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Introduo
O presente trabalho tem como tema Desenvolvimento Cognitivo do Adulto. E subordina-se
aos seguintes objectivos:
Conhecer o desenvolvimento cognitivo;
Identificar e descrever as capacidades cognitivas e morais na idade adulta;
Este, apresenta a seguinte estrutura: Introduo; Desenvolvimento; Concluso; e Bibliografia,
que se encontra na ltima pgina do trabalho.
Para a produo do mesmo recorreu-se s consultas bibliogrficas existentes na bibliografia,
seguindo-se da reviso, compilao e a sua efectivao.
No se considera como um trabalho acabado da que a contribuio da docente da cadeira
far dele muito enriquecido.

1. Desenvolvimento Cognitivo do Adulto


1.1.
Definio de conceitos-chave
Desenvolvimento - Termo que designa o conjunto das transformaes por que passa o
sujeito ao longo do seu ciclo de vida, tendo como etapas fundamentais a infncia, a
adolescncia e a vida adulta. Trata-se de um processo com mltiplas dimenses e que
depende no s de processos maturacionais e biolgicos, mas tambm de processos
educacionais e ambientais (MARQUES, S/d, p.31).
Cognitivo - Designa o processo relativo ao acto de conhecer, fazendo uso da razo. Bloom
desenvolveu, nos anos 50, uma taxonomia dos objectivos educacionais do domnio cognitivo.
Essa taxonomia considera a existncia de 6 tipos de operaes intelectuais: conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao (MARQUEZ, op. cit)
Flavell et al. comentam que a teoria de Case (1985, 1992) acerca do Desenvolvimento
Cognitivo considerada bem representativa dessa abordagem, enfatizando que:
uma sequncia de procedimentos cada vez mais poderosos para a soluo
de problemas, juntamente com um conjunto cada vez mais eficiente de
estruturas conceituais de conhecimento. Em uma tentativa de alcanar seus
objectivos e subobjectivos, as crianas constroem novas estratgias ou
empregam estratgias preexistentes adequadas. (Flavell et al., 1999, p. 18)

A vida Adulta entendida muita vezes como uma fase de estabilidade, sendo esta
estabilidade apresenta uma caracterstica de maturidade.
1.2.

Capacidades Cognitivas na idade Adulta

Os adultos conservam as suas funes cognitivas necessrias ao desempenho das tarefas


bsicas (Simes, 2006).
Weschler (1958), citado por Fonseca (2006), afirmava que as capacidades mentais e a
inteligncia decaam progressivamente aps os 25 anos de idade. Esta ideia hoje refutada.
Salthouse (1989), citado por Fonseca (2006), confere o declnio cognitivo e o envelhecimento
a uma diminuio da eficcia da velocidade de processamento da informao ao nvel do
Sistema Nervoso Central (SNC), em simultneo com o envelhecimento sendo reflectido pelos
dfices cognitivos associados idade, nomeadamente na neuroplasticidade.
O desempenho em medidas de inteligncia fluda (baseada nas condies neurolgicas)
diminui a partir do incio da idade adulta, mas a inteligncia cristalizada (baseada na
aprendizagem) aumenta durante ou aps a meia-idade. A pesquisa sequencial constatou

amplas diferenas individuais nas condies cognitivas e variaes entre as habilidades


(PAPALAIA & OLDS, 2000).
Alguns desenvolvimentistas sustentam que a inteligncia assume formas distintivas na meiaidade. Hoyer e seus colegas propuseram que as habilidades fludas tornam-se encapsuladas,
ou dedicadas ao uso em campos de conhecimento especializado. Os tericos ps-formais
descrevem uma transio para o pensamento relativista, integrao da emoo e intuio com
a lgica, e interpretao da informao luz da experincia. A capacidade de resolver
problemas prticos forte, e pode at atingir o mximo na meia-idade (PAPALAIA &
OLDS, 2006).
As habilidades cognitivas so, geralmente, mantidas em bom estado, nos anos de meia idade,
a no ser por algumas habilidades no exercitadas ou no caso daquelas que requeiram
velocidade. O QI costuma elevar-se, assim como o vocabulrio. Ocorre certa perda da
memria, embora ela seja bastante pequena at bem depois, durante a meia-idade, pelo menos
em relao maioria das medidas (BEE, 1997).
Segundo Gardner, o desempenho criativo depende de atributos pessoais e foras ambientais,
bem como de habilidades cognitivas. De acordo com Sternberg, os aspectos analticos,
prticos e de discernimento da inteligncia desempenham todos, um papel no desempenho
criativo. Um declnio na criatividade relacionado com a idade aparece tanto nos testes
psicomtricos quanto na produo real, mas as idades de apogeu variam conforme a
ocupao. Os indivduos tendem a produzir o maior nmero, embora no necessariamente a
maior proporo, de trabalhos importantes em perodos de mxima produtividade
(PAPALAIA & OLDS, 2006).
A produtividade criativa parece permanecer elevada durante a meia-idade, pelo menos no
caso dos adultos que tenham trabalhos que os desafiem, com os quais foi realizada a maior
parte dessas pesquisas (Ibdem).
A importncia do exerccio um tema permanente na pesquisa sobre o funcionamento fsico
e cognitivo na vida adulta da meia-idade. Os adultos que mantm nveis elevados de
exerccio parecem continuar com suas habilidades em melhor estado do que os que levam
uma vida mais sedentria.

Em relao a todas as medidas do funcionamento fsico e mental, adultos da classe operria


ou de baixa renda evidenciam uma manuteno mais insatisfatria ou um maior declnio
(PAPALAIA & OLDS, loc. cit).
1.3.

Pensamento Ps-Formal

Para estudar o desenvolvimento cognitivo do indivduo na fase adulta, autores de vrias


abordagens tericas esto instigados a constituir, a partir de suas matrizes, um corpo de
pesquisa suficiente para transcender os movimentos que equivocadamente remetem a anlise
da fase adulta a partir dos estudos do desenvolvimento e das caractersticas do
desenvolvimento da criana e no mximo de um adolescente em condies normais de
desenvolvimento. Ao encontro da assertiva acima, Marchand1 (2002, p. 191) refora que
Tradicionalmente os estudiosos do desenvolvimento psicolgico analisaram o crescimento
da criana e do adolescente, defendendo a maioria dos autores que o desenvolvimento
termina antes da vida adulta.
Essa perspectiva foca-se na abordagem terica ps-formal e se fundamenta na natureza
dialctica e relativista do conhecimento. Essa abordagem surge na dcada de setenta e segue
pela de noventa, reluzindo em artigos de vrios autores, que a advogam Arlin, Basseches
(1984), dentre outros.
Nesses artigos, defendiam que o desenvolvimento cognitivo tinha continuidade na fase adulta
dos sujeitos, porm adquirindo maior complexidade, distanciando-se da lgica absolutista do
pensamento do adolescente e tomando forma de um pensamento dialctico, relativista,
portanto mais complexo e que est relacionado com um maior nmero de experincias com o
meio social e a exigncia contnua de desenvolvimento de novas competncias e habilidades
provocadas pelos papis sociais que so assumidos e pelo desenvolvimento cientfico e
tecnolgico que lhes impe novos instrumentos.
importante ressaltar que h uma concordncia da idia dos pensadores acima citados, com a
de Piaget que pode ser apreciada na seguinte formulao Os adolescentes tm seus poderes
multiplicados; inicialmente, perturbam a afectividade e o pensamento, mas, depois, os
fortalecem. Dessa forma o que Piaget (1969, p. 64) constata que A inteligncia formal
marca, ento, a libertao do pensamento e no de admirar que este use e abuse, no
comeo, do poder imprevisto que lhe conferido.

O incio do pensamento formal caracterizado por uma espcie de egocentrismo tambm


chamado por Piaget (1969, p. 65) de egosmo metafsico, quando o adolescente experimenta a
sensao de omnipotncia, e com isso adquire a certeza de que o eu forte bastante para
reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorpor-la, uma fase que no
permanece para a vida toda, mas num processo de construo do seu pensamento ele
encontra pouco a pouco, uma correco na reconciliao entre pensamento formal e a
realidade. O equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua funo no
contradizer, mas se adiantar e interpretar a experincia. Este equilbrio (...) engloba as
construes indefinidas da deduo racional e da vida interior.
Piaget est se referindo forma acabada das bases estruturais do pensamento e no das
possibilidades de construo criativa do pensamento que durante toda a vida se relaciona com
experincias distintas e novas, que, portanto, se constri e se (re) constri.
Outra questo importantssima apontada por Piaget (1969), diz respeito totalidade do
sujeito, o pensamento no existe por si mesmo, ele cria sentido na medida em que sua
afectividade se firma por meio da conquista da personalidade e de sua insero na sociedade
adulta.
Piaget (1969) afirma que a afectividade e a inteligncia, embora sejam de naturezas distintas
elas so indissociveis nos sujeitos desde o seu nascimento. Enquanto a afectividade se
relaciona s emoes, aos sentimentos, s tendncias individuais dos sujeitos, a vontade, a
inteligncia compreende os distintos estgios de desenvolvimento e as funes que
desenvolve. Dessa forma, afirma que no existe afectividade sem desenvolvimento cognitivo
e o contrrio tambm verdadeiro.
Podemos entender que a construo do pensamento depende do aspecto afectivo, motor de
aco. Mas a aco que ir determinar a construo do pensamento.
Marchand (2002) reconhece que as caractersticas do pensamento ps-formal, sintetizadas
por Krammer, so mais evidentes nas construes tericas de Piaget do que nos estudos
realizados por certos autores do pensamento ps-formal por ela estudados.
No que se refere conscincia e compreenso da natureza relativista e no absolutista do
conhecimento, Holton (1998) apud Marchand (2002), ao se contrapor aos ps-formais afirma
que A verdade na teoria da relatividade no chega a concluso de que a verdade depende do

ponto de vista do observador. (...) Sendo assim, no parece ser legtimo invocar Einstein
quando se postula que o conhecimento depende de diversos sistemas de referncia, de
diferentes pontos de vista, dos diferentes contextos.
Para reforar o argumento acima, Piaget persegue a necessidade de justificar a epistemologia
construtivista contra o inatismo ou o empirismo, nesse sentido ele buscou a sua justificativa
para a produo do novo centrando-se na produo dos possveis. Assim, afirma que:
A formao dos possveis e sua multiplicidade durante o desenvolvimento
constituem mesmo um dos melhores argumentos contra o empirismo. Com
efeito, o possvel no algo observvel, mas o produto de uma construo do
sujeito, em interaco com as propriedades do objecto, mas inserindo-as em
interpretaes devidas s actividades do sujeito, actividades essas que
determinam, simultaneamente, a abertura de possveis cada vez mais
numerosos, cujas interpretaes so cada vez mais ricas. Por conseguinte,
existe a um processo formador bem diverso do invocado pelo empirismo e
que se reduz a uma simples leitura

(PIAGET, 1985, p.7).

Quanto caracterstica aceitao da contradio, sua integrao em sistemas mais


abrangentes, Marchand (2002) afirma que existe a manifestao destas duas condutas em
nveis mais elevados do pensamento ps-formal. Para atestar sua hiptese cita o exemplo do
INRC, estrutura subjacente ao pensamento formal:
Ao resolver tarefas que pressupe a coordenao de uma operao inicial
com a sua inversa, a sua recproca e a sua correlativa, os sujeitos no s so
confrontados com situaes contraditrias como vo integrar essa
contradio. Se se pode admitir que na gnese do operatrio formal tal
coordenao se revela difcil, legtimo supor que no nvel de acabamento
do operatrio formal a coordenao se efectua, se generaliza e se aplica a um
nmero cada vez maior de possveis

(PIAGET, p. 196).

A abertura sobre novos possveis no se reduz a simples generalizaes, mas supe


construes que tm por base a dinmica entre procedimentos e estrutura. A dinmica dos
possveis caracteriza os processos de reequilibraro e nela que Piaget pesquisa a fonte da
organizao progressiva conduzindo dos esquemas representativos elementares s estruturas
propriamente operatrias. Desse modo, para Piaget (1985, p 7) o possvel nos apareceu
como sempre relativo a um sujeito e no pr formado no real.
Marchand (2002, p.197) chama a ateno da comunidade cientfica e enfatiza que A no
considerao, por determinados autores do pensamento ps-formal, dos nveis de
desenvolvimento (de gnese e de acabamento) no interior do estgio das operaes formais,
constitui uma lacuna importante que pode conduzir subvalorizao das potencialidades
desse nvel de pensamento.

Assim, as operaes ps-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resoluo de


problemas da vida real, a possibilidade de mltiplas solues, a coexistncia entre a
relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). O
raciocnio do adulto no segue a lgica formal, sendo, por isso, contextualizado,
apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Desta forma, o raciocnio dialctico
(raciocnio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) fundamental na
interpretao nas experincias do indivduo adulto, dirigindo a sua aco.
1.4.

Moral na idade Adulta e na Velhice

O desenvolvimento moral depende da experincia para ser desenvolvido na idade adulta.


Experincia depende do contexto cultural e princpios de cada cultura.
No stimo estagio o desenvolvimento moral comea a ultrapassar as questes de justia e
vislumbrar que tudo esta ligado entre si.
A f desenvolvida pelo processo cognitivo de interaco com outras pessoas. A moral no
difere entre homens e mulheres.
Brookfield (1998) afirma que a aprendizagem moral na vida adulta centra-se em cinco fases
interligadas:
1) Aprender a estar ciente da inevitvel contextualidade do raciocnio moral;
2) aprender que a moralidade determinada colectivamente, sendo ela
transmitida e reforada por essa mesma colectividade; 3) aprender a
reconhecer a ambiguidade do raciocnio moral e a aco moral; 4) aprender a
aceitar as prprias limitaes morais; 5) aprender a ser auto-reflectivo acerca
do prprio raciocnio moral, envolvendo a aplicao da reflexo crtica
acerca das nossas decises morais. (p. 290).

Integrando-se na perspectiva de desenvolvimento da pessoa ao longo da vida, diversos


autores (Powers, 1982; Westerhoff, 1980; Wilcox, 1979) dedicaram-se ao estudo da evoluo
espiritual ao longo da vida da pessoa humana. A sequncia destas diversas etapas
caracterizada por uma evoluo da dependncia das crenas dos outros (pais, grupo,
sociedade), para a autonomia, onde o indivduo capaz de confrontar os princpios abstractos
da f com a sua realidade quotidiana. Constata-se, pois, nestes estudos o papel das operaes
ps-formais no modo como a pessoa percepciona a realidade que o envolve.

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F Sinttica-Convencional (adolescncia)
F Individuativa-Reflectiva (incio da idade adulta)
F Conjuntiva (meia-idade)
F Universalizante

Tomando em considerao os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da


personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento), bem como os estudos sobre o
desenvolvimento intelectual, Fowler (1984) apresentou um esquema de seis estdios do
desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro ltimos estdios do
esquema proposto por este autor.
A descoberta e abertura das diferenas culturais e do raciocnio moral, desenvolvem no
indivduo uma viso mais relativa e no to absoluta da realidade: o inicio da caminhada
para o pensamento relativo e dialctico. Assim, nesta etapa o indivduo abandona, em boa
parte (mas no totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crena e da
aco moral.
Para Mezirow (1991) a dimenso crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de
justificao e validao de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens
anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma no critica, podem
distorcer os nossos modos de conhecer. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa
quando os pressupostos, ou premissas, so vistos como distorcidos, incorrectos, e invlidos. A
aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para
to, Mezirow, este o modo especifico de aprendizagem na vida adulta:
o desenvolvimento do adulto visto como a capacidade progressivamente
desenvolvida de validar a aprendizagem anterior atravs do discurso
reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivduo
a perspectiva de sentido mais inclusivo, diferenciadas, premiveis, avalia do
que foi estabelecido atravs do discurso racional, ajuda o desenvolvimento
do adulto.

1.5.

(op. cit., p. 7)

Criatividade, Inteligncia e idade

De acordo com a revista Veja (2003) a criatividade uma extenso da inteligncia. A


especialista inglesa Margaret Bonden, autora dos melhores livro sobre o tema, The Crativ
Mind (A Mente Criativa), define a inteligncia como a capacidade de armazenar e manejar

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adequadamente um vasto volume de dados. A criatividade seria o poder de sntese, ou seja, a


faculdade de combinar esses dados para obter algo novo e til. Mal comparando, uma pessoa
inteligente v estrelas e sabe dizer o nome delas, enquanto um ente criativo consegue
enxergar os desenhos que as constelaes formam. Albert Eisten definia seu trabalho como
uma arte combinatria. Essa habilidade em juntar elementos, linguagens ou reas do
conhecimento esta por trs das principais descobertas cientificas e criaes artsticas.
A teoria de Gardner traz uma viso nova e esclarecedora sobre a relao entre criatividade e
inteligncia e como podemos aprimorar nossas habilidades criativas. Podemos considerar que
a criatividade resulta no somente do nosso nvel de inteligncia, mas tambm do nosso perfil
de inteligncia e da escolha de um campo de actividade compatvel com este perfil. A
criatividade floresce quando h paixo pelo trabalho, e somente h paixo quando temos a
oportunidade de seguir nossa vocao e aplicar nossos talentos.
De acordo com Godoy (1996), a criatividade se manifesta em todas as reas da actividade
humana, entre elas as relaes interpessoais, o desempenho no trabalho, a participao social,
a busca espiritual e a educao. Dessa forma, faz-se necessrio identificar o processo de
utilizao da criatividade entre as pessoas na meia-idade e velhice. O termo late-life
bloomer tem sido utilizado para se referir a pessoas que apenas na velhice tendem a revelar
talentos criativos e intelectuais.
Ao se analisar as diversas definies de criatividade encontradas ao longo do tempo, observase que, por vezes, so enfatizadas as habilidades cognitivas associadas criatividade, por
vezes os traos de personalidade ou, em outras ocasies, o produto criativo (Nakano, 2003; S.
M. Wechsler, 2008). Nesse sentido, a criatividade parece abranger certas capacidades
mentais, entre elas a capacidade de mudar a maneira pela qual a pessoa aborda um problema,
produzir ideias relevantes, ter uma viso alm da situao imediata, redefinir problema
(Runco, 2007). Nakano e Wechsler (2006) verificaram a queda da criatividade quando
estudantes do ensino mdio e superior foram comparados utilizando o teste Pensando
Criativamente com Figuras. Tambm na pesquisa de padronizao dos testes Pensando
Criativamente com Figuras e Palavras houve influncia da interaco entre nvel educacional
e gnero, pois meninos obtiveram notas melhores no ensino mdio, ao passo que o contrrio
aconteceu no ensino superior, no qual as meninas tiveram melhores resultados. H estudos,
entretanto, que verificaram um declnio na criatividade na velhice decorrente da reduo da

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velocidade do processamento da informao, o que prejudicaria os idosos nos testes de


criatividade (Ruth & Birren, 1985).
H estudos mostrando indcios de que inteligncia e criatividade so habilidades que podem
estar relacionadas. S. M. Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira e Pereira (2010) encontraram
relao significativa entre a inteligncia e a criatividade entre estudantes da primeira srie do
Ensino Fundamental terceira srie do Ensino Mdio, tendo tambm observado que o
desenvolvimento da inteligncia ocorre de modo contnuo at 18 anos, o que no acontece
com a criatividade. Entre os estudos com idosos pode-se citar o de Yassuda e Silva (2010),
que encontraram relao entre o desempenho cognitivo, o humor e a satisfao com a vida
para idosos participantes de programas de terceira idade. J no trabalho de Oguzhanoglu e
Osman (2005), foi realizada aplicao de psicodrama orientado de grupo em idosos que
vivem enfermos em casa; como resultado observou-se um aumento de interesse,
espontaneidade, criatividade. Consequentemente s caractersticas criativas houve melhora na
comunicao, no relacionamento com os outros, na articulao, na emoo e no pensamento.
Tendo em vista a necessidade do estudo do desenvolvimento psicolgico na fase da velhice,
bem como do estudo da relao entre inteligncia e criatividade na populao idosa, este
estudo teve por objectivo comparar as habilidades cognitivas e criativas entre pessoas na
meia-idade (45 a 59 anos) e idosos (acima de 60 anos) e verificar a influncia de sexo e nvel
de escolaridade nas medidas.

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Concluso
Depois da leitura, compilao e efectivao conclumos que, torna-se necessrio rever
algumas pressuposies aceites de forma no crtica de que a vida adulta corresponde a uma
fase de estabilidade, onde todo o desenvolvimento do indivduo foi efectuado durante a
infncia e adolescncia. O processo de maturao no um processo esttico, mas sim
dinmico, de constante construo, auto-actualizao: um processo contnuo de se tornar
plenamente funcional. A maturao do indivduo envolve, tambm, a evoluo de uma viso
dualista (regras gerais versus contextualidade) para uma concepo do conhecimento, que
tem em conta os diversos paradoxos existentes na anlise e explicao da realidade.

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Bibliografa
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MARQUES, Ramiro. Dicionrio breve de Pedagogia. 2. Ed.(Revista e aumentada). S/d.
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Revista

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Disponvel

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SIMES, A. A nova velhice. Um novo pblico a Educar. Porto: Ambar, 2006.
YASSUDA, M. S., & Silva, H. S. de. Participao em programas para a terceira idade:
Impacto sobre a cognio, humor e satisfao com a vida. 2010.

15

ndice
Introduo..................................................................................................................................3
1.

Desenvolvimento Cognitivo do Adulto..............................................................................4

1.1.

Definio de conceitos-chave.........................................................................................4

1.2.

Capacidades Cognitivas na idade Adulta........................................................................4

1.3.

Pensamento Ps-Formal..................................................................................................6

1.4.

Moral na idade Adulta e na Velhice................................................................................9

1.5.

Criatividade, Inteligncia e idade..................................................................................10

Concluso............................................................................................................................................13
Bibliografa...........................................................................................................................................14

16

Abdul Antnio Mussa


Adriano Norberto Sumaila
Cristina Manuel C. Meta

Desenvolvimento Cognitivo do Adulto


Licenciatura em Psicologia Educacional com Habilitaces em Educacao de Infancia

Universidade Pedaggica
Montepuez

17

2016

Abdul Antnio Mussa

18

Adriano Norberto Sumaila


Cristina Manuel C. Meta

Desenvolvimento Cognitivo do Adulto


Trabalho de carcter avaliativo, no
mbito

da

cadeira

de

PDAI,

leccionada no curso de Psicologia


Educacional, 1o ano, a ser entregue a
docente:
dr. Francisco Ernesto Francisco

Universidade Pedaggica
Montepuez
2016