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Avaliao na Educao Fsica escolar

1.

Introduo

"Quem nunca pecou que atire a primeira pedra". Foi assim que a bblia
questionou a avaliao. Qualquer forma de julgamento tem os seus limites, o que
permite certo grau de subjetividade. Se o processo avaliativo gera uma opinio
incerta devido subjetividade da questo discutida, essa opinio perde sua
consistncia e a avaliao fica sem sentido.
At cerca de 10 anos atrs a educao fsica escolar tinha como principal
enfoque de avaliao o desenvolvimento motor e melhora de performance, o que
era mensurado por meio de mtodos de avaliaes quantitativas. J nos dias de
hoje, a educao fsica escolar objetiva englobar, alm do desenvolvimento motor,
tambm o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor. Surge ento um novo
instrumento de inferncia da relao ensino-aprendizagem, a avaliao qualitativa.
A avaliao quantitativa, instrumento da educao fsica escolar militarista
clssica, ressaltava a influncia poltica e autoritria da poca na escola. A
avaliao exercia o propsito de instrumento de "aprovao" ou "reprovao",
classificando o aluno em "bom" ou "ruim" e reforando esses valores j impostos
pela sociedade. O autoritarismo da poca tambm era refletido pela avaliao,
usada pelo professor para o controle da ordem e da disciplina dos alunos.
Os novos objetivos da educao fsica escolar exigem um mtodo mais amplo de
avaliao, que tenta sobrepor as questes polticas e autoritrias e ressaltar a real
funo da avaliao, "diagnosticar qual a posio do aluno em determinado
momento em relao aos objetivos fixados e por que tem ou no dificuldades de
progredir" (SOUSA, 1993, p.148). Portanto, se a proposta diagnosticar a posio
do aluno em determinado momento em relao aos objetivos fixados, a avaliao
serve como instrumento de reviso do planejamento, o que significa revisar os
contedos, a metodologia e a prtica do docente.
Apesar da especificidade que o processo avaliativo tem buscado, ainda paira no
ar a subjetividade das questes que so inferidas qualitativamente. O professor
pode julgar seu processo avaliativo perfeito, porm esse processo avaliativo no
passa de uma mera inferncia sobre o processo de ensino-aprendizagem.
2.
2.1.

A evoluo histrica do processo avaliativo da educao fsica escolar


Tendncia clssica de avaliao

Na dcada de 30 surgem no Brasil as primeiras instituies formadoras de


professores de educao fsica, com carter militarista, que priorizava o
condicionamento fsico e a disciplina. Esse enfoque no condicionamento fsico
possibilitava a aplicao de uma avaliao que seguia uma tendncia
fundamentada em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos

observveis passveis de mensurao (avaliao clssica), ou seja, uma "verificao


quantitativa da extenso de contedos assimilados pelos alunos" (SOUZA e VOTRE,
1993, pg.122).
Conforme a evoluo da educao fsica escolar, surgem novas exigncias e,
consequentemente, novos objetivos, dentre eles o desenvolvimento motor e a
esportivizao (performance). Para tanto, a avaliao quantitativa ainda supria as
necessidades do processo avaliativo, no que Libneo (citado por SOUZA e VOTRE,
1993) denominou de tendncia liberal tradicional e tendncia liberal tecnicista.
2.2.

Tendncia humanista-reformista de avaliao

Na dcada de setenta surge a tendncia humanista-reformista de avaliao,


resultante de uma crtica esportivizao priorizada at ento nas aulas de
educao fsica escolar. Nessa nova tendncia a principal preocupao passa a ser
os aspectos internos ao indivduo e a formao do ser humano integral. Para tanto,
novos enfoques so considerados, como o psicolgico, o afetivo, o social e o
desenvolvimento cognitivo e crtico. Tais aspectos no podem mais ser mensurados
quantitativamente. Cresce a necessidade de outro instrumento de inferncia da
relao ensino-aprendizagem, e a avaliao qualitativa ganha fora.
2.3.
Relao entre mtodos avaliativos nas aulas de educao fsica
escolar
Para entendermos melhor a distino entre esses dois mtodos avaliativos,
podemos citar Dantola (1981, p.6), que afirma que
para as avaliaes quantitativas, mais fcil estabelecer padres, porque elas
so baseadas em dados numricos que permitem uma valorao mais objetiva. As
avaliaes qualitativas dependem geralmente de dados descritivos, para os quais o
estabelecimento de normas e padres quase sempre discutvel.
A educao fsica atual valoriza, alm de seus novos enfoques (social, crticocognitivo, psicolgico, afetivo), tambm seus enfoques clssicos (desenvolvimento
motor e desenvolvimento das habilidades e capacidades fsicas) e, por meio dessa
unio, preconiza-se a formao de um ser integral. Surgindo essa unio dos novos
enfoques com os enfoques clssicos, ou seja, aspectos mensurveis e no
mensurveis, surge, consequentemente, a unio de mtodos avaliativos
(quantitativo e qualitativo).
3.
3.1.

Subjetividade do processo avaliativo: medida ou simples inferncia?


Processo avaliativo quantitativo

Bradfield e Moredock (citados por DANTOLA, 1981, p.6) definem medida como
processo que consiste em atribuir smbolos dimenses de fenmenos, com o
objetivo de caracterizar a posio do fenmeno com a mxima preciso possvel. A
princpio, a medida um importante instrumento de coleta de dados para a

avaliao quantitativa. Porm, fatores externos ao processo avaliativo, intrnsecos


(dor de dente, dificuldade de executar tarefas sob presso) e extrnsecos (pai no
hospital, briga com a namorada), podem interferir de forma a modificar a
performance (movimento observvel) do aluno, o que poder refletir no resultado
final da avaliao.
Mensurar a distncia de um salto, por exemplo, uma tarefa fcil quando se tem
o instrumento da medida. O que fica comprometido pelos fatores extrnsecos e
intrnsecos no a medida em si, pois a medida sempre exata, mas a
performance do aluno naquele momento. Por essa razo, para que o processo
avaliativo quantitativo no acabe se tornando subjetivo, que a avaliao deve ser
um processo contnuo, e no a mensurao em um momento distinto. A avaliao
desenvolvida de forma contnua tambm importante para o professor, na medida
em que lhe fornece parmetros para observar se seus objetivos, contedos e
metodologia de ensino esto sendo adequados para a populao em questo.
Por outro lado, a sociedade nos impe cobranas a todo instante, que devem ser
respondidas independentemente de fatores intrnsecos ou extrnsecos, o que torna
a avaliao de um distinto momento tambm importante. Desta forma, talvez a
unio entre a avaliao contnua e a avaliao em um momento distinto seja a
forma mais adequada para se realizar o sistema avaliativo quantitativo no processo
ensino-aprendizagem.
3.2.

Processo avaliativo qualitativo

Se o processo avaliativo quantitativo, um sistema que tem como instrumento de


suporte a medida (instrumento de coleta de dados exatos), pode ser considerado
subjetivo, o que podemos concluir ento sobre um processo avaliativo que tem
como instrumento de suporte a observao, subjetiva em sua essncia?
No processo avaliativo qualitativo o que observamos a variao de qualidades
desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas pelo docente. Almed
(citado por DEMO, 1991), entende que "na qualidade no vale o maior, mas o
melhor; no o extenso, mas o intenso; no o violento, mas o envolvente; no a
presso, mas a impregnao. Qualidade estilo cultural, mais que tecnolgico;
artstico, mais que produtivo; ldico, mais que eficiente; sbio, mais que cientfico".
Demo (1991) completa afirmando que "por isso, no pode ser medido
quantitativamente, como no se pode medir a intensidade da felicidade".
Com base nessa afirmao de Demo podemos concluir que inferir mudanas
comportamentais muito difcil, partindo do princpio que podemos observar a
evoluo de uma qualidade, porm no podemos mensur-la.
A falta de instrumentalizao desse processo avaliativo, ou seja, a falta de
parmetros comparativos, acarreta srios problemas para o professor de educao
fsica. Essa falta de instrumento de suporte para a avaliao na educao fsica
escolar (critrio de avaliao), principalmente devido falta de um objeto de estudo
especfico na rea, caracteriza a atual tendncia do processo avaliativo na escola.

Essa problemtica da inferncia avaliativa a partir da mera observao pode ser


minimizada por meio de um mtodo muito sugestivo da avaliao qualitativa, a
auto avaliao. Como cita Demo (1991, p. 30), "assim, a avaliao qualitativa no
uma iniciativa externa, de fora para dentro. S factvel, em profundidade, como
forma de auto-expresso".
O que se pretende propor esse mtodo ao aluno afim de deix-lo expor sua
prpria percepo dos aspectos afetivos, psicolgicos, sociais e cognitivos
desenvolvidos por meio das atividades propostas pelo professor. Como sugere
Souza e Votre (1993, p. 127), "essa tendncia avaliativa privilegia as mudanas
qualitativas ocorridas no interior de cada indivduo. Ela promove, como uma
possvel inovao, a efetiva participao do aluno no momento avaliativo." Esse
instrumento de suporte avaliativo (auto avaliao) no resolve definitivamente o
problema da carncia de parmetros comparativos, e exige uma metodologia
especfica para coleta desses dados.
O professor no pode simplesmente sugerir ao aluno que se auto avalie perante
questes subjetivas e complexas tais como as que pretendemos avaliar, pois essa
formalidade poderia influenciar na resposta do aluno induzindo-o a uma resposta
que agrade ao professor. Por essa razo, esse processo exige uma metodologia
prpria, de carter informal, para que o aluno responda de forma espontnea,
fornecendo ao professor informaes mais precisas para a inferncia avaliativa
sobre os contedos e objetivos almejados.
Uma metodologia de carter informal para a coleta desse tipo de dados, sugerida
por Demo (1991), a integrao ntima entre professor e aluno a fim de tornar
simples prticas como a conversa e a convivncia mais natural. Essa integrao
mais ntima dificultada justamente pela relao professor-aluno, que deve ser
desmistificada por meio da maior participao do professor de educao fsica na
comunidade escolar, para que ele possa inclusive participar da poltica dessa
comunidade, buscando uma possvel identificao ideolgica.
4.

Avaliao e sua utilizao poltica nas aulas de educao fsica

Podemos afirmar que nas relaes interpessoais comunicativas existem valores


pr dispostos que acarretam posies polticas persuasivas. A relao professoraluno no foge dessa realidade. Desde seu incio no mbito nacional, a educao
fsica carrega os valores herdados de seus primeiros adeptos, a escola militar. A
disciplina e o autoritarismo eram valores marcantes atribudos a uma sociedade
acrtica, dominada por essa poltica controladora. Conforme a educao fsica
escolar evoluiu, esses valores foram questionados e criticados, porm resqucios
desses valores so facilmente observados nas aulas de educao fsica at os dias
atuais, principalmente quando se trata de avaliao.
O professor se esconde atrs dos conceitos avaliativos (aprovao e reprovao)
para exigir de seus alunos a disciplina, ou seja, usa a avaliao de forma autoritria
exatamente como nas antigas tendncias clssicas da educao fsica. Dessa forma

a avaliao torna-se uma arma do professor para impor suas condutas


normalmente indiscutveis e, portanto, autoritrias.
A autora Sousa (1993, p. 146) levanta outro interessante aspecto poltico
ressaltado no processo avaliativo quando cita que "a avaliao do rendimento
escolar, principalmente no ensino pblico, como parte de uma ao poltica que
visa a discriminar, atravs do processo educativo, aqueles que a sociedade j
mantm discriminados scio-econmica e culturalmente". Por meio do processo
avaliativo o professor promove uma classificao dos alunos em "bons" ou "ruins",
desta forma acentuando conceitos previamente estabelecidos pela sociedade.
Entendendo a poltica simplesmente como uma unio de conceitos do indivduo,
todo o processo ensino-aprendizagem influenciado pela poltica de cada professor.
Desta forma, durante todo o processo avaliativo o professor tende a esperar um
padro de respostas condizentes suas vises polticas, ou seja, respostas
coerentes com sua percepo sobre os diversos assuntos trabalhados nas aulas de
educao fsica. Ao fornecer um estmulo ao aluno, o professor j tem previamente
definido um padro de respostas esperadas e uma resposta que fuja desse padro
ento considerada inadequada e, conseqentemente, errada. Desta maneira, o
professor no s defende a sua poltica como tambm impe essa poltica ao aluno.
Entendendo a utilizao do processo avaliativo como um ato poltico entendemos
tambm que trazer esse processo de volta a suas reais funes, que a de situar o
aluno em relao aos objetivos fixados no planejamento, tambm um ato poltico
"porque fortalece o aluno e os professores a se auto constiturem como sujeitos
morais e polticos" (SOUSA, 1993, p.148).
5.

Consideraes finais

O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade e essncia formar seres


humanos ntegros. Nesse sentido, o processo avaliativo deve favorecer a expresso
do aluno, para que ele possa transformar o meio que vive e construir seu destino.
Para tanto, o professor deve favorecer a autonomia e a reflexo do aluno para que
ele seja um ser pensante e crtico, no sendo simplesmente um mero coadjuvante
na construo da sociedade na qual faz parte.