que se perceba elementos comuns entre os jogos, como: raquetes, tticas,
jogo dos ps e golpes. Seguindo ainda este raciocnio, o autor acredita que um jogador de Tnis
aprender a jogar o Badminton mais rapidamente do que aqueles que no jogam Tnis e que o
punho firme no Tnis deve ser flexvel no Badminton dentro de uma questo de adaptabilidade
que ser facilitada atravs de um mecanismo de transferncia. Logo, podemos perceber a
importncia de classificar os esportes de raquetes em uma mesma categoria, inserida num mesmo
sistema de formao, visando otimizar a aprendizagem tcnica na busca de uma transferncia
positiva dos fundamentos de uma modalidade para outra, onde, a planificao dos nveis de
rendimento, devero estar a cargo do o professor ou treinador que almeja alcanar tal objetivo,
como cita RUI PEREZ (1994:129).

7.5 - AS CAPACIDADES COORDENATIVAS E O GESTO TCNICO

Consideramos o conceito de capacidades coordenativas como um dos aspectos mais

importantes da presente proposta, visto que, de acordo com WEINECK (1989:170), as
capacidades de coordenao so a base de uma boa capacidade sensrio-motora; quanto mais
elevado for seu nvel, mais depressa e mais seguramente podero ser aprendidos movimentos
novos ou difceis. O conceito de coordenao, segundo MEINEL & SCHNABEL (1984:3,
1987:57) relaciona-se ordenao e organizao de aes motoras no sentido de uma meta
determinada. H uma grande complexidade dos componentes, fatores e aspectos inerentes

coordenao motora. Entretanto, a capacidade de anlise, ou seja dos receptores especficos da

situao geral do ambiente em que a ao acontecer, um aspecto decisivo para a qualidade da
coordenao. Conforme WEINECK (1989:175), estes analisadores so sistemas parciais da
percepo sensorial que recolhem informaes sobre a base de sinais de uma qualidade bem
determinada, recodificam-nas, transmitem-nas e as elaboram. Neste sentido, apresentaremos a
seguir de forma bem resumida os cinco principais analisadores que exercem uma influncia
diferenciada de um esporte para outro no processo de controle e regulao, mas que so
essencialmente importantes para a coordenao motora.

7.5.1- Os Analisadores Envolvidos no Processo de Direo e Regulao do Movimento

O analisador cinestsico
Segundo MEINEL & SCHNABEL (1984:15, 1987:69), o analisador cinestsico consiste
em sensor de movimentos que funciona atravs de proprioceptores situados em todos
msculos, tendes, ligamentos e articulaes, que transmitem para o sistema nervoso central,
atravs de fibras nervosas sensveis, as informaes sobre a posio dos segmentos corporais em
relao s foras que atuam sobre eles. Sendo assim, de fundamental importncia em inmeras
aes motoras esportivas, devido sua regulao precisa e efetiva. (MEINEL & SCHNABEL,
1984:15, 1987:69; WEINECK (1989:175).
O analisador ttil
So caracterizados por receptores localizados na pele, tendo uma importante participao
nas informaes diretamente ligadas aos decursos de movimentos parciais ou no, em relao ao
ambiente. Atravs dos analisadores tteis, recebemos informaes sobre a forma, a superfcie de
objetos dentre outras, que so essenciais para a percepo por exemplo da fora que devemos
segurar a raquete, a propulso na natao atravs da sensao do contato com a gua, etc.
(MEINEL & SCHNABEL, 1984:17, 1987:71; WEINECK (1989:175).
O analisador vestibular (esttico-dinmico)
Situado no aparelho vestibular do ouvido interno, sabe-se que ele informa as modificaes
ocorridas na direo, acelerao e velocidade dos movimentos da cabea. Entretanto, no se sabe
ao certo como o analisador vestibular participa na coordenao do movimento, mas h evidncias

de que a sua participao na coordenao no menos importante do que os demais analisadores.

(MEINEL & SCHNABEL, 1984:17, 1987:71; WEINECK (1989:175).
O analisador ptico (visual)
O analisador visual - olho - qualificado atravs de seus receptores, como responsvel
pela percepo de distncia, informando relaes dos prprios movimentos e os de outras pessoas
(viso central e perifrica). Neste sentido, podemos destacar a questo do exemplo, ou seja,
atravs deste analisador, as demonstraes de um movimento podem ser assimiladas, sendo
portanto, fundamental para a aprendizagem de um movimento. (MEINEL & SCHNABEL,
1984:18, 1987:72; WEINECK (1989:175).
O analisador acstico
Os sinais acsticos so relativamente limitados durante a execuo de movimentos.
Entretanto, h momentos no esporte de acordo com caractersticas especficas como no Tnis de
Mesa por exemplo, que estes sinais exercem grande importncia em relao a vrios aspectos. No
Tnis de Mesa, o efeito/rotao que est ou no sendo impresso na bola, assim como a orientao
do decurso temporal da batida na bola, relacionam-se a estmulos acsticos de carter especficos,
ou seja, sons caractersticos. Demonstrando assim, a importncia deste analisador. (MEINEL &
SCHNABEL, 1984:19, 1987:73; WEINECK (1989:175).

7.5.2- As Capacidades Coordenativas

De acordo com MEINEL &SCHNABEL (1987:259), as capacidades coordenativas so

particularidades relativamente fixadas e generalizadas do desenvolvimento dos processos de
conduo e regulao da atividade motora. Elas correspondem a requisitos indispensveis para o
atleta executar de forma adequada uma determinada atividade desportiva.
As capacidades coordenativas esto diretamente associadas a outros aspectos psquicos,
como as capacidades perceptivas, cognitivas e mnemicas, que representam componentes
essenciais. Neste sentido, importante observar que h uma inter-relao entre todos estes
componentes, logo, questes como a observao ou idealizao de um movimento influenciam a
formao e a expresso das capacidades coordenativas. (MEINEL & SCHNABEL 1987:260).

Operaes mnemicas

Operaes efetoras
Capacidades coordenativas

Operaes perceptivas

Operaes cognitivas

FIGURA 27- Componentes bsicos essenciais das capacidades coordenativas.

FONTE: MEINEL & SCHNABEL, 1987.p.260.
Sendo assim, dentro das capacidades coordenativas, MEINEL & SCHNABEL (1987:261)
explicam que no podemos considerar um nico requisito para obter um determinado movimento,
uma vez que a estrutura condicionante estar sempre dotada de vrias qualidades coordenativas,
enquadradas em uma estreita relao entre si e entre outras qualidades intelectuais, musicais,
evolutivas ou de condicionamento fsico.
A capacidade de aprendizagem motora de acordo com MEINEL & SCHNABEL
(1987:275),

deve

ser

diferenciada

de

outras

qualidades

complexas,

condicionadas

fundamentalmente por aspectos coordenativos como: a capacidade de conduo e a capacidade

adaptao.
Para MEINEL & SCHNABEL (1987:275), em alguns esportes h uma predominncia de
uma conduta de execues padronizadas, onde o objetivo central consiste em

executar

movimentos com grande preciso e constncia, ou seja, dominam os aspectos condutivos. Em

outros esportes onde a mudana situacional permanente, as condies de execuo so pouco
padronizadas, logo, h uma necessidade constante do atleta se adaptar e modificar
constantemente suas aes motoras, caracterizando assim a necessidade de uma capacidade de
adaptao.
No caso dos esportes de raquetes, h uma predominncia da capacidade de adaptao,
entretanto, em alguns momentos, a capacidade de conduo pode ser decisiva, sendo portanto de
considervel importncia.

Conforme MEINEL & SCHNABEL (1987: 285) a partir das caractersticas gerais da
conduo e regulao do movimento nas atividades desportivas, pode-se deduzir e descrever
empiricamente sete qualidades coordenativas (acoplamento, diferenciao, equilbrio, orientao,
ritmo, reao e cmbio).
Capacidade de acoplamento
Capacidade de coordenar movimentos parciais do corpo acoplando-os, ou seja, unindo-os
em uma seqncia nica. MEINEL & SCHNABEL (1987: 285). Podemos exemplificar esta
capacidade atravs dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes. Qualquer que seja o
fundamento tcnico, h uma necessidade de acoplar os movimentos preparatrios do
posicionamento das pernas, do tronco e dos braos no momento de sua execuo.
Capacidade de diferenciao
Entende-se por esta, a capacidade de distino entre os parmetros espaciais, temporais e
de fora durante uma ao motora, ou seja, a variabilidade do domnio de movimentos permite ao
executante a diferenciao de sua ao dadas as variadas situaes. Como exemplo, podemos
descrever um indivduo em um determinado momento da aprendizagem dos esportes de raquete,
executando uma mesma ao ora utilizando uma raquete de Tnis, ora com uma raquete de Tnis
de Mesa. Ou ainda, um atleta de Tnis que necessita de uma preparao para disputa de dois
torneios distintos (um em quadro de saibro, o outro na grama), em um curto intervalo de tempo
entre estes. Logo, este atleta necessitar de uma boa capacidade de diferenciao para a
manuteno do rendimento tanto na quadra lenta, quanto na quadra rpida.
Capacidade de equilbrio
Relaciona-se a capacidade de manter ou recuperar a estabilidade corporal. Esta
capacidade possui aspectos que devem ser diferenciados: por um lado a capacidade de manter o
equilbrio em uma posio relativamente esttica (equilbrio esttico) e por outro lado a
capacidade de conservar ou recuperar o estado de equilbrio quando realizadas alteraes
posicionais de grande amplitude e/ou velozes (equilbrio dinmico). A manuteno do equilbrio
esttico resulta-se por informaes provenientes, predominantemente, dos analisadores
cinestsico e ttil e parcialmente dos analisadores vestibular e tico, sendo que as informaes
vestibulares tem uma importncia maior no equilbrio dinmico. Portanto, uma boa capacidade de
equilbrio pode contribuir para uma melhor percepo posicional e das aceleraes, para as aes
motoras. Quando um atleta de esportes de raquetes executa um determinado golpe, ele necessita

recuperar uma posio estvel de modo a deix-lo em uma condio favorvel para reagir a ao
do adversrio.
Capacidade de orientao
a capacidade de determinar e modificar a posio e os movimentos do corpo em um
determinado espao e dentro de um intervalo de tempo em relao a um campo de ao definido
(campo de jogo). Como exemplo prtico, podemos sugerir a relao que um atleta de esporte de
raquete deve fazer para se adaptar as diferenas entre um jogo individual e de duplas, onde alm
do campo de jogo ser diferenciado ele dever perceber o posicionamento do seu companheiro
para ento assumir uma postura frente ao esquema ttico passado.
Capacidade de ritmo
Refere-se capacidade de registrar e reproduzir na ao motora um ritmo externo e a
capacidade de movimentar-se dentro de um ritmo prprio, interno. Predominam a percepo de
ritmos dados visual e acusticamente, entretanto, no se deve menosprezar a importncia das
informaes tteis e cinestsicas. Um nvel elevado desta capacidade representa uma condio
coordenativa importante para o rendimento, uma vez que estimula o processo de aprendizagem
motora em qualquer esporte ou disciplina esportiva. A interrupo consciente do ritmo do
adversrio nos jogos esportivos tambm se relaciona capacidade rtmica. Neste sentido, quando
um atleta de esporte de raquete percebe que seu adversrio adaptou-se a um determinado ritmo de
jogo, ele poder tentar se impor atravs de uma quebra ou variao rtmica.
Capacidade de reao
Relaciona-se a capacidade de reagir a um determinado estmulo apresentado no menor
tempo possvel. Quanto menor o tempo de reao e mais adequada for a resposta em relao a
situao especfica, melhor ser a capacidade de reao. Um exemplo prtico pode ser descrito
em uma recepo de um servio (saque) no Tnis, aps o momento em que a raquete do
adversrio tocar a bola, o atleta (recebedor) dever perceber estmulos como a direo, a fora e o
efeito/rotao que a bola adquiriu, reagindo ento, para a preparao de sua resposta e a
conseqente devoluo.
Capacidade de cmbio
Consiste na capacidade de adaptao do programa de aes novas situaes sejam elas
espaciais, temporais e/ou dinmicas (da fora), ou seja, correo ou modificao de uma
determinada ao desportiva em virtude das variaes ocorridas. Neste sentido, a velocidade e a

percepo das mudanas situacionais durante a experincia motora so aspectos essenciais para
esta capacidade. Quanto mais ricas forem a quantidade de possibilidades de adaptao
(programas motores gerais) que um desportista possui, mais fcil ser a seleo e a realizao
adequada de um movimento. Nos esportes de raquetes, muitas vezes, o adversrio age de forma
inesperada (um contra-ataque, por exemplo). Esta ao do oponente, freqentemente ter que ser
adaptada pelo atleta que provavelmente j se encontrava predisposto a executar uma outra jogada
de acordo com seu plano ttico. Com isso, o indivduo dever reagir atravs de outros recursos,
para efetuar um determinado golpe, demandando um alto grau de recursos para a soluo deste
problema.

Desta forma, no complexo da capacidade de conduo, predominam as capacidades de

acoplamento e diferenciao. No complexo de adaptao, as capacidades de reao e cmbio so
predominantes. Neste sentido, as capacidades de equilbrio, orientao e de ritmo fazem parte de
ambos os complexos. Estas relaes podem ser mais bem visualizadas no seguinte modelo:
(MEINEL & SCHNABEL, 1987:276)

Capacidade de
Conduo

Capacidade de acoplamento
Capacidade de diferenciao
Capacidade de equilbrio
Capacidade de orientao

Capacidade de
adaptao

Capacidade de ritmo
Capacidade de reao
Capacidade de cmbio

FIGURA 28- Estrutura das capacidades coordenativas.

FONTE: MEINEL & SCHNABEL, 1987. p.276.

Capacidade de
aprendizagem
motora

O treinamento da coordenao envolve diretamente dois fatores bsicos: um relacionado a

percepo (analisadores) e o outro a motricidade (condicionantes). Neste sentido, as capacidades
coordenativas devero ser estimuladas atravs dos mecanismos de anlise, j descritos
anteriormente, e os mecanismos da condio, que variam de acordo com aspectos relativos a uma
determinada presso em elementos inerentes ao desenvolvimento das habilidades motoras:
presso de tempo, preciso, complexidade, organizao, variabilidade e carga.
8- METODOLOGIA

Alguns agentes da Educao Fsica se caracterizam pela rpida

evoluo dos mtodos e tcnicas, circunstancia que tem dado a Educao
fsica uma fisionomia dinmica que obriga a sua constante atualizao.
MUROS (s.d.) in TELEA (1978:92)
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento est ligado a uma srie de fatores que
determinam o seu sucesso, portanto o ato de ensinar possui diversas peculiaridades que se
desenvolvem atravs de todo processo. A didtica, o planejamento, os objetivos ,a metodologia
para que estes sejam alcanados e a avaliao de todo processo, so meios pedaggicos
determinantes da aprendizagem, logo indispensveis para sua concretizao.
A Pedagogia, palavra que vm do grego (pais, paids = criana; agein = conduzir; logos
= tratado, cincia) PILETTI (1984:39) pode ser conceituada de forma mais abrangente de
acordo com PILETTI (1984:40) e CASTELLO (1974:14), como a filosofia, a cincia e tcnica
da educao, tal definio nos faz entender que a Pedagogia aborda disciplinas filosficas,
cientficas e tcnicas. No caso do Treinamento Desportivo, ou da Educao Fsica, temos que nos
atentar para o fato de que o esporte tem suas peculiaridades, como o alto rendimento, a rea de
sade, filosfica, etc., que vo influenciar certos interesses, ultrapassando os valores educacionais
da pedagogia. Para tanto, necessrio que se tenha uma viso diferenciada e especfica para o
ensino do esporte, neste sentido, surge a Pedagogia Desportiva.
A Pedagogia Desportiva portanto no pertence somente a uma linha de estudos, ela esta
ligada a dois complexos: Cincias do Esporte e Cincias da Educao. Embora pertencente a
ramos de estudo diferentes, ela essencial para os dois, uma vez que trata das formas de ensino
que esto diretamente relacionadas tanto rea do esporte quanto a educacional.

Assim o presente captulo, vm discutir alguns aspectos relevantes das reas de Educao
Fsica e Esportes, enfatizando a metodologia do ensino desportivo. Esta, ser abordada de forma
separada dos outros aspectos pedaggicos, sem no entanto, desprezar estes outros meios, uma vez
que eles formam um complexo interligado, logo agem dentro do mesmo processo em uma relao
de dependncia.

8.1- METODOLOGIA DESPORTIVA

A metodologia desportiva a parte da pedagogia do esporte que procura os meios para

alcanar os objetivos do ensino. Para que possamos discutir a metodologia desportiva
interessante antes definirmos alguns termos para que tenhamos uma melhor fundamentao para
compreender no s os mtodos mas tambm as infinitas variaes que se podem extrair deles.
De acordo com TELEA (1978:13) alguns termos podem ser conceituados atravs do
significado etmolgico e real das palavras, como descrito abaixo:
Conceito etimolgico:
Metodologia - cincia do mtodo
Mtodo - 1- Modo de fazer alguma coisa. 2- Modo de construir ou proceder, hbito ou
costume que cada um tem e observa. 3- Procedimento que se toma na cincia de ensinar: pode
ser de duas maneiras: analtico e sinttico.
Sistema - 1- Conjunto de regras ou princpios sobre uma matria interligados entre si. 2Conjunto de coisas que, ordenadamente relacionadas entre si, contribuem a um determinado
objeto.
Procedimento - Ao de proceder. 2- Mtodo de executar alguma coisa.

Conceito real:
Metodologia - Sobre metodologia TELEA (1978:14) descreve que a materializao dos
conceitos, leis e princpios da psicopedagogia. o contato direto educador-aluno, levando-se
em conta todos os fatores psicopedaggicos para alcanar os objetivos propostos. A
metodologia a parte ativa e prtica da psicopedagogia, cujo fim, aplicao sobre a
educao de forma fcil e eficaz.

 Mtodo - Os mtodos so caminhos para alcanar os objetivos. Constitui meios ou recursos

didticos, mediante os quais o professor conduz a aprendizagem...
Sistema - todo planejamento ordenado de exerccios visando alcanar o melhoramento das
qualidades e habilidades motoras.
Procedimento - O termo procedimento significa a via seguida na aplicao de um mtodo;
logo, uma parte de um mtodo.
Portanto, a metodologia procede ao estabelecimento dos objetivos e tem como meta a
otimizao destes. Para tanto necessrio que se tenha uma determinada conduta a se seguir.
Esta, podemos dizer que subjetiva uma vez que cada professor tem a sua individualidade como
o jeito de falar, de pensar ou de agir por exemplo. Tal conduta, se processa atravs da aplicao
dos termos definidos acima, ou seja, as vrias formas que dispomos para se seguir e alcanar os
objetivos propostos (a metodologia). Entretanto, mesmo que estejamos baseado em um mtodo
especfico, dificilmente estaremos utilizando-o de forma integral, ou seja, ele poder at ter uma
predominncia, no entanto, outros elementos estaro envolvidos tambm. Logo, no podemos
caracterizar sua aplicao de forma exclusiva, uma vez que devemos considerar alm dos
aspectos j discutidos, as diferenas individuais. Assim, torna-se necessrio ajustar os mtodos
aos interesses e necessidades de cada um.

8.2- PRINCIPAIS MTODOS DE ENSINO EM EDUCAO FSICA: CONCEITOS E

DIFERENAS

Os mtodos como j mencionado acima, dificilmente so caracterizados como ntegros, o

que no entanto no dispensa a importncia do estudo deles, visto que, eles apresentam formas
interessantes de ensino atravs de estudos cientficos que demonstram como a criana pode
aprender atravs de suas fases prprias de aprendizagem, as respectivas faixas etrias, alm dos
conceitos especficos de psicologia que envolvem todo este contexto.
Sendo assim apresentaremos aqui a descrio de trs mtodos bsicos de ensino em
Educao Fsica e Esportes:

FIGURA 29- Principais mtodos de ensino em Educao Fsica e esportes.

FONTE: XAVIER, 1984. p.12.

1) Sinttico ou Global:
o mtodo no qual o exerccio ensinado de forma a reproduzir uma demonstrao, ou
seja, consiste em ensinar uma destreza motora, apresentando todo seu conjunto XAVIER
(1986:13). Este mtodo, apresenta bons resultados em crianas de (5 a 7 anos), cuja coordenao
e sistema muscular ainda no esto bem desenvolvidos. Tem como objetivo a analise do
movimento onde a execuo aceitvel e coordenada do ponto de vista global.
Por admitir uma maior participao do corpo, oferecer amplas oportunidades de expresso
aos alunos, facilitar a continuidade de um exerccio para outro, obter uma rpida melhora no
ritmo e ser motivante, pode ser considerado uma forma vantajosa de se obter resultados
satisfatrios.
Sua principal desvantagem est na limitao que se d progresso da tcnica dos
exerccios.
2) Analtico ou Parcial:
O mtodo analtico se procede contrariamente ao sinttico. Consiste em aprender os
movimentos por partes, para depois associ-los.
De acordo com TELEA (1978:86), a faixa etria favorvel para trabalhar com este
mtodo inicia-se entre 8 e 9 anos, onde a criana poder ser capaz de analisar os seus
movimentos atravs de suas capacidades psicomotoras.
As vantagens oferecidas por este mtodo so principalmente o melhoramento rpido da
tcnica e a progresso estvel no condicionamento fsico.
A necessidade de participao ampla de coordenao e do sistema cardio-respiratrio, a
pobreza rtmica, a limitao da expressividade e o baixo nvel de motivao consistem nas suas
principais desvantagens.
3) Misto (sinttico - analtico - sinttico):
Conforme TELEA (1978:87), o principal mtodo para a iniciao desportiva, consiste
na interao dos mtodos sinttico e analtico, onde o movimento ensinado mediante uma
demonstrao global, para depois analisar suas partes distintas, e finalmente aps domin-las,
volta-se execuo global.

 um mtodo vantajoso devido a rpida orientao tcnica dos alunos, a fcil correo dos
defeitos da execuo e do rendimento, o domnio mais rpido da tcnica e a facilidade de
motivao.
Com relao a suas desvantagens, segundo TELEA (1978:87) no h nenhuma forma
relevante.
De acordo com TELEA (1978:87), h ainda vrios outros mtodos como por exemplo o
de resoluo de problemas, o mando-direto, dentre outros. No entanto, no iremos entrar em
detalhes, uma vez mais adiante apresentaremos uma metodologia especfica para o treinamento
tcnico. A abordagem separada das metodologias, no implica que qualquer uma delas sejam
inflexveis a ponto de terminarem em si mesmas, pelo contrrio, a metodologia deve sempre
flexibilizar a ao do professor a ponto de efetivar o ensino da melhor forma possvel dadas as
condies que ele dispe (espao, tempo, recursos, materiais, financeiros, et.) logo, no devemos
nos restringir a uma concepo metodolgica fechada.
A metodologia dever portanto, buscar caminhos para organizar, estimular e efetivar a
aprendizagem. Para tanto, necessrio que se tenha uma estrutura pedaggica adequada como o
estabelecimento de objetivos, contedos, recursos de ensino e uma avaliao constante de todo o
processo de ensino-aprendizagem. Esta abordagem geral sobre a metodologia, faz-se necessria,
medida em que de forma geral, a escola, os clubes, dentre outras instituies, esto inseridas no
sistema de formao esportiva, e nestes locais, muitas este conhecimento metodolgico da
Educao Fsica e do esporte, so essenciais. Entretanto, apresentaremos a seguir uma
metodologia especfica para o treinamento tcnico nos esportes.

8.3- O ABC DO TREINAMENTO TCNICO: UMA PROPOSTA METODOLGICA DE

KLAUS ROTH PARA O TREINAMENTO TCNICO

Especificamente para nossa proposta, as consideraes metodolgicas de Roth (1990), so

essenciais para o sistema de ensino-aprendizagem-treinamento dos fundamentos tcnicos dos
esportes de raquetes. Baseado na impuls-timing-theorie - teoria da seqncia temporo-espacial
do impulso, uma linha de estudos da teoria do esquema, ROTH (1990:2) faz uma interessante
diviso metodolgica das tcnicas com base nas tarefa fechadas, onde o esportista deve aprender
movimentos bsicos a que se reproduzem da mesma forma, precisa e estvel ROTH (1990:2),

neste sentido, a aquisio da tcnica evidenciada e classificada como (Tipo A); nas tarefas
abertas, o atleta deve reagir, responder a situao/tarefas variveis que mudam
permanentemente, estas so pouco ou nada previsveis ROTH (1990:2). Desta forma, o atleta
necessita de movimentos bsicos (Tipo A), mais a capacidade de modificar/unir/combinar a
execuo destes (tcnicas tipo B), e ou tambm aplicar conforme a situao de jogo (tcnicas
Tipo C). Neste sentido, o autor divide o treinamento tcnico em A-B-C, ressaltando que esta
diviso aceita na literatura e aplicvel nos esportes de situao (equipes), nos esportes com
raquetes e nos esportes de combates. Apresentaremos a seguir a proposta metodolgica de Roth
(1990), atravs de 11 princpios bsicos que enumeraremos de forma seqencial ao longo dos
tpicos especficos em que cada grupo se insere.

8.3.1 - Tarefas/Tcnicas Fechadas

Parte de ponto comum dentro da categoria de tarefas A, que consiste na no consecuo

da resposta para o que deve o atleta aprender para ter a competncia de solucionar tarefas da
categoria A? Assim, torna-se necessria a compreenso da teoria da coordenao temporoespacial do impulso.
Segundo ROTH (1990:3, 1993:18), esta teoria parte do pressuposto que o atleta deve
adquirir um determinado programa motor (PG), este por sua vez contm de forma geral alguns
aspectos fixos invariantes, que estruturam a especificidade das diversas habilidades motoras,
servindo como guia para os diferentes movimentos. Assim, o PG transmite aos msculos
recrutados pelo movimento, informaes gerais sobre o tempo e a fora de execuo. O PG pode
ser visto como pautas de impulsos nervosos temporariamente ordenados, caracterizado por trs
elementos ou relaes que no variam: a seqncia de cada impulso (sequencing), e a distncia
temporal existente entre um e outro impulso, no em funo de valores absolutos, mas sim de
valores relativos; a durao relativa do impulso (timing relativo) que se refere extenso
temporal de cada impulso que guia o movimento; e a fora relativa, que so as relaes entre a
amplitude de cada impulso.
FIGURA 30- Exemplo de uma amostra temporo-espacial de impulsos.
FONTE: ROTH, 1990. p.3.

Analisando as possveis combinaes que podem ser feitas neste modelo diante do
aprendizado de uma tcnica esportiva, fica ntida a possibilidade de simplificao destas tarefas
motoras. Neste sentido, ROTH (1990:4) apresenta 3 estratgias de simplificao da tarefa atravs
dos quais no variam os elementos do programa motor:
1. O princpio de encurtamento do programa
De acordo com ROTH (1990:4), a primeira possibilidade de simplificao do programa
motor, a diviso dos impulsos individuais que se somam na realizao de uma tcnica. Neste
sentido, quando os elementos invariveis do programa no puderem ser modificados, nem
divididos, no ser possvel a utilizao deste princpio, ou seja, a diviso do movimento s
poder ser aplicada quando no for necessria a coordenao simultnea de impulsos ROTH
(1990).
FIGURA 31- O princpio do encurtamento do programa. Mtodo parcial.
FONTE: ROTH, 1990. p.4.

Esta figura representa a diviso do programa motor. Os cortes S1 e S2, representam o

momento em que podemos dividir a tcnica do movimento. Devemos ressaltar ainda, que de
acordo com KNAPP, 1977; MAGILL, 1981e outros, com outros princpios tericos citados por
ROTH (1990:5), demonstraram que este processo analtico possvel e efetivo, principalmente
com movimentos muito complexos e quando a atividade muscular a ser coordenada pouca.
Um exemplo prtico poderia ser utilizado no servio (saque) do tnis, podemos dividir a
tcnica em trs momentos distintos, o primeiro, quando o atleta lana a bola para cima, este
movimento pode ser difcil para o aprendiz que ainda no dispe de um controle de lanamento
da bola; a segunda parte seria o contato da raquete com a bola, ou seja, encontrar o tempo correto
para atingir a bola no ponto ideal de sua altura; o terceiro, seria o direcionamento, ou seja a
efetivao do saque. Esta diviso, permite um treinamento distinto de cada fase do movimento
encurtando o programa, at um domnio maior de cada etapa, para depois efetivar a tcnica
completa.

2. Princpio do apoio aos elementos invariveis do programa

Este segundo princpio objetiva a facilitao da tarefa quando a organizao e a amplitude
do programa motor for muito ampla. Pode ser resumido de acordo com ROTH (1990:5) em:

A) ajuda direta (ttil-cinestsica) e indireta (acstica-tica) na realizao.

B) na reduo dos pr-requisitos de preciso (dinmico-temporais).
No primeiro grupo, podemos marcar os pontos chaves da tcnica com a ajuda do ritmo, e
tambm na execuo e conduo forada do movimento. Segundo ROTH (1990:5), as
condies da realizao devem ser apresentadas de forma tal que diminuem o grau de liberdade
da regulao da tcnica em relao ao padro de impulso/timing desejado.
No segundo, o nvel de falhas cometidas so evidenciados, logo, permite-se uma maior
quantidade de erros. Esta estratgia efetiva quando pequenos desvios do certo levem ao
fracasso do movimento ROTH (1990:5)
Podemos exemplificar este princpio, quando em uma ao alternada de rebatidas de
forehand entre dois atletas, percebemos que h uma grande dificuldade de preparao do golpe
devido a quebra rtmica de um dos companheiros, neste sentido, uma ajuda acstica de marcao
do ritmo, poderia ajudar no sentido de facilitar a preparao e o momento no momento exato de
execuo.
3. Princpio da mudana dos parmetros variveis
O encurtamento ou o alongamento do impulso/timing no programa em relao ao tempo
ou dinmica de execuo, no alteram os elementos invariveis do programa, como o prprio
nome j indica. Sendo assim, conforme ROTH (1990:5) importante a modificao e
simplificao dos parmetros de Fora Total e Tempo do Movimento na elaborao do
processo de aprendizagem. Quatro formas de mudana so possveis:
1) Tempo de Movimento Encurtado
2) Tempo de Movimento Alongado
3) Fora Total Encurtada
4) Fora Total Alongada
Logo, podemos perceber que estas variaes podem ocorrer tanto no plano horizontal do
programa, quanto no vertical. A figura abaixo, facilita o entendimento deste princpio:

FIGURA 32- Princpios da variao dos parmetros de compresso e extenso vertical e

horizontal do programa.
FONTE: Adaptado de ROTH, 1990.p.6.

Na compresso horizontal (1), o tempo do movimento encurtado, logo a tcnica deve ser
executada em uma velocidade maior. A extenso horizontal (2) podemos dizer que significa um
movimento em slow motion ou seja mais lento que a tcnica bsica. Com relao fora total,
a compresso vertical (3) significa a diminuio da intensidade da fora a ser aplicada, ao
contrrio da extenso (4), onde a intensidade da fora aumentada em relao ao padro bsico.
Nos esportes de raquetes, podemos utilizar estas variaes atravs de vrias combinaes,
como por exemplo aumento ou diminuio no peso da raquete, da bola, sobrecarga no corpo do
atleta, etc. Os movimentos tambm podem ser realizados de forma mais rpida ou lenta variando
os estmulos do treinamento.

8.3.2- Tarefas/Tcnicas Abertas

De acordo com ROTH (1990:7), este grupo caracteriza-se pela aplicao das tcnicas de
forma variada e adequada de acordo com a situao. Neste sentido, o autor ressalta que
necessrio um padro de movimento bsico do tipo A e tipo B, este ltimo representando a
aplicao do modelo de forma variada e precisa, ou seja, flexvel. Esta categoria fecha-se atravs
das tcnicas do tipo C que possuem como caracterstica bsica, a rpida flexibilidade de
encurtar e alongar o modelo bsico de acordo com as exigncias de mudana, realizando para isto
associaes/adaptaes dos parmetros do programa.
7.3.2.1- A variao das tcnicas
Baseado no modelo impulso/timing associado a um esquema de recordao (Recal
Schema, presentes na teoria do esquema de Schmidt (1975), ROTH (1990:7) destaca que as trs
informaes exigidas por este modelo: posio inicial do movimento, programa de alongamentoencurtamento do movimento e o resultado/posio final, so o ponto de partida para a
simplificao das variaes tcnicas no processo ensino-aprendizagem, destacando portanto, mais
trs princpios, que apresentaremos a seguir relacionados com a variao das tcnicas.
4. Princpio do encurtamento do esquema (alongamento/encurtamento)
uma estratgia de simplificao que consiste na aplicao permanente do princpio de
encurtamento-alongamento das regras inerentes ao programa bsico ROTH (1990:8), permitindo
assim a formao paralela do esquema de recordao.

Podemos exemplificar este princpio como a vivncia do fundamento tcnico complexo,

variando sempre sua execuo, ou seja, as regras bsicas do programa, devem ser flexibilizadas
com a finalidade de formar um esquema de recordao. De acordo com ROTH (1990:8), este
princpio se aplica quando o programa a aprender to extenso que atrapalha o atleta.

S1

S2

A A A

E AE

FIGURA 33- Princpio do encurtamento do esquema (alongamento/encurtamento A-E)

FONTE: ROTH, 1990. p.8.

5. Princpio da posio constante (posio de sada/incio)

Esta estratgia de simplificao caracteriza-se por uma posio de incio do movimento
constante e variao (encurtamento/alongamento dos momentos finais do programa.
Como exemplo prtico, podemos citar um movimento de top-spin no Tnis ou Tnis de
Mesa, considerando que o atleta/aluno dever fazer a preparao do movimento das pernas e a
espera da bola no tempo certo correspondendo a um padro bsico. O contato da raquete com a
bola imprimindo a rotao para cima, assim como a direo qual a bola ser rebatida poder
variar.

B1

B2

FIGURA 34- Princpio da posio inicial constante.

FONTE: ROTH, 1990. p.8.

B3

6. Princpio do resultado constante (resultado desejado)

Esta estratgia justamente o contrrio da anterior, ou seja, sero mantidos somente os
padres finais do movimento, podendo variar os iniciais.
No exemplo anterior, seria efetuar o golpe em uma mesma direo e imprimindo o mesmo
tipo de efeito/rotao na bola sempre atravs de um mesmo movimento, o tempo exato da bola, e
o posicionamento da perna poder variar de forma livre, sem cobrana.

A1

A2

A3

FIGURA 35- Princpio do resultado constante.

FONTE: ROTH, 1990. p.9.

Segundo ROTH (1990:9), importante esclarecer que estes princpios no devem ser
aplicados simultaneamente, devido monotonia, portanto, esta aplicao deve ocorrer em blocos,
caracterizando um treinamento aditivo/variado e efetivo.

8.3.2.2- Adaptao da tcnicas

O treinamento tcnico deve estimular a execuo dos fundamentos em situaes diversas,

possibilitando ao atleta uma maior versatilidade. Neste sentido, ROTH (1990:9) baseia-se em um
modelo analtico do movimento esportivo proposto por Gohner (1979), onde a caracterizao do
processo de ensino-aprendizagem da tcnica volta-se para a reduo das dificuldades e a escolha
da forma de ajuda para a obteno do objetivo, neste sentido, ROTH (1990:10) apresenta mais
cinco possibilidades tticas de simplificao da tarefa, finalizando os 11 princpios bsicos.
importante ressaltar que estes cinco ltimos princpios, por representarem uma categoria
situacional, apresenta uma considervel variao de acordo com os esportes, sendo que alguns

nem sero aplicados ou tero pouca importncia mediante a especificidade do esporte. Portanto,
apresentaremos a seguir apenas exemplos prticos.

7. Princpio da simplificao dos objetivos do movimento

Seria estabelecer metas palpveis em relao tarefa tcnica a ser desenvolvida de acordo
com a individualidade e as possibilidades do aluno/atleta.
8. Princpio da simplificao das regras (condies regulamentares)
Vrios recursos podem ser aplicados mediante este princpio. Alguns, muitas vezes que
sero de fundamental importncia para respeitar o desenvolvimento da criana. Por exemplo, a
reduo do espao de jogo, a adaptao de uma raquete adequada estrutura fsica do aluno,
abaixar a rede, permitir mais de um quique no cho, jogar com bolas diferentes, etc.
9. Princpio da reduo da ao do adversrio (atributo do movimento)
Este princpio aplica-se principalmente a esportes coletivos, entretanto, podemos
restringir por exemplo ao do adversrio nos esportes de raquetes, como por exemplo jogar a
bola em uma determinada rea delimitada, facilitando assim a antecipao e preparao para o
movimento, etc.
10. Princpio da reduo da ao do colega (atributo do movimento)
Dificilmente aplicaremos este princpio no treinamento tcnico nos esportes de raquetes.
Entretanto, pode ocorrer em um treinamento de duplas, onde poderemos restringir uma
determinada rea de ao de um dos alunos.
11. Princpio da simplificao do meio ambiente onde executa a tcnica
Apesar de ser aplicvel, este princpio tambm no ter uma nfase to grande nos
esportes de raquetes. Talvez, possamos exemplificar a reduo do espao de jogo, que tambm
faz parte da simplificao das regras, mas principalmente sua aplicao poder ter muita
importncia se no dispormos de um local adequado para a prtica dos esportes de raquetes. Por
exemplo, a prtica do badminton ou Tnis de Mesa em um recinto aberto, onde o vento seria um
agente que dificultaria as aes de jogo, quando possvel a prtica, mesmo que indireta em um
ambiente fechado, estaramos simplificando o meio ambiente.

8.3.3- O conceito Integrativo

A considerao da metodologia desportiva feita por ROTH (1990:10) baseando-se no

conceito do ABC do treinamento, interessantssima para nossa proposta, uma vez que aborda
algumas novidades em relao ao que j apresentamos anteriormente. De acordo com ROTH
(1990:10), na metodologia esportiva so utilizadas trs alternativas caminhos:
1- O caminho

2- O caminho

BC

3- O caminho

CBA1

CBA2

CBA3

8.3.3.1- O caminho linear A B C

Baseado no exemplo do ensino do Tnis apresentado por Ellvanger (1981), ROTH

(1990:12) apresenta este caminho como um processo de ensino-aprendizagem que ocorre em
fases, pressupondo que todo o desenvolvimento do movimento transcorre sobre diferentes
estgios que so seqenciais e a ordem inaltervel ROTH (1990:12). O autor complementa
ainda devido a necessidade que o treinamento tcnico demanda de adaptabilidade e variao, a
abordagem de Meusel (1972), que divide cinco passos metodolgicos deste mtodo.
Exercitar em condies facilitadas,
Exercitar em condies normais,
Exercitar em condies modificadas (B1/B2),
Exercitar sobre condies modificadas (B1/B2),
Exercitar sobre condies dificultadas (B3),
Exercitar em condies competitivas (C1/C2/C3).
Este mtodo, possivelmente um dos mais utilizados se no o mais utilizado no
treinamento tcnico.
8.3.3.1- O caminho linear paralelo A BC

Segundo ROTH (1990:12), este o mais difundido na teoria do movimento, e est

baseado no modelo de fases de MEINEL & SCHNABEL (1987), as tarefas A representam os

dois estgios da coordenao grossa e da coordenao fina, sendo o BC o aprendizado no

estgio da disponibilidade varivel. De acordo com ROTH (1990:12), vrios autores como
Bauer (1978; Konzag (1978); Trosse (1982), consideram que as aes BC devem ocorrer
paralelamente durante o processo, uma vez que seria improdutivo variar a tcnica sem aplic-la
em uma situao de jogo, neste sentido eles recomendam trs passos metodolgicos:
1. Desenvolvimento dos elementos da ao (A1,A2)
2. Estabilizao e conscientizao dos elementos da ao (A3)
3. Aplicao dos elementos da ao (BC)
Conforme ROTH (1990:12), existem indcios baseados em pesquisas de SZY MANSKI,
(1987), FREISING, (1988) e SPANNUTH, (1988) que confirmam que este processo de ensino
aprendizagem melhor.
7.3.3- O caminho concntrico CBA1 CBA2 CBA3
De acordo com ROTH (1990:13), este processo de ensino aprendizagem descrito por
Brehm (1988) como um direcionamento da situao geral mltipla e variada para o detalhe. O
objetivo central deste mtodo vivenciar as exigncias da ao, com a adaptao da tcnica, para
ento retroceder e analisar o movimento, desta forma h uma seqncia de jogo que supera as
exigncias passo a passo, retornando o objetivo final, dando seqncia a um desenvolvimento em
forma de espiral.

8.3.4- Outras Consideraes

Consideramos esta proposta como um outro componente chave dentro do sistema de

ensino-aprendizagem-treinamento. Logo, importante ressaltar que concordamos com ROTH
(1990:14) que no treinamento prefervel trabalhar no com um Mtodo de Mono Cultura e
sim com um Mtodo de Quebra Cabeas no qual se procura a aplicao de todas as regras, ou
seja, todas estas consideraes possuem pontos positivos que so indiscutveis, entretanto, se
assumirmos uma postura nica e restrita a um s mtodo, estaremos restringindo ainda mais o
aluno/atleta em relao a experincias diversas que fazem parte do desenvolvimento tcnico,
logo, no estaramos otimizando seu rendimento, o que um dos nossos principais objetivos.

8.4- A INTERAO PROFESSOR-ALUNO

A relao professor aluno essencial na aplicao metodolgica e na relao de ensinoaprendizagem-treinamento, uma vez que o bom relacionamento entre os integrantes de uma
classe encontra-se interligado a fatores motivantes, abrindo espaos de ao pedaggica dentro de
um ambiente agradvel e favorecendo um clima psicolgico propcio para a aprendizagem.
O professor dentro do ambiente de ensino o grande responsvel pelo bom
relacionamento de sua turma, sendo assim, ele desempenha o papel de um lder perante seus
alunos.
interessante ressaltar que a liderana possui formas bsicas de ser exercida. De acordo
com SAMULSKI (1995:149), a situao de liderana mais favorvel aquela na qual a relao
afetiva do lder com o grupo boa, a tarefa altamente estruturada e a posio de poder do lder
forte.
Segundo PILETTI (1984:251), os diferentes tipos de liderana e seus efeitos sobre a
aprendizagem em crianas de 11 anos de idade, foram estudados por KURT LEWIN et. al. (19--)
em uma pesquisa na qual cada grupo era submetido em diferente ocasies sob a perspectiva de 3
tipos de liderana. Os diferentes tipos de lderes atuaram das seguintes formas:
Lder autoritrio: A liderana era exercida de forma autoritria onde o lder determinava tudo
o que deveria ser feito.
Lder democrtico: Tudo que estava sendo feito, era objeto de discusso e deciso da turma.
Lder permissivo: O lder desempenhava um papel bastante passivo, dando liberdade completa
ao grupo de indivduos, a fim de que estes determinassem suas prprias atividades.
Os resultados do referente estudo foram os seguintes:
Na liderana autoritria, as crianas manifestaram dois comportamentos tpicos: apatia e
agressividade. Quando o lder se afastava as crianas deixavam de lado as tarefas propostas e
passavam a ter comportamentos agressivos e destrutivos, manifestando muita insatisfao com a
situao.
J na liderana exercida democraticamente os alunos mostraram-se responsveis e
espontneos no desenvolvimento de suas tarefas. Com a sada do lder o trabalho continuava
praticamente no mesmo ritmo, como se nada tivesse ocorrido. Sob a liderana democrtica, foram
menos freqentes os comportamentos agressivos.

Sob a liderana permissiva, observou-se que as crianas no chegavam a se organizar

como grupo e se dedicavam mais tempo s tarefas propostas na ausncia do lder.
Atravs dos resultados desta experincia, podemos concluir que o melhor tipo de
liderana o democrtico. Segundo EBERSPAECHER (1992), citado por SAMULSKI
(1995:154), o lder democrtico estimula o grupo, o qual lidera com perguntas importantes,
problemas permanentes sob discusso. Ele descreve os passos possveis para o alcance das metas,
sugere alternativas e oferece ajuda.
claro que em determinadas situaes, temos que agir de forma diferente, uma vez que o
relacionamento entre professor e alunos pode e deve variar conforme a faixa etria, nvel scioeconmico e grau de aprendizagem do grupo a se trabalhar, ou seja, muitas vezes, devemos nos
flexibilizar e atuar com os diferentes tipos de liderana mediante a situao.
CASTELLO (1974:51) considera que a relao professor-aluno deve respeitar seu nvel
de maturidade. Evidentemente, o modo de agir desses alunos ser diverso em cada fase,
implicando tambm em comportamentos diferentes por parte do professor.
A metodologia desportiva torna-se portanto fundamental na nossa proposta de ensino,
uma vez que orienta de forma estruturada as formas de conduta do professor em relao ao grupo
com quem trabalha. O procedimento metodolgico deve levar em considerao diversos fatores
tomados como essenciais na aprendizagem de uma determinada atividade ou esporte tais como:
psicolgicos, pedaggicos, fisiolgicos, cognitivos, etc. A relao destes fatores esto
diretamente aplicadas s estruturas de ao de vrios aspectos como: Institucional, scioeconmico, disposio de recursos materiais e de espao fsico, motivacional, etc. Portanto
fundamental na metodologia a reflexo destes fatores dentro do ambiente de trabalho, afim de
no desrespeitar o desenvolvimento da criana, adequando sempre as atividades propostas s
possibilidades de ao dos alunos em relao a sua realidade, seja ela social, ou cognitiva, enfim,
respeitar a individualidade dentro das necessidades e interesses de cada criana.
Assim a metodologia dentre os outros aspectos pedaggicos, deve ter um cuidado especial
tanto na relao professor-aluno, como nas outras peculiaridades pedaggicas, de forma a
conduzir o processo de ensino-aprendizagem-treinamento coerentemente com estes aspectos, a
ponto de favorecer o ambiente de aprendizagem dos alunos. importante tambm destacar que
todo processo metodolgico deve ser flexvel para uma avaliao constante, de forma tal, que
permita avaliar como est sendo conduzida toda a relao ensino-aprendizagem-treinamento. Esta

avaliao extremamente importante seja na forma de como os alunos esto aprendendo ou na

forma de como o professor est ensinando.

9- OS ESPORTES DE RAQUETES (TNIS, TNIS DE MESA, BADMINTON E

SQUASH)
Os perfis especficos de cada esporte formam a base e as
condies essenciais para os passos seguintes. GROSSER et al.
(1989:53)
Dentre os principais parmetros de diviso desportiva, os esportes de raquetes se enquadram em
uma categoria especfica, de forma geral, so esportes individuais, ou de duplas, que se utilizam
um implemento a ser rebatido por uma raquete, uma bola (Tnis, Squash e Tnis de Mesa) ou
uma peteca (Badminton), possuindo portanto caractersticas semelhantes em relao s
informaes gerais da programao dos movimentos. Podemos ainda classific-los quanto ao
campo de jogo, ou seja, (Tnis, Badminton e Tnis de Mesa) possuem campos diferentes, o atleta
confronta o adversrio em um campo dividido por uma rede, portanto, cada um tm sua prpria
rea de ao delimitada, como no Voleibol por exemplo. Entretanto, no Squash, o campo de jogo
o mesmo entre os adversrios, uma vez que no h diviso da rea de ao dos atletas, visto
que, a bola rebatida na parede, voltando para mesma rea. Logo, h caractersticas distintas dos
demais esportes de raquetes, principalmente em relao percepo de estmulos diversos como
por exemplo o posicionamento e a movimentao do adversrio, o movimento da raquete do
adversrio, enfim, a perspectiva referencial bem diferente, mas, de forma geral, prevalece s
semelhanas inerentes a estas modalidades desportivas.
A prtica destes esportes bastante difundida internacionalmente, sendo o Tnis e o
Badminton dois dos esportes mais praticados no mundo, j o Tnis de Mesa possui milhares de
praticantes principalmente na sia e Europa, e o Squash, tambm muito difundido a nvel
internacional, principalmente nos pases de lngua inglesa. Segundo dados atuais das Federaes
Internacionais destes esportes, o nmero de pases oficialmente filiados aos respectivos rgos
mximos de cada modalidade so: na Federao Internacional de Tnis (ITF), 196 pases6; na
Federao Internacional de Tnis de Mesa (ITTF), 180 pases7; na Federao Internacional de
Badminton (IBF), 138 pases8 e finalmente na Federao Mundial de Squash (WSF)9, 135 pases
filiados. importante ressaltar, que em todas estas federaes, h pases membros de todos os
6

Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet: Site: www.itftennis.com
Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet. Site: www.ittf.com
8
Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet. Site: www.intbadfed.org
9
Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet. Site: www.squash.org/wsf
7

continentes, o que refora a grandiosidade e abrangncia dos esportes de raquetes a nvel

internacional. Entretanto, no Brasil, a prtica destas modalidades no so to difundidas. O
nmero de praticantes no chega a ser significativo frente s grandes potncias mundiais destas
modalidades, o que acaba gerando grandes dificuldades para o incentivo iniciao e
conseqentemente para a seleo de recursos humanos (talentos) que possam representar nosso
pas.
FIGURA 36- Classificao dos esportes de cooperao / oposio. Em destaque, os Esportes de
Raquetes. Adaptado de MORENO (1994). Em destaque, os esportes de raquetes.
FONTE: SOUZA & GRECO, 1997. p.27.
Sendo assim, a presente proposta, sugere que a fundamentao global destes esportes,
uma das principais alternativas para a otimizao do desenvolvimento de cada um destes.
Abordaremos a seguir, uma resumida anlise geral destas disciplinas esportivas, para
compreendermos melhor os esportes de raquetes.

9.1 - BREVE HISTRICO

Ao fazer um breve histrico de cada modalidade definida pelo presente estudo, podemos
perceber a estreita relao existente entre cada uma delas e a outros jogos e esportes de raquetes.
A histria dos esportes de raquetes, est diretamente interligada atravs da evoluo de
pequenos jogos populares na Grcia, Egito, Prcia, Frana, Itlia, ndia, China, e Inglaterra, esta
ltima, a grande responsvel pela oficializao destes esportes.
O Tnis de acordo com BRUSTOLIN (1995:9), j era praticado rudimentarmente na
Prcia e no Egito, a vrios sculos antes de cristo. Entretanto, a era moderna, marcada pela
patente de um jogo semelhante ao jeu-de-paume10 e ao court-paume11 praticados na Frana.
Conforme NOVENA & SILVA (1990:58), o court-paume, tornou-se mais atraente e fcil no
sculo XVI com a adaptao de um implemento simples de madeira inventado na Itlia, a

10

Jogo praticado nas ruas da Frana entre os sculos XII e XIV, que consistia em rebater uma pequena bola com as
palmas das mos.
11
Jogo semelhante ao jeu de paume, mas era praticado em recinto fechado e no sculo XVI passou a ser jogado
com uma raquete.

raquete. A partir de ento, SIQUEIRA(1991), citada por BRUSTOLIN (1995:9) relata que este
jogo acaba emigrando, cruzando o Canal da Mancha e difundindo-se rapidamente na Inglaterra
com o nome de real tennis.
Segundo BRUSTOLIN (1995:9), por volta de 1874, um major ingls que servia na ndia
chamado Walter Winfield, patenteou um jogo semelhante ao modelo francs, o sphairitike que
consistia numa prtica similar ao real tennis, mas jogado na grama. Esta denominao, no
entanto, no se popularizou, legitimando-se como Lawn-tennis (Tnis de gramado). Em 1875,
ocorre a unificao das regras atravs de uma reunio entre os grandes clubes da Inglaterra. Neste
contexto, o major Winfield criou um Kit comercial do esporte composto basicamente por uma
rede, raquetes, bolas e as regras do jogo, possibilitando a rpida expanso do esporte para o resto
do mundo. O lawn tennis portanto, j era a prtica formal do Tnis, que s mudou oficialmente
sua nomenclatura em 1977.
A evoluo do Badminton comea na Antigidade, h mais de dois mil anos na Grcia
atravs da prtica de um jogo chamado "Tamborete e Peteca" (Battledore and Shuttlecock12) que
era praticado tanto por adultos quanto por crianas. No entanto, foi na ndia que o badminton
moderno nasceu, com o nome de Poona. Oficiais ingleses estacionados neste pas gostaram do
jogo e levaram-no para a Europa. Os camponeses passaram a praticar "poona" na Inglaterra
medieval, e no sculo XVII o jogo j havia se espalhado para vrios pases europeus. Existem
tambm evidencias de prticas semelhantes da modalidade na Amrica colonial.
O Badminton propriamente dito, foi criado na dcada de 1850, quando uma nova verso
do Poona foi jogada na propriedade de Badminton, pertencente ao Duque de Beauforts, em
Gloucestershire, Inglaterra. Formalizava-se assim, esta antiga prtica desportiva.
A obsesso pelos jogos de raquetes, datam portanto de milhares de anos atrs. O Squash,
retrata bem o fascnio do ser humano por estes esportes. A primeira manifestao da prtica
rudimentar do Squash, datada do incio do sculo XIX em uma priso denominada Fleet
Prison em Londres. Os prisioneiros improvisavam nas celas, o campo de jogo e utilizavam a
parede para ganhar espao. Esta prtica, era feita com as prprias mos ou mesmo com raquetes
que alguns presidirios dispunham. A evoluo do Squash, aconteceu por volta de 1830, na
Harrow school (Inglaterra) quando os alunos descobriram que o impacto produzido por uma
bola rebatida por uma raquete perfurada contra a parede gerava um jogo que requeria maior

agilidade e esforo por parte dos jogadores em relao ao Tnis. Esta variante popularizou-se de
tal forma nesta escola, que em 1864 as primeiros quatro quadras de Squash foram construdos na
escola, fundando-se oficialmente o Squash como um esporte em seu prprio direito.
Os primeiros registros da prtica do Tnis de Mesa surgiram na segunda metade do Sc.
XIX na ndia, em uma expedio militar inglesa, onde os oficiais com a finalidade de no ficarem
inativos, resolveram praticar Tnis, no entanto, devido ao forte calor e conseqentemente ao
desgaste fsico que os combatentes sofreriam, foi improvisado sombra das rvores um jogo
baseado no prprio Tnis onde foi utilizada uma mesa para substituir a quadra como campo de
jogo, dividida por uma pequena rede, uma bolinha de cortia e pequenas raquetes rsticas de
madeira. A partir de ento, este jogo passou a ser praticado pelos militares no exterior e no
prprio pas. H tambm lembranas registradas de que estudantes universitrios praticavam um
jogo similar na Inglaterra utilizando livros para substituir a rede.
Desta forma, os esportes de raquetes foram evoluindo e constituindo as peculiaridades
prprias de cada modalidade, atravs da sistematizao da prtica e das caractersticas (fsicas,
tcnicas, tticas e psicolgicas) exigidas pela especificidade inerentes a cada um deles. O sculo
XX marcou a unificao das regras e a organizao oficial de todas estas modalidades. No Tnis,
desde 1913, a fundao da ISTF (Federao Internacional de Lawn Tennis, constitui as
caractersticas especficas desta modalidade, a partir de 1977, a federao passou a denominar-se
ITF (Federao Internacional de Tnis), visto que o nome anterior dava a impresso de que este
rgo regia apenas o Tnis de grama. O Tnis de Mesa dentre estas modalidades foi a segunda a
se organizar internacionalmente com a fundao da ITTF (Federao Internacional de Tnis de
Mesa) em 1926. A IBF, Federao Internacional de Badminton foi fundada em 1934. E
finalmente o Squash, o mais recente destes esportes a constituir uma federao internacional,
pois, apenas em 1967 foi criada a ISRF (federao Internacional de Squash de Raquetes),
renomeada em 1992 para WSF (Federao Mundial de Squash).
Atualmente, o Tnis, o Tnis de Mesa e o Badminton, j se constituem modalidades
olmpicas, sendo que o Tnis, um dos jogo esportivos originais na primeira Olimpada moderna
em Atenas 1896, fez parte de todos os Jogos Olmpicos at Paris em 1924, sendo suspenso por
um longo perodo. Nos Jogos Olmpicos de Seul 1988, o Tnis foi reabilitado como um esporte
olmpico. O Tnis de Mesa praticado nas Olimpadas desde 1988 em Seul. J o Badminton, que
12

Jogo cujo principal objetivo era rebater uma peteca com tacos, evitando-se que a mesma casse no cho.

foi esporte de demonstrao em Munique 1974, exibio em Seul 1988, teve uma grande
aceitao do pblico em Barcelona 1992 j como modalidade olmpica. Com relao ao Squash, a
Federao Internacional, est desenvolvendo vrios projetos junto ao Comit Olmpico
Internacional - COI, para a incluso da modalidade nos Jogos Olmpicos. Este contexto
importante, para firmarmos um conceito de seriedade no desenvolvimento destas modalidades no
nosso pas, uma vez que estamos nos referindo a esportes olmpicos com a disputa de vrias
medalhas includas em categorias de carter individual, duplas e equipes, logo, uma futura
possibilidade de competitividade para o Brasil.

9.2 - ANLISE DAS MODALIDADES ESPORTIVAS

Baseando-se no modelo de direo e regulao do treinamento desportivo proposto por

GROSSER (1988: 18), e sua concepo de treinamento que deve se desenvolver de forma
sistemtica e planejada, a anlise da disciplina constitui-se a primeira fase de direo do processo
de treinamento, no nosso caso, a iniciao desportiva, cabendo aqui identificar os pr-requisitos
bsicos das modalidades esportivas. Sendo assim, podemos caracterizar os esportes de raquetes
atravs de caractersticas bsicas que abordaremos a seguir.
Com base em HOLLMAN & HETTINGER (1989: 581), podemos perceber que o Tnis e
o Tnis de Mesa possuem como caractersticas bsicas, uma solicitao heterognea de
resistncia local, fora de impulso, coordenao, tcnica, velocidade e flexibilidade.
observvel tambm de forma geral, estas mesmas capacidades no Badminton e no Squash.
Entretanto, necessrio perceber, que estas caractersticas so apenas de carter genrico, uma
vez que diante da especificidade de cada modalidade, observaremos diferenas considerveis,
como por exemplo: a velocidade mdia da bola/peteca durante uma seqncia de disputa, o
tempo mdio de bola/peteca em jogo, o tempo mdio de jogo, o nmero mdio de rebatidas, a
distncia mdia percorrida por um atleta num jogo, as caractersticas das raquetes (peso,
comprimento do cabo, da raquete, largura), enfim, uma srie de fatores especficos, que diferir o
perfil geral dos atletas profissionais em cada uma das modalidades. Logo, o presente trabalho no
se volta para estas diferenas, uma vez que nosso objetivo no est no final do processo, e sim, na
fase inicial e na conduo de um processo de ensino-aprendizagem-treinamento que visa

otimizao dos potenciais tcnicos, para a formao de atletas bem dotados para um treinamento
especfico de uma modalidade de raquetes.
Com relao parte ttica, os esportes de raquetes por serem modalidades de carter
individual e de confronto, apresentam um nmero reduzido de estmulos a serem percebidos
pelos atletas durante a disputa de um ponto, quando comparado aos esportes coletivos por
exemplo, sendo assim, este aspecto possui caractersticas mais simples do que em esportes
coletivos, mas no menos importantes.
Sob o ponto de vista psicolgico a necessidade de percepo, seleo das informaes,
ateno e concentrao, controle do estresse, tomada de deciso, antecipao e motivao, no
so apenas caractersticas bsicas, mas tambm condies primordiais para a carreira de um
grande atleta.
O aspecto muscular caracteriza-se por uma mobilizao semelhante dos grupos
musculares trabalhados, dadas as devidas propores de intensidade na ativao dos mesmos,
neste sentido, GROSSER (1988:189) apresenta que quase todos os grupos musculares do corpo
humano so importantes para os atletas de esportes de raquetes, uma vez que, em uma partida,
so exigidos movimentos especficos de todos os seguimentos corporais do atleta.
Voltando-se novamente para nossa proposta especfica, que est relacionada ao
treinamento tcnico, toda a abordagem anterior justifica-se, como j apresentado, na questo da
interligao das capacidades do treinamento esportivo, ou seja, a tcnica de forma direta ou
indireta, necessita de determinadas capacidades para o seu aprimoramento. Portanto,
enfatizaremos a seguir a anlise dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes.
Quando nos referimos aos fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes, estamos
abordando de forma geral, ou seja, no iremos aprofundar nos aspectos especficos de cada
modalidade, uma vez que no processo de iniciao, o aspecto global como j apresentado nos
captulos anteriores, deve ser ressaltado com a finalidade de constituir um amplo repertrio de
programas motores, que facilitaro a adaptao a situaes imprevistas durante um jogo. De
acordo com LIMA (1996:61), no Tnis de Mesa, h uma vasta combinao de material da
raquete, como por exemplo o tipo de revestimento usado, o estilo de empunhadura, etc., isto gera
uma grande variedade de estilos (ofensivos, defensivos, contra-ofensivos e suas combinaes),
logo, refora a necessidade de uma iniciao ampla no que tange s oportunidade de movimentos.
importante destacar, que o trabalho da tcnica est diretamente ligado s capacidades

coordenativas, devendo respeitar o desenvolvimento da criana, visando estimular suas

capacidades, mas no extrapolando suas possibilidades, necessidades e interesses. De acordo com
GRECO (1997:30), repetir para gravar e variar para automatizar esquemas motores flexveis so
os conceitos normativos da ao pedaggica. Neste sentido, pretendemos aqui, ordenar os
grupos de movimentos bsicos dos esportes de raquetes que so comuns a todos, visto que, a
iniciao universal dos esportes de raquetes, ir acontecer de forma somativa, ou seja, a variedade
de vivncias coordenativas (diferenciao, ritmo, acoplamento, orientao, cmbio, equilbrio e
reao) que podem acontecer atravs de um trabalho sistemtico bem orientado, ir oferecer uma
estrutura flexvel de programas motores gerais, uma vez que ser facilitado a estrutura de trabalho
atravs de uma ampla possibilidade de ao, muito maior e mais rica, que se estivssemos
trabalhando com uma modalidade especfica.
Outro aspecto importante, em relao delimitao dos esportes de raquetes no estudo (Tnis
,Tnis de Mesa Badminton e Squash), que ocorreu devido a uma questo didtica da semelhana
dos programas motores generalizados para os aspectos tcnicos inerentes a estes esportes e
tambm, a estruturao a nvel internacional dos rgos responsveis pelo gerenciamento de cada
modalidade. Entretanto, isto no quer dizer que outros esportes de raquetes, como o Pdel e o
Frescobol por exemplo, no possam incluir-se neste contexto, uma vez que respeitam os mesmos
aspectos aqui apresentados.
Os estmulos a serem percebidos, a estrutura cognitiva para efetuar uma rebatida, e a
vivncia motora geral dos fundamentos bsicos dos esportes de raquetes, podem ser divididas em
vrios grupos. O esquema abaixo, exemplifica de forma resumida estes fundamentos com base
em LENDL (1987), GALIETTE (1996), CAMARGO (1994), MARTENS (1990) FEBARJ13,
WSF14?
Tnis

Tnis de Mesa

FOREHAND

Squash

SAQUE/RECEPO

Badminton

BACKHAND

Drive, Topspin, Backspin, Sidespin, Smash, Lob, Overhead, etc.

13
14

Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet. Site: www.geocities.com/^badinrio/
Todos os dados acerca desta instituio foram extrados via Internet. Site: www.squash.org/wsf

Posicionamento e Movimentao das pernas

FIGURA 37- Fundamentos bsicos dos esportes de raquetes.

Este esquema permite uma ampla variao do trabalho em relao a aspectos

fundamentais como a variao do ambiente de jogo (quadra aberta, fechada, mesa, salo, ptio,
etc.) e a respectiva flexibilidade de se orientar dentro destes, a variao das raquetes e bolas
(Tnis, Badminton, Squash, Tnis de Mesa, Frescobol, Padel, etc.) e a capacidade de assimilao
destas em relao aos fundamentos bsicos dos esportes de raquetes, etc.
Finalizando, gostaramos de ressaltar, que a abordagem geral dos esportes de raquetes a
essncia do nosso sistema de formao desportiva, ou seja, a presente proposta volta-se para o
desenvolvimento das habilidades gerais da prtica dos esportes de raquetes, orientada por
princpios psicolgicos, biolgicos, pedaggicos e sociais, portanto, esta generalizao faz-se
necessria, medida que est intimamente ligada aos nossos objetivos.

10- O SISTEMA DE FORMAO E TREINAMENTO DESPORTIVO (S.F.E)

Somente uma planificao do rendimento a longo prazo,
organizada de forma consciente e sistemtica tm sentido e pode levar ao
xito, sendo ao mesmo tempo eficaz e humana. GROSSER et al.
(1989:199).
Segundo SZMUCHROWSKI (1990:75), a ampliao das influncias que interferiu no
processo de treinamento do atleta causou o aparecimento da necessidade da especializao
desportiva, e sem interrupo no desenvolvimento harmnico da personalidade do atleta
possibilitando alcanar um alto nvel das qualidades fsicas e psquicas, conseqentemente
oferecendo melhores condies para superar marcas esportivas. Estes e outros aspectos mais
recentes como a organizao, a aplicao, os mtodos, a avaliao, o controle do treinamento,
etc. Tornaram cada vez mais necessrio a abordagem do sistema de formao desportiva, que
significa de acordo com SZMUCHROWSKI (1990:75) os vrios rgos de formao e meios
aplicados para a consecuo dos objetivos da formao e do treinamento desportivo.
Neste mesmo sentido, GRECO (1997:13) ressalta o contexto atual do processo de ensinoaprendizagem-treinamento, enfatizando as preocupaes dos metodlogos das cincias do
esporte, como a planificao dos nveis de desempenho que uma criana pode alcanar em cada
uma das suas fases evolutivas, os aspectos como o drop-out, a seleo de talentos, a
especializao precoce, e finalmente, a necessidade de planificar e sistematizar todo este processo
de acordo com os interesses e necessidades de cada criana, baseando-se em princpios e mtodos
de treinamento desportivo adequados a cada faixa etria.
Assim, GRECO (1997:14) prope um sistema de formao esportiva fundamentado em
um critrio multidisciplinar, onde o aspecto metodolgico estabelecido conforme a estrutura
global de desenvolvimento. Apresentaremos a seguir, este sistema de formao desportiva
proposto por Greco (1997), ressaltando que este modelo a base central do presente trabalho,
logo, sua abordagem um aspecto imprescindvel para nossa proposta.
Conforme GRECO (1997:14) o sistema de formao e treinamento esportivo (S.F.E)
composto por quatro estruturas diferentes fortemente inter-relacionadas em uma relao de
dependncia. Descreveremos de forma resumida, cada uma destas estruturas.
Estrutura poltico-institucional

Segundo GRECO (1997:15), a estrutura poltoco-institucional o sistema que norteia o

estabelecimento da poltica de ao e as funes das instituies que agrupam, regem e conduzem
o esporte. Podemos observar nesta estrutura, dois sistemas distintos que agem de forma integrada.
O primeiro, o sistema poltico que responsvel pelo gerenciamento, administrao e marketing
das instituies, est relacionado s decises polticas-filosficas do S.F.E., caracteriza-se
portanto pela elaborao de diretrizes e planos de ao que sero adotados para a execuo de
programas de formao de recursos humanos, seleo de talentos, etc. O segundo, o sistema
institucional (confederaes, federaes, escolas, clubes, etc.), est subordinado ao primeiro, e
responsvel pela execuo e auxlio na elaborao de diretrizes de ao relativas aos rgos das
quais esto subordinada (secretarias, ministrios, etc.).
S.F.E

ESTRUTURA

Poltico
Institucional

Poltico
Formao
de recursos
Seleo de
Talentos
Marketing

Institucional
Secretarias
federais
Confederaes
Federaes
Clubes
Escolas

Temporal

Substantiva

reas de
Aplicao

Fase
Pr-escolar
Universal
Orientao
Direo
Especializao
Aproximao/
Integrao
Alto-nvel
Recreao/
Sade
Readaptao

Institucional
Fsicas
Tcnicas
Tticas
Biotipolgicas
Psquicas
Sociais

Institucional
Recreao/
Lazer
Rendimento
Recuperao/
Reabilitao
Escolar
Sade

FIGURA 38- As estruturas inerentes ao sistema de formao e treinamento esportivo.

FONTE: GRECO, 1997. p.15.
Estrutura Temporal

Representa a estrutura planificada dos nveis de rendimento e performance esportiva das

diferentes faixas etrias. Baseia-se em princpios pedaggicos, biolgicos, organizacionais e
metodolgicos. Portanto, conforme GRECO (1997:15), estes princpios orientam e regulam o
processo de ensino-aprendizagem-trinamento, determinam os parmetros para a fixao de
objetivos e metas coerentes com os preceitos polticos-filosficos nas instituies, as quais o
docente encontra-se vinculado. importante ressaltar, que abordamos no captulo 3 o a estrutura
temporal do desenvolvimento da criana, entretanto, no apresentamos o modelo de Greco
(1997), uma vez que estvamos fundamentando e justificando nossa proposta que se apropria
justamente das fases do rendimento esportivo proposta por Greco (1997) a partir de uma anlise
da estrutura temporal. Portanto, apresentaremos este modelo mais adiante.
Estrutura Substantiva
A estrutura substantiva ou dos contedos, constituda de acordo com GRECO (1997:16)
pelos componentes do rendimento esportivo, ou seja, as capacidades que possibilitam a
execuo de uma ao motor, j abordadas anteriormente.
Estrutura de Aplicao
Constitui as reas de aplicao desportiva em suas diferentes perspectivas, seja no lazer,
recreao, sade, escola, reabilitao, alto rendimento ou recuperao.

10.1- ANLISE DA ESTRUTURA TEMPORAL NO S.F.E (I.E.U. FASE CENTRAL)

Segundo GRECO (1997:17), o sistema de formao esportiva delimita os contedos das

diferentes fases e nveis de rendimento, contemplando as possibilidades de desenvolvimento biopsico-social do indivduo. Um sistema de formao desportiva que respeita estas condies
marginais de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento posterior de habilidades esportivas
complexas, necessrias para se alcanar o xito na atividade esportiva em suas diferentes formas
de expresso conforme cita GRECO (1997:17).
Abordamos anteriormente que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento dividido
em trs fases bsica: Principiante, Avanado e Alto Nvel. Entretanto, no o que observamos na
prtica, ou seja, muitas vezes os professores e treinadores no respeitam estas fases em
decorrncia de alguma cobrana de rendimento. Desta forma, especializa-se precocemente em
detrimento de um trabalho de base adequado, conseqentemente mais eficiente.

Neste contexto, concordamos com GRECO (1997:18) que o treinamento com crianas
deve ser um passo dentro do processo de ensino-aprendizagem, sem atingir altos nveis de
rendimentos, uma vez que este nvel de rendimento o objetivo da fase final do processo, alm
de que a criana ainda no tm condies fsicas, psquicas e at mesmo social de suportar o tipo
de carga demandada para o alto nvel.
Portanto, o treinamento com crianas, deve ser interpretado de acordo com HAHN
(1988:61) como um treinamento preparatrio para o desenvolvimento do rendimento futuro,
oferecendo tanto a preparao das capacidades motoras multifuncionais quanto as formas
especficas do esporte. Neste sentido, HAHN (1988:155) conclui que o treinamento com crianas
serve de preparao para o esporte de elite, e no deve ser encarado como um treinamento de
elite, complementando ainda com as palavras de Oeter (1982) que quando uma cultura interpreta
que o esporte de alto rendimento para adultos importante, pode-se ento - s ento -, iniciar-se
com o largo caminho de formao de crianas e adolescentes para chegar ao produto final.
Assim, GRECO (1997:18) prope as fases do rendimento esportivo, caracterizadas por
curtos perodos de durao, permitindo a aproximao com a evoluo ontogentica. Evitando-se
assim a especializao precoce. O modelo de Greco (1997) apresenta as seguintes fases:
1) Pr-Escolar: Inicia-se por volta de 2-3 anos e estende-se por um perodo de 4-5 anos. O
processo de ensino-aprendizagem-treinamento caracteriza-se na unidade e complexidade do
sistema de cognio-emoo-motivao. Segundo GRECO (1997:19) atividades bsicas de
deslocamento, equilbrio, acoplamento, esquema-corporal, relao espao-temporal entre
outras, devem, preferencialmente, ser apresentada em formas jogadas, tipo jogo de imitao e
perseguio.
2) Universal: Como o prprio nome indica, nesta fase o desenvolvimento do universo motor da
criana deve ser explorado ao mximo. De forma geral, as capacidades motoras e
principalmente as coordenativas devero formar uma ampla e variada gama de movimentaes
que ressaltam o aspecto ldico. Esta fase que se inicia por volta dos 5-6 anos, tem uma
durao de 3 a 6 anos. A chamada fase da Iniciao Esportiva Universal, o I.E.U., conforme
GRECO (1997:19) uma alternativa pedaggica importante par a faixa etria entre os 4-6
anos aos 11-12 anos. O jogo como elemento didtico pedaggico dever ser oferecido
conforme as caractersticas evolutivas da criana, especialmente no que se refere a sua
maturidade e evoluo coordenativo-cognitiva. Portanto, podemos perceber que justamente

nesta fase, que devemos explorar o desenvolvimento tcnico, mas, no atravs do gesto
esportivo formal, e sim na variao de movimentos que possibilitem a aprendizagem de
programas motores generalizados devidamente flexveis em relao aos padres de
movimento. O final desta fase, quando trabalhada de forma adequada, j permite a iniciao
ttica por volta dos 10-12 anos de idade (GRECO, 1997:21).
3) Orientao: Na fase anterior, a iniciao da tcnica global foi enfatizada, para GRECO
(1997:21), nesta fase, que se inicia por volta de 12-14anos, tendo um tempo de durao de
cerca de 2-4 anos, devemos orientar a vivncia das tcnicas esportivas, ressaltando que no se
deve realizar um treinamento tcnico e sim uma passagem pelas tcnicas das diferentes
disciplinas esportivas, vendo quais so as exigncias de cada uma destas.
A cobrana e a correo dos fundamentos deve ser dirigida somente a elementos
grossos, devendo priorizar a variao das tcnicas. Jogos de iniciao, pr-desportivos,
grandes jogos, jogos recreativos, etc. so indicados nesta fase. Uma considerao interessante,
esta relacionada grande importncia dada ao contedo de informao terica, assim como a
forma de transmiti-la. A este respeito, GRECO (1997:22) cita BAYER (1986) que fala que
nesta faixa etria existe um ensino-aprendizagem-treinamento caracterizado pela pedagogia
das intenes.

NVEL DE RENDIMENTO

Fase
Alto Nvel
I: 21 anos
D:4 anos
F: 6-8 vezes

Fase
Aproximao/
integrao
I: 18-21 anos
D:4-5 anos
F: 3-6 vezes

Fase
Especializao
I: 16-18 anos
D:4-5 anos
F: 3-4 vezes

Fase
Pr-Escolar
I: 2-3 anos
D:4-5 anos
F: 2-3 vezes

Fase
Universal
I: 6-12 anos
D:6 anos
F: 2-3 vezes

Fase
Orientaao
I:
12-14
anos
D:2-4 anos

Fase
Direo
I:
14-16
anos
D:2-4 anos

Fase
Recreao/Sade
I: 16-18 anos
D:2 anos
F: 2-3 vezes

Fase
Readaptao
I: 18 anos
D: 2 anos
F: 2-3 vezes

IDADE
FIGURA 39- Fases do rendimento esportivo ,sua durao, relao com a idade, e a freqncia de
treinamento
FONTE: GRECO, 1997. p.24.
4) Direo: Nesta fase, afunila-se as vivncias motoras sendo indicado a escolha de uma ou duas
modalidades para o aperfeioamento e a especializao tcnica. recomendado que estas
modalidades sejam complementares, encaminhando o atleta para a otimizao do seu
rendimento. Esta fase que se estende por aproximadamente 2 anos, inicia-se por volta dos 14
anos de idade. A complexidade das aes continua aumentando, e a formao de uma base
cognitiva mais elaborada acerca da ttica de jogo imprescindvel para o sujeito, mesmo que
ele no tenha inteno da prtica do esporte especializado, ou seja, este aspecto compe o seu
desenvolvimento enquanto ser humano.
5) Especializao: Consiste no incremento do trabalho nas reas especficas da disciplina
esportiva. Nesta fase, busca-se o aperfeioamento e a otimizao do potencial fsico, tcnico e
ttico, visando o emprego futuro no alto nvel. A participao em competies aumenta
consideravelmente. Iniciando-se em torno dos 16 anos, sua durao varia de 2 a 4 anos.
6) Aproximao/Integrao: uma fase de grande importncia, visto que, consiste na transio
do jovem amador para uma carreira profissional. Inicia-se por volta dos 18 anos de idade e
estende-se durante 4-5 anos. Conforme GRECO (1997:25), aqui devemos pensar nos grandes
talentos que s ficam na promessa de ser grandes e que s vezes, no chegaram por falta de
uma adequada estrutura de treinamento. Neste sentido, esta fase dever somar ao trabalho da
fase de especializao, um grande volume de tempo para otimizar as capacidades psquicas e
sociais. Outro aspecto importante, est relacionado ao alto grau de maturao tanto em nvel
do bitipo do jovem, como seu perfil psicolgico. A soma destes fatores encaminharo o
jovem para uma deciso pelo esporte de alto nvel ou como lazer, ou ainda, em nveis de
competio relativamente reduzidos.
7) Alto Nvel: Aqui, chegada a hora de aprimorar as capacidades de rendimento adquiridas nas
fases anteriores, ou seja, h um significativo aumento das cargas de treinamento, com relao

ao volume/ intensidade/ densidade psquico - fsico - tcnico - ttico, conseqentemente, h

uma direo do processo para a meta de otimizao dos processos cognitivos (em relao
situao esportista/ alto rendimento/ estilo de vida) e psicolgicos (psicorregulao, motivao
intrnseca) GRECO (1997:25). Portanto, esta fase deve considerar todos os aspectos da teoria
do treinamento esportivo, norteados por subssistemas da estrutura do treinamento, das
competies e da regenerao. Neste sentido, os princpios do treinamento devem ser
observados como normas do nosso trabalho. Segundo GRECO (1997:29), os princpios podem
ser esquematizados para uma melhor compreenso no seguinte modelo:
PRINCPIOS

PEDAGGICOS

METODOLGICOS

Inter-relao entre
as diferentes
capacidades.
Complexidade dos
efeitos do
treinamento.
Multilateralidade e
especializao.
Adaptao
especfica no
momento exato.
Obteno de tima
ativao
psicolgica.
Realizao do
trabalho com um
mximo de
qualidade.
FIGURA 40- Princpios do treinamento
FONTE: GRECO, 1997. p.30.

Inter-relao e
dependncia social
das decises.
Prioridade do
desenvolvimento
amplo da
personalidade.
Conscientizao
do treinamento.
Conservao
resguardo da
sade.
Transparncia nas
decises.

BIOLGICOS

ORGANIZAO/
GERENCIAMENTO

Individualidade
biolgica.
Adaptao.
Aumento
progressivo das
cargas.
Continuidade do
processo de
treinamento.
Relao entre
esforo e
descanso.
Aumento irregular
das cargas. (saltos)
Periodizao do
esforo.

Coordenao de
todas decises.
Sistematizao do
processo de
treinamento.
Objetividade nas
decises.
Diviso do
processo em fases.
Orientao com
objetivos e
poltica fixada.
Coordenao na
conduo e
regulao do
processo.
Utilidade do
processo.

10.2- OUTRAS CONSIDERAES:

A proposta de Greco (1997) voltada para os esportes coletivos respeitando diversas

caractersticas do desenvolvimento da criana como vimos anteriormente. Neste sentido, quando

pensamos em sistematizar o processo de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes de

raquetes, achvamos que o modelo de Greco (1997) no se adequaria s caractersticas
especficas destes, visto que a compreenso ttica nestas modalidades bem menor que nos
esportes coletivos devido ao grau de complexidade que estes oferecem. Nossa justificativa era em
relao ao modelo de desenvolvimento cognitivo, baseada na ttica como elemento chave, neste
sentido, imaginvamos que deveramos reduzir a fase universal, antecipando a fase de orientao
para os 10-11 anos. Entretanto, esta caracterstica apenas uma dentro da complexa estrutura que
norteia a iniciao desportiva, sendo assim, procuramos nos fundamentar em relao a todos os
aspectos j discutidos no presente trabalho, desta forma, fica claro que no podemos restringir o
treinamento apenas a um de seus aspectos, ou seja, a abordagem do desenvolvimento humano, do
desenvolvimento motor da criana, a estrutura temporal do desenvolvimento da criana, os
aspectos especficos inerentes ao treinamento de crianas e adolescentes, a especializao
esportiva precoce e at mesmo a aprendizagem do gesto tcnico, justifica esta ampla preocupao
na sistematizao do processo de ensino-aprendizagem-treinamento. Portanto, concordamos de
forma geral com o modelo de Greco (1997), por entendermos que est perfeitamente adequado a
todos aspectos aqui discutidos, logo, consideramos este modelo altamente aplicvel aos esportes
de raquetes, visto que, h uma grande coerncia com os nossos propsitos. Assim,
apresentaremos a seguir, nossa proposta de sistematizao do processo de ensino-aprendizagemtreinamento dos esportes de raquetes, com base neste modelo, mas, sob uma abordagem mais
especfica.

11-

SISTEMA

DE

ENSINO-APRENDIZAGEM-TREINAMENTO

DOS

FUNDAMENTOS TCNICOS DOS ESPORTES DE RAQUETES (NFASE NO I.E.U)

O alto nvel de desempenho, em todas as atividades desportivas,
requer do atleta treinamento acionado sistematicamente, caso queiram
alcanar rendimentos mdios, sejam nacionais, sejam internacionais
HOLLMAN & HETTINGER (1989:XVI)
A fundamentao do presente trabalho at este captulo, visou um aprofundamento terico
acerca dos principais aspectos que envolvem o sistema de ensino-aprendizagem-treinamento dos
fundamentos tcnicos, de qualquer modalidade esportiva, direcionando para os esportes de
raquetes. Consideramos que para a otimizao deste processo, necessrio uma estrutura
extremamente complexa referente ao desenvolvimento humano, uma vez que cada varivel do
processo, como o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, biolgico, etc., est
intimamente ligada formao e conseqentemente ao rendimento futuro de nosso aluno/atleta.
Neste sentido, a orientao global um aspecto chave para aplicao e sucesso deste sistema.
O processo de ensino-aprendizagem-treinamento deve estar vinculado a um sistema maior que
consiga controlar o mximo possvel das variveis do desenvolvimento da criana, se tivermos a
pretenso de alcanarmos um grande nmero de atletas em um alto nvel de rendimento.
O quadro atual dos esportes de raquetes no Brasil no dos mais satisfatrios, o nmero
de atletas de alto nvel extremamente baixo frente as grandes potncias internacionais, ainda
assim, conseguimos ocupar um certo lugar de destaque, mas que est sempre ameaado, devido
precria formao de recursos humanos. Desta forma, o primeiro passo para reverso deste
quadro seria uma organizao sistemtica que possa viabilizar melhores condies de
treinamento e principalmente da formao esportiva.
A escassa literatura especfica sobre os esportes de raquete no pas, retrata a falta de
incentivo ou interesse em reverter este quadro. Entendemos que atravs de estudos e pesquisas
voltadas para esta temtica, poderemos construir um sistema adequado realidade scio-poltica
do nosso pas.
Sendo assim, gostaramos de repensarmos o S.F.E proposto por Greco (1997), sugerindo
um direcionamento para os esportes de raquetes. Sabemos que talvez nosso ponto de vista seja
at mesmo utpico para determinadas pessoas, entretanto, temos a convico de que um sistema
s se fortalece mediante uma unificao de objetivos, ou seja, o direcionamento a metas

especficas e comuns. Desta forma, lamentavelmente no h como negar que a atual estrutura
poltico-institucional dos esportes de raquetes brasileiros, trabalham de forma desvinculada das
demais estruturas do S.F.E, o que acaba merecendo um lugar de destaque em nossa abordagem,
visto que, o sistema de ensino-aprendizagem-treinamento sempre estar interligado a um sistema
maior, o S.F.E.
A estrutura poltico-institucional - esta estrutura dos esportes de raquetes exerce um
importante papel no S.F.E., atualmente de forma independente. Uma aproximao entre
secretarias, confederaes, federaes, clubes e escolas, seria um passo fundamental no
sentido de discutir diretrizes e linhas de ao que englobassem os esportes de raquetes como
um todo. Assim, o incentivo ao desenvolvimento do esporte poderia ampliar o campo de ao
dentro de uma perspectiva universal, ou seja, abordando todas as modalidades de raquetes.
Dentre as diretrizes principais, o controle do drop out, da especializao esportiva precoce, e
do desenvolvimento pleno do aluno/atleta, so pontos essenciais que poderiam reduzir
consideravelmente as variveis para o alto-rendimento. Uma poltica de ao voltada para a
capacitao, reciclagem e incentivo a estudos e pesquisas na rea, tambm seria
fundamental neste processo. Assim, consideramos que a estruturao poltica-institucional
deve agir em conjunto e principalmente inter-relacionada s demais estruturas do S.F.E, que
abordaremos a seguir.
A estrutura substantiva - mediante uma ao em conjunto por parte da primeira estrutura,
torna-se possvel o desenvolvimento de estudos, pesquisas e uma posterior divulgao e
discusso destes trabalhos em seminrios e congressos acerca de temas importantes desta
estrutura, ou seja, os componentes do rendimento esportivo (aspectos fsicos, tcnicos, tticos,
biotipolgicos, psquicos, pedaggicos, sociais, etc.), constituindo um grande avano em todos
os sentidos para o desenvolvimento dos esportes de raquetes.
A estrutura de aplicao - a constituio de um espao que permita a ampla participao da
comunidade seria outro fator de extrema importncia. Os esportes de raquetes trabalhados em
todas suas reas de expresso (recreao/lazer, rendimento, reabilitao, nas escolas e na
promoo da sade), o que no ocorre de forma organizada, teria condies de crescer e de se
estabelecer enquanto prtica cultural de massa na sociedade brasileira. importante destacar,
que dificilmente uma nica modalidade de raquetes consiga exercer este tipo de relao,
devido ao alto custo, disponibilidade de espaos apropriados, etc. Entretanto, numa

perspectiva sistemtica e global, seria mais fcil a adaptao do desenvolvimento destes

esportes nestas reas.
A estrutura temporal - a anlise da estrutura temporal constitui o ponto central do presente
trabalho, logo, a nfase neste tpico ser maior.
Respeitando as caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem da criana, bem
como os aspectos metodolgicos e as caractersticas das modalidades de raquetes de forma geral,
abordados nos oito primeiros captulos, apresentaremos aqui, um esquema onde discutiremos os
aspectos especficos dos esportes de raquetes baseando-se no modelo de Greco (1997).
Primeiramente, interessante observarmos o modelo de MARTENS (1990:92), para o
desenvolvimento do tenista.
FIGURA 41- Estgios do treinamento.
FONTE: MARTENS, 1990. p.92.

Podemos perceber, que a estrutura temporal est bastante coerente com o

desenvolvimento da criana. Entretanto, este modelo apresenta uma restrio no nmero de fases,
ou seja, h uma quantidade reduzida de etapas. Neste sentido, consideramos o modelo de Greco
(1997) mais completo por abordar etapas intermedirias, que servem para uma melhor adaptao
e ligao fase posterior da evoluo do treinamento e rendimento desportivo. O impacto da
transio de uma fase para a outra menor na proposta de Greco (1997), alm disso, quando
comparamos estes modelos com a estrutura temporal do desenvolvimento humano e motor
(Grficos 1 e 2), podemos observar que o nmero e a mdia das fases, se enquadram
perfeitamente ao modelo de Greco (1997). Esta ressalva interessante, pois possibilita uma
comparao de um modelo especfico dos esportes de raquetes, no caso do Tnis proposto por
Martens (1990) e dos esportes coletivos proposto por Greco (1997), que pode perfeitamente ser
aplicado aos esportes de raquetes. Portanto, a apresentao deste modelo como base do nosso
estudo justifica-se atravs de todo o contedo de reviso que apresentamos neste estudo.
Abordaremos a seguir, a caracterizao da proposta de GRECO (1997:19), voltando-se para a
especificidade de nosso estudo.
1) Pr-Escolar: Por volta de 2-3 anos, a criana pode ter uma relao de explorao das
raquetes. As atividades bsicas de deslocamento, equilbrio, acoplamento, esquema-corporal,

relao espao-temporal entre outras, podem apresentar-se como jogos de imitao e

perseguio envolvendo raquetes, e ou materiais alternativos que facilitem a ao prtica.
Podemos utilizar a todo o momento, de acordo com as possibilidades da criana, bales,
raquetes furadas com uma rede para aparar/catar a bola ao invs de rebater, dentre outros, que
possam estimular e promover um primeiro contato com estas modalidades.
2) Universal: Nesta fase, os esportes de raquetes podem ser desenvolvidos atravs de uma
riqussima combinao de elementos. O desenvolvimento das capacidades coordenativas pode
variar de acordo com a utilizao de diferentes raquetes, bolas, peteca, campo de jogo, tipo de
jogos, etc. Os mini-circuitos, podem representar uma variada gama de atividades englobando a
coordenao motora de forma global. Ao final da fase, 10-12 anos, aspectos cognitivos do
gesto tcnico formal j devem ser trabalhados como forma de otimizar o processo de
aprendizagem.
3) Orientao: A orientao das vivncias das tcnicas esportivas especficas, passando pelas
diversas combinaes que podemos utilizar atravs dos variados estilos das diferentes
disciplinas esportivas, consistem em um campo fundamental para a formao do atleta.
Lembrando-se sempre que a prioridade nesta fase a variao das tcnicas, consideramos que
esta formao geral aliada preparao da fase universal, constitui-se no alicerce (base
estrutural) para o rendimento futuro com grandes recursos de adaptao a nvel tcnico. Jogos
de iniciao, pr-desportivos, grandes jogos, jogos recreativos, etc. podem ser criados,
reestruturados e principalmente direcionados para uma experincia ampla com boa base
terica..
4) Direo: O direcionamento para uma ou duas modalidades j nesta fase, aproximadamente 14
anos, permitir que o jovem estabelea sua opinio subjetiva em relao ao esporte com o qual
ele mais se identifica. Por estarmos lidando com modalidades de carter semelhante,
acreditamos que no haver nenhum tipo de dificuldade, pelo contrrio, muitas vezes um
esporte estar complementando o outro em um determinado aspecto, principalmente no
aspecto ttico, que nesta fase j dever consistir um importante contedo.
5) Especializao: Aqui, o incremento do trabalho especificamente em uma disciplina esportiva
de raquetes, objetivar o aperfeioamento e a otimizao do potencial fsico, tcnico e ttico,
dadas as diferenas especficas de cada modalidade, visando empregar tais potenciais

futuramente no alto nvel. O nmero de competies tambm devem ser aumentados

consideravelmente.
6) Aproximao/Integrao: Nesta fase, o trabalho de especializao deve somar-se a um
aumento no volume do treinamento em relao s capacidades psquicas e sociais, permitindo
assim, uma opo segura pelo esporte de alto nvel ou lazer, ou ainda, em nveis de
competio relativamente reduzidos.
7) Alto Nvel: o momento de aprimorar as capacidades de rendimento adquiridas nas fases
anteriores, ou seja, h um significativo aumento das cargas de treinamento, com relao ao
volume/intensidade/densidade psquico-fsico-tcnico-ttico. Aqui os meios de treinamento,
assim como as condies materiais, devem ser encarados como um trabalho constante de
reivindicao frente ao S.F.E. no sentido de adequar-se s mais modernas caractersticas dos
esportes de alto rendimento (testes, equipamentos, meios, etc.).

12- CONCLUSO

De acordo com a fundamentao do presente estudo, o processo de ensino-aprendizagemtreinamento dos fundamentos tcnicos dos esportes de raquetes, deve ocorrer de forma
sistemtica, global e coerente com estrutura temporal do desenvolvimento da criana.
Necessitando para tanto, de uma planificao dos nveis de rendimento que cada criana pode
alcanar em determinada faixa etria.
Os princpios, mtodos e cargas de treinamento, devem adequar-se a este contexto,
considerando a complexidade do processo e suas variveis.
A estrutura e a classificao dos esportes de raquetes, demandam um sistema que integre
de forma universal o desenvolvimento dos fundamentos tcnicos gerais. Neste sentido, nossa
proposta volta-se para o desenvolvimento pleno do sujeito, visando otimizar o rendimento futuro
em qualquer uma das reas de atuao, ou seja, caso o indivduo no alcance o alto nvel, o que
bem provvel devido ao afunilamento natural do processo, ele poder participar em instncias
menores nos esportes de recreao/lazer, preveno, etc.
Portanto, o presente sistema de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes de
raquetes, veicula um ideal de transformao da prtica pedaggica desportiva, para uma formao
mais adequada realidade do pas, centralizada em princpios pedaggicos, metodolgicos,
psicolgicos, biolgicos, sociais, gerenciais e estratgicos.
Assim, consideramos o presente trabalho como uma importante referncia para futuras
pesquisas e abordagens dentro deste contexto, e principalmente no que tange a aplicao prtica,
que pode direcionar a estrutura de formao desportiva dentro do S.F.E e tambm como uma
possibilidade de uma nova abordagem pedaggica dentro mbito escolar, no que se refere ao
desenvolvimento da tcnica esportiva.
importante ressaltar tambm, que este, apenas um passo para o desenvolvimento dos
esportes de raquetes de forma global no pas, logo, ainda h um longo caminho a percorrer,
demandando novos estudos que complementem e extrapolem este tema. Uma sugesto, volta-se
para a explorao do processo de desenvolvimento da capacidade ttica nos esportes de raquetes.

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