Pro-Posies, v. 19, n. 3 (57) - set./dez.

2008

Como a noite engendra o dia e

o dia engendra a noite
Revisando o vnculo da produo mtua
entre escola e Modernidade1
Pablo Pineau *

Resumo: O presente artigo analisa as relaes entre escola e Modernidade. A hiptese central
de que o triunfo da escola se baseia no fato de sua proposta ter sido capaz de pr em ao a
concepo educacional moderna, o que levou ao estabelecimento de uma relao de produo
mtua entre ambas. Por meio de complexos e eficazes dispositivos, a escola moderna construiu
subjetividades que comungavam a cosmoviso moderna. O artigo estabelece, a partir da produo
histrica, um conjunto de dez premissas que se referem concepo geral da escola, aos sujeitos
intervenientes e s operaes levadas a cabo. Nesse percurso, recupera-se o debate educacional
moderno.
Palavras chaves: educao; Modernidade; escola.

The way night engenders day and day engenders night

Thinking over the connections of mutual production
between schools and modernity
Abstract: In this article, relations between schools and modernity are analyzed. The central
hypothesis is that the success of schools is based on the fact that their proposals have made it
*

1.

Doutor em Educao pela Universidad de Buenos Aires. Professor da Universidad de Lujn e

da Universidad de Buenos Aires (UBA). Pesquisador e docente na rea de Educao e Sociedade
da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires, Argentina. Algumas de
suas publicaes: Aseo y presentacin. Un ensayo sobre la esttica escolar. Buenos Aires:
Latingrfica, 2008 (em coautoria com Di Pietro, Susana); El principio del Fin. Polticas y Memorias
de la educacin en la ltima dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires: Colihue, 2006
(organizador da obra); Para una historia de la enseanza de la lectura y la escritura en la
Argentina. Del Catecismo Colonial a La Razn de mi Vida. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2002.
polpino@yahoo.com.ar.
O presente trabalho uma reviso ampliada do texto Premisas bsicas de la escolarizacin
como construccin moderna que construy a la modernidad, publicado em 1999, na Revista
de Estudios del Curriculum, (Verso espanhola do Journal of Curriculum Studies) volume 2,
nmero 1. Barcelona: Edies Pomares-Corredor.
Traduo: Rosiver Pavan (rosiver.pavan@gmail.com). Reviso tcnica: Nora Rut Krawczyk

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possible to put modern education into action, fostering the establishment of a mutual
production relation between schools and modernity. Thanks to complex and effective strategies,
modern schools have built subjectivities sharing the same modern conceptions of the world.
From the historical production, the author establishes a set of ten premises referring to the
general concept of schools, the intervenient subjects and the operations that are concluded.
The modern educational debate is recovered in this process.
Key words: educacion, modernity, schools.

Sem dvida, o predomnio quase total da escola como forma educacional hegemnica em todo o globo foi uma das marcas distintivas da educao
no sculo XX e constituiu-se uma das marcas de poca. Por isso, j lugarcomum na bibliografia pedaggica contempornea sustentar a ntima vinculao
que existe entre escolarizao e Modernidade e, a partir disso, conceber a escola
como uma construo moderna construtora de Modernidade. Sem sombra
de dvida, a educao moderna cuja forma por antonomsia a escolarizao
foi um dos motores principais do triunfo da Modernidade, assim como se
converteu, por sua vez, em uma de suas maiores criaes.
possvel rastrear na bibliografia um conjunto de hipteses que se propem a explicar este fato. A escola aparece, assim, como filha da repblica,
filha do capitalismo, filha da cultura letrada, filha da nao ou filha da sociedade burguesa, dentre outras maternidades e paternidades possveis. Em seu conjunto, todas elas ressaltam seu carter moderno e modernizador, apresentam a
ntima vinculao que existe entre escolarizao e Modernidade, a partir do
que se concebe a escola como construo moderna construtora da Modernidade.
Junto disso, tambm comum o enfoque de que, acompanhando a dissoluo no ar da solidez moderna (Berman, 1980), produziu-se a crise da escola. A instituio escolar, que se apresentou durante dcadas como uma maquinaria potente e eficaz, que foi centro de irradiao de saberes, aparato classificador
de populaes, dispositivo modernizador, edifcio pblico privilegiado, ponto
de encontro e recolhimento de crianas e jovens, territrio da cultura letrada,
desfaz-se em migalhas e perde seu poder para passar a converter-se no ltimo
reduto em que ditos elementos resistem, debilitados, aos embates dos tempos
atuais2.
Em outros trabalhos3, argumentou-se a favor da necessidade de conceber a
escola como uma forma educacional especfica, artificial, macerada durante
sculos em um espao geogrfico determinado o ocidente europeu , que se
2.
3.

Veja-se, a respeito, Caruso y Dussel (1996) y Colom y Mellich (1994).

Veja-se, entre outros, Alvarez Ura e Varela (1991), Hamilton, (1989) Pineau (1996), Ramrez e
Ventresca (1992) e Trilla (1986).

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expandiu em muito pouco tempo (finais do sculo XIX, princpios do XX)

por todo o globo e conseguiu tornar-se a forma educacional hegemnica em
todo o mundo. Isso implicou um movimento especial de elementos que foram
se amalgamando, muitas vezes de forma conflitiva e contraditria, para constru-la. Como se depreende, esse processo no foi harmnico e natural, nico
ponto de chegada possvel da evoluo da humanidade e de seu devir educacional, mas produto de vrios conflitos, contradies e oposies.
Como se construiu essa aliana entre Modernidade e escola e como se
deu o triunfo da escola e, dentro dela, o triunfo da organizao curricular?
Cremos que ambas as perguntas sejam as duas faces da mesma moeda e que a
resposta a uma seja a mesma da outra. Proporemos como hiptese que a consolidao da escola como forma educacional hegemnica se deva ao fato de ela, a
escola, ter sido capaz de encarregar-se da definio moderna de educao. Isto
, propomos que a Modernidade construiu uma forma especfica de referir-se
ao fato educacional e que a escola conseguiu apropriar-se dela e levar ao dita
concepo. A Modernidade ancorou-se na escola e a escola ocupou-se da modernizao. Assim, na atualidade, a crise da Modernidade d lugar a uma crise
da escola, j que as bases modernas sobre as quais a instituio se construiu e se justificou perderam validade.
Buscaremos apresentar neste artigo as premissas sobre as quais a
Modernidade, em um longo processo que durou sculos, construiu sua compreenso da educao. Para isso, privilegiamos dois momentos: de um lado, o
escrito de Kant, Pedagogia4, produto dos apontamentos do curso homnimo
que ministrou tal pensador para a formao do professorado de elite dos ginsios alemes na Universidade de Koninsberg. Nesse escrito, seu autor avanou
na construo da educao moderna, retomando o pensamento pedaggico
dos sculos XV a XVII e relacionando-o com a Ilustrao, o que lhe permitiu
comear a desdobrar as premissas educacionais modernas. De outro, o trabalho de Emile Durkheim, Educao e Sociologia5, de 1911, em especial o artigo
Educao, do Novo dicionrio de Pedagogia e Instruo Primria, publicado
naquele ano sob a direo de F. Buisson. Parece-nos importante destacar a
definio de educao ali apresentada, j que consideramos que esta seja o
ponto de maior expanso e desenvolvimento ao menos do ponto de vista
terico do empreendimento educacional moderno.
Durkheim definiu educao da seguinte maneira:
4 . Tais apontamentos da aula de Kant foram tomados por seu discpulo Rink, sob a superviso de
Kant, e publicados pela primeira vez em 1803. Usaremos para este trabalho a edio de Akal
Bolsillo, Madrid (1983). Traduo de L. Luzuriaga e J.L. Pascual.
5. Estamos consultando aqui a edio da Editora Colofn, Mxico (1985).

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A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as que

ainda no esto maduras para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver na criana certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que dela exigem a sociedade poltica
em seu conjunto e o meio especial ao qual est particularmente
destinada. (Durkheim, 1984, p.70).

Essa definio, ao longo do sculo XX, foi fortemente questionada e revisada, porm raramente superada. Relativizaram-se suas colocaes como a
concepo de transmisso somaram-se questes como as lgicas de poder
ou a distribuio diferenciada de saberes , porm a matriz de tal definio
continua de p. O poder de tal definio est, talvez, em que ainda no se
construram (ou pelo menos no conseguiram se tornar hegemnicas) novas
conceitualizaes de educao com semelhante nvel de produtividade. Cremos que tal fortaleza se deva, exatamente, a que Durkheim foi capaz de conseguir a definio moderna de educao que condensou e potencializou como
nenhuma outra as premissas que desenvolveremos de forma sucinta na continuao deste trabalho.
Premissa 1: A Educao um fenmeno que ocorre no sujeito autocentrado a
partir do qual se irradia
Vale a pena comear este ponto recordando brevemente o percurso cartesiano:
perante a dvida, a aparncia absoluta, a falsidade total, a mentira, o completo
acidente, ergue-se, como uma rocha no devir imprevisvel das guas, a certeza
da existncia do sujeito que pensa. Este sujeito unitrio, autocentrado, racional, consciente de si mesmo, permitiu a concreo da Modernidade e, provavelmente, a instituio do sujeito cartesiano seja um dos pilares mais importantes sobre o qual se construiu a Modernidade.
A partir desta concepo, o sujeito preexiste a tudo mais. a essncia
rodeada de aparncia que estabelece limites claros, precisos e infranqueveis
entre ele e o mundo exterior. Compreende perfeitamente at onde chega seu
ser a essncia racional, sua conscincia e onde comea tudo o mais, regido
pelo acaso e a contingncia, suscetvel de ser modificado pelo Demnio Maligno, que no poder entrar nunca na fortaleza do sujeito.
Esse sujeito, alm disso, regido pela razo, busca expandi-la o mais possvel.
Torna-se racional, calculador, planificador. Compreende e cr que, por meio da
razo, sua funo seja obter o controle do mundo exterior, ser capaz de frear e
ordenar seu decorrer imprevisvel e modific-lo para a satisfao de seus fins.
Vincula-se com o mundo a partir de uma postura exclusivamente ativa ele
que conhece, estuda, investiga, compreende enquanto o exterior ocupa ex86

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clusivamente o papel passivo de ser conhecido, estudado, investigado, compreendido. A clara fronteira determina tambm as aes a serem lavadas a cabo
pelos termos do binmio sujeito/mundo exterior e a relao epistemolgica
que se estabelece entre eles.
Essa razo, que constitui sua essncia, permite-lhe autocentrar-se e ser somente idntico a si mesmo, nico e no replicvel. No apresenta pregas,
zonas obscuras, fraturas, contradies e incoerncias internas, mas absolutamente consciente do que lhe ocorre e sucede. Daqui obtm sua soberania,
enquanto ele o prprio e nico garantidor de sua independncia. Guiado
pela razo que lhe d sentido, consciente e responsvel por suas decises, que
so tomadas livremente.
neste sujeito, com estas caractersticas nico, preexistente, soberano,
completo, compacto, racional, planejador, ativo, autocentrado, limitado, idntico a si mesmo, etc. que se dar a educao moderna. A Modernidade precisa de um ponto de apoio a partir do qual possa se expandir e se disseminar e,
diante do devir do mundo externo, o sujeito, fixo e quieto, a opo. A educao no apenas ocorre nele, mas expande-se a partir dele, junto com a razo.
Educao e razo, com sede no sujeito moderno, tecem, a partir de ento, uma
unio indissolvel. Convertem-se na ponte macia que se estende entre um
ponto seguro o sujeito at outro ponto seguro as verdades e que permite atravessar as guas tormentosas e imprevisveis da realidade. Esse ordenamento
vincula trs elementos considerados essenciais: o sujeito ponto de partida do
ato de conhecer , a razo/educao a ponte e as verdades ponto de
chegada. Esse caminho do sujeito s verdades, de uma certeza a outra, de
uma essncia a outra essncia , por meio da razo, passa a ser para a
Modernidade o ato educativo.
Premissa 2: A educao um fenmeno humano que prescinde de qualquer
alteridade
Junto com a constituio desse sujeito, especialmente por meio da determinao dos limites intransitveis que o contm e do estabelecimento da relao
epistmica mencionada, a Modernidade produziu uma essncia humana que
preenche o molde do sujeito com um material diferente do restante dos existentes: a condio de humanidade.
De um lado, produz-se uma distncia dos elementos pr-modernos. Se at
ento o homem era apenas uma criao divina, a partir dali comea a somar
outras dimenses, condensadas na racionalidade. Em tal processo, a educao
ser fundamental. Por exemplo, se, para as concepes medievais, a educao
era uma via de comunicao com Deus e, portanto, a razo devia subordinar-se
f, a Modernidade separou ambos os termos os quais, por sua vez, comea87

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ram uma luta eterna para dominar-se mutuamente6 e centrou o ato educativo
na razo, a essncia do sujeito moderno. A educao diferencia-se, assim, de
outros fenmenos espirituais, como a iluminao ou revelao, com os quais
se amalgamava nos sculos anteriores e que ficaram no terreno da f.
Por outro lado, j no ambiente da Modernidade, a humanidade diferenciase de outros registros mais mundanos como a animalidade, a natureza, o
acaso, os excessos, os impulsos, os desejos, etc. Essas outras instncias so entendidas como elementos negativos dos quais emerge o homem. Mais ainda, a
possibilidade de maior distanciamento de tais substratos representa um avano maior para a construo do sujeito moderno7. O homem provm da natureza, da animalidade, do acaso, da contingncia, etc., porm, deve distanciar-se
da, deve desprender-se desses elementos para surgir puro e limpo e poder
expandir e difundir sua razo. O empreendimento de tornar-se homem o
empreendimento de distanciar-se desses outros campos.
Porm, esses espaos no apenas so os lugares dos quais se tem que se
separar, mas que tambm se convertem nos registros a serem dominados, detidos, controlados. O homem homem quando maneja tais instncias. A educao converte-se, ento, em uma das formas privilegiadas de domnio desses
registros e, por fim, de produo de sujeitos8. A educao compreendida
como um processo de irradiao de uma essncia (apresentado na premissa
anterior), originado de um centro o sujeito como possibilidade de controlar e de se diferenciar de o exterior. A confiana cega da ilustrao nas
capacidades humanas para despejar as trevas que prendem o homem e que
lhe impedem o progresso se situam nessa premissa. Durkheim potencializou
essa premissa com sua definio de educao, deslocando-a de qualquer definio no humana e limitando-a esfera do social como conjunto ordenado de
indivduos.
Estabelece-se que o homem capaz de conhecer, prescindindo de todo
critrio de autoridade e alteridade, a partir do desenvolvimento de sua capacidade essencial que o inclina ao conhecimento: a razo. Esse fenmeno ser
compreendido como o processo educativo. De acordo com isso, Kant abre seu
6.
7.
8.

Veja-se, a respeito, Vattimo e Derrida (1997).

claramente identificvel aqui a lgica binria que ordena o logocentrismo. Veja-se, a respeito,
Derrida (1971).
Veja-se, a respeito, o sustentado por Locke: Creio poder assegurar que, de cem pessoas, h
noventa que so o que so, boas ou ms, teis e inteis sociedade, devido educao que
receberam. da que vem a grande diferena entre os homens (Pensamientos sobre educacin),
e tambm por Kant, na obra j citada. Sustenta Kant: Educar desenvolver a perfeio inerente
natureza humana. [...] Unicamente pela educao o homem pode chegar a ser homem. No
nada mais o que a educao o faz ser (p.32).

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trabalho com a seguinte definio: O homem a nica criatura que tem que
ser educada. Entendo por educao os cuidados, a disciplina e a instruo. De
acordo com isto, o homem criana pequena, educando e estudante (Kant,
1983, p. 29).
Dessa forma, a Modernidade converte a educao em processo pelo qual o
homem se torna homem sujeito moderno, cartesiano, com as caractersticas
apresentadas no pargrafo anterior e lhe d sua essncia por meio do desenvolvimento da razo, diferenciando-o, por sua vez, dos elementos pr-modernos em especial, a vinculao com a divindade e dos outros substratos aos
quais deve dominar.
Premissa 3: A educao vincula-se fortemente com o progresso, com o futuro
desejado, com o bem-estar geral. via privilegiada de acesso utopia
Anuladas ou pelo menos limitadas as potencialidades educacionais para
alcanar uma vida melhor no ps-mundo, na outra vida, na existncia divina
depois da morte corporal como concebia o cristianismo medieval , a
Modernidade reorientou as finalidades educacionais para finalidades mais
mundanas.
Expusemos j que sujeito e razo foram palavras-chave para a instituio da
Modernidade. necessrio agora somar um terceiro termo: a idia de progresso, de melhora no futuro. O sculo XVIII mudou as concepes temporais
com as quais se movia o Ocidente at ento a decadncia, a espera de rendio, o eterno retorno e construiu a idia de um devir temporal linear e
acumulativo que permitiria humanidade a construo de um futuro melhor.
O evolucionismo do sculo XIX foi o ponto de maior desenvolvimento desta
conceitualizao.
A concepo moderna do tempo considera-o como um continuum que flui de
forma regular e ordenada, como um rio de caudal constante. Da se deduz a
possibilidade de medi-lo, quantific-lo e operar sobre ele. Solidria a essa concepo do tempo foram a individualizao e a identidade pessoal do sujeito 9.
Esse tempo moderno flui de um passado a um presente, e de um presente
a um futuro. Este ponto ltimo de chegada o que orienta ou deve orientar
o devir do fluxo. O futuro a chegar passa a ser uma construo do sujeito por
meio da razo e, por isso, perfectvel e melhorvel. O sujeito, sob essa concepo do tempo, converte-se no artfice do futuro e de seu prprio destino. O que
vir no ser uma determinao sobre-humana divina ou natural , mas o
produto do agir dos homens. Assim, quanto mais estes se movam pela razo,
9.

Veja-se, a respeito, Elias (1989) e, para a questo mais especificamente educacional, Varela
(1997).

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quanto mais dominem o exterior e suas partes irracionais, melhor ser o futuro a construir. A se situa a utopia.
As diferentes posies sociais modernas construram a utopia de forma distinta: o mercado, para o liberalismo econmico; o comunismo, para o marxismo; a repblica, para o liberalismo poltico; o imprio da cincia, para o
positivismo, etc., porm, todos sustentam o mesmo roteiro. A utopia, o futuro
sonhado, imaginado, desejado, situa-se no final do caminho, e a se chega por
meio da razo. Passou-se do paraso cristo para a utopia social, do cu terra,
do capricho divino deciso humana, da degradao ao bem-estar. A utopia
torna-se ento uma essncia, uma certeza, um ponto fixo e slido no devir,
converte-se na luz que guia o caminho dos sujeitos.
Como nos tpicos anteriores, possvel percorrer melhor esse caminho por
meio da educao. A partir dos aportes ilustrados, a educao, em sua unio
indissolvel com a razo, permite a construo desse bem-estar geral, desse
progresso, dessas utopias. Os fins educacionais deixam de estar na satisfao
imediata das necessidades, ou na obteno da outra vida, para situar-se no
futuro melhor possvel de ser construdo pela humanidade racional.
Voltemos a analisar o que sustenta Kant a esse respeito:
fascinante imaginar-se que a natureza humana se desenvolver cada vez melhor pela educao, e que isto pode ser produzido
de uma forma adequada para a humanidade. Descobre-se aqui
a perspectiva de um futuro para a espcie humana [...] Um
princpio da arte da educao [...] que no se deve educar as
crianas em conformidade com o presente, mas em conformidade com um estado melhor, possvel no futuro, da espcie
humana; ou seja, em conformidade com a idia de humanidade e de seu destino completo (Kant, 1983, p.35 e segs.).

A educao passa a ser a pedra de toque do desenvolvimento do ser humano.

Como no Aude Sapere, o desenvolvimento da razo a via para alcanar o futuro
perfeito. Isso implicou deixar de atuar sobre cada aluno para passar a faz-lo
sobre o conjunto deles. Dessa questo, ocupar-nos-emos no prximo tpico.
Premissa 4: A educao uma prtica de governamentalidade possvel de ser
regulada por meio da legislao
Em um texto clssico, Foucault (1981) adverte que um dos maiores obstculos epistemolgicos que a cincia do governo teve que superar foi deixar de
atuar sobre o territrio e a famlia para comear a faz-lo sobre a populao.
Isso foi conseguido no sculo XVIII e recebeu o nome de governamentalidade.
A construo do poder moderno, do poder que atua por produo e no por
represso, que gera e no cerceia sujeitos, implicou a construo dessa estrat90

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gia, composta por saberes e por instituies que tiveram como meta uma populao e no mais o indivduo ou a famlia. Do indivduo ao conjunto, da
parte ao todo, o poder conseguiu, no Ocidente, estabelecer os mecanismos e os
dispositivos que lhe permitiram coagir o coletivo. A construo da educao
como fenmeno moderno no escapou desse processo.
Kant estabelecia uma ntima vinculao entre educao e poder, resolvida
por meio da problemtica do governo que, em seu sculo, adotava a forma da
governamentalidade. Afirmava em seu trabalho citado: O homem pode considerar a arte do governo e a da educao como os dois descobrimentos mais
difceis. (Kant, 1983, p.35).
A educao, como forma de governamentalidade, foi afastada do mbito
individual ou familiar em que se inscrevia e convertida em um problema que
afeta a todos os integrantes da comunidade. Os pensadores modernos vale a
citao de Kant como exemplo, embora Condorcet seja um exemplo obrigatrio so os que inauguram a reflexo da educao como fenmeno social que
no atua sobre a alma de cada aluno, mas sobre a conscincia social de todos.
Porm, essa passagem para a populao como objeto de impacto no podia
anular a atuao sobre cada um em particular. O verdadeiro obstculo
epistemolgico a superar foi conseguir atingir, ao mesmo tempo, o indivduo e
o conjunto, construir conjuntamente o governo e o autogoverno. O poder
deve, em uma mesma operao, manifestar-se sobre todos para produzir em
cada um, um sujeito determinado. O disciplinamento social implicava ao
mesmo tempo o desenvolvimento de um disciplinamento individual cujo
ponto mais elaborado a autodisciplina que permitiria a interiorizao das
normas em cada um para seu exerccio social e regulao coletiva.
Quando se alcana este fim intervir ao mesmo tempo sobre cada um e
sobre o coletivo, formar ao mesmo tempo o governo e o autogoverno falamos
de uma sociedade governamentalizada, da qual a educao moderna uma das
formas mais elaboradas. A organizao pan-ptica do espao, a conformao da
normalidade como comando, com a qual se comparam todos, a gerao de
uma ortopedia pedaggica, o privilgio do exame, a coexistncia do olhar
psicolgico e sociolgico sobre o educacional so todos dispositivos que permitiram a construo da educao moderna dentro dos marcos da governamentalidade 10.
Foucault sustenta, alm disso, que a governamentalidade se encontra na
base da construo do Estado moderno, como estado administrativo e racio10. A bibliografia a esse respeito mais que abundante. Remetemos, para tal, especialmente a
Foucault (1975). Para a aplicao dessa categoria na anlise da educao, veja-se Popkewitz
(1994; 1998) e Rousmaniere, Dahli e de Coninck-Smith (1997) para uma aproximao semelhante
a partir da categoria regulao moral.

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nal. A expresso Tal assunto razo de Estado apresenta-se como o exemplo

de dita operao. A inscrio do educacional no marco da populao converteu
a educao em um problema de Estado. Esta alocao na arena do Estado
torna a educao, sob os influxos liberais, um fenmeno possvel e digno de
ser legislvel. A partir de ento, toda construo com lgica de Estado sejam
as instncias inferiores do nacional como aquelas superiores considerou expedir regulamentos, leis, decretos, artigos, normas constitucionais, acordos internacionais, pactos, campanhas, etc. referentes ao educacional, como um tema
prioritrio de sua agenda. Direito e obrigao educacional, como termos
indissolveis, marcam em sua tenso as estratgias de governamentalidade em
jogo.
Durkheim tambm contribuiu com essa premissa, construindo as seguintes equaes: Educao=Escola e Sociedade=Estado, de forma tal que de seu
enunciado fundante A educao um processo social transita-se para a escola deve ser estatal.
Premissa 5: A infncia considerada o sujeito educvel por excelncia
Diversos trabalhos dentre os quais se destaca o pioneiro de Aris (1975)
apresentaram uma diferenciao entre meninice e infncia. Enquanto a primeira se inscreve no biolgico e faz referncia a um perodo imaturo da vida
dos indivduos, o conceito de infncia inscreve-se no discurso social e busca dar
conta de como a meninice se situa neste. A infncia, ento, compreendida
como uma construo social e, como tal, varivel e situvel historicamente.
Nos sculos anteriores, a inevitabilidade de ter filhos conduziu a uma escassa diferenciao dos espaos do mundo adulto e da infncia. Compartilhavamse os quartos geralmente nicos na casa , os espaos de trabalho, da diverso, dos atos religiosos, das prticas educacionais. As escolas dos mercadores,
ou as universidades, no estabeleciam requisitos cronolgicos de ingresso, nem
apresentavam diferenas no coletivo do alunado por critrios etrios.
Na Modernidade iniciou-se o processo de diferenciao das idades e comeou-se a interpelar a infncia a partir de posturas fortemente negativas: sujeito
incompleto, homem primitivo, bom selvagem, perverso polimorfo, futuro
delinqente ou louco. Assim, colaborou-se para a construo da especificidade
da infncia, diferenciando-a do adulto, porm, sobretudo, atribuindo como
caracterstica definidora a de ser a etapa educativa por excelncia do ser humano. Construiu-se um sujeito pedaggico, o aluno, e ele se tornou sinnimo de
criana. Nesta linha, perguntava-se Kant: Quanto deve durar a educao? At
a poca em que a mesma Natureza decidiu que o homem se conduza por si
mesmo, quando se desenvolve o instinto sexual, quando ele mesmo pode chegar a ser pai e deva educar. (Kant, 1983, p.42).
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Durkheim reforou esta construo da infncia como sujeito educvel por

excelncia, compreendendo-a como sujeito social. Sustentava:
A sociedade encontra cada gerao em presena de uma tbula
quase rasa, na qual ter que construir com novo trabalho. Faz
falta que, pelas vias mais rpidas, ao ser egosta e associal que
acaba de nascer, ela agregue outro capaz de levar uma vida
moral e social. Eis aqui qual a obra da educao e bem se v
toda sua importncia (Durkheim, 1984, p.72).

Esta premissa permitiu imbricar fortemente pedagogia e infncia11. Como

toda populao a ser disciplinada, a infncia foi compreendida como um conjunto de indivduos indceis e inteis (Foucault, 1975), porm, a essas caractersticas somou-se a de incompletos cujo maior exemplo so as hipteses
da tbula rasa. Educar foi, ento, completar a criana para torn-la adulta.
Assim, a pedagogia desenvolveu complexas e detalhadas classificaes da infncia, baseadas em justificativas biolgicas, psicolgicas e sociais12, e construiu a
noo de infncia normal. Foi da que as idias de graduao e de adequao
ao aluno se converteram nos pilares da pedagogia moderna.
Premissa 6: estabelece-se uma moral de estado civil para regular os vnculos
entre os sujeitos participantes
No me perguntem quem sou, nem me peam que permanea invarivel:
uma moral de estado civil a que rege nossa documentao. Que nos deixe em
paz quando se trata de escrever. Com essa frase, Foucault encerrou a introduo em A arqueologia do saber (1973). Retomemos daqui a idia de moral de
estado civil como categoria de ordenamento para analisar o vnculo pedaggico moderno.
As morais de estado civil constroem economias de processamento com
base em categorias que respondem s seguintes caractersticas: esto prestabelecidas no se podem criar novas , so discretas os limites entre elas
so durssimos , so excludentes no se pode ter mais de uma ao mesmo
tempo , so duradouras supe-se que se permanea em tal categoria por
tempos prolongados , esto hierarquicamente ordenadas no se pode percorrer os caminhos como se quer, pois eles so fixos e, embora se possa passar de
uma categoria a outra, tal passagem implica a realizao de um ato que d clara
conscincia aos sujeitos de que ele est produzindo uma mudana.
11. Veja-se, a respeito, Baker (1998).
12. Provavelmente, um dos pontos mximos alcanados por esta tendncia seja a piagetizao da
pedagogia. Veja-se, a respeito, Walkerdine (1995).

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A relao pedaggica moderna foi construda sobre tais caractersticas. Docente e aluno, as nicas categorias possveis, supem as caractersticas apresentadas no pargrafo anterior como constitutivas da moral de estado civil13 que
ordena a relao pedaggica. Isso implicou o estabelecimento de uma relao
imutavelmente assimtrica professor-aluno, na qual o docente tem o que o
aluno no tem e esses sujeitos se definem somente por sistemas de diferenas
de carncias entre eles14.
O aluno construdo sobre o infante nunca compreendido no processo
pedaggico como um igual ou futuro igual ao docente como o era, por
exemplo, na velha corporao medieval , mas indefectivelmente como algum
que sempre ser menor em relao ao outro membro da dade. Isso permitiu a
construo de uma srie de mecanismos para seu controle, subordinao e
degradao. O docente situa-se, na relao, como o modelo fsico, biolgico,
moral, epistmico a ser seguido pelo aluno para alcanar essa completude.
Historicamente, a construo da educao moderna acarretou o estabelecimento de outras morais que regularam a relao pedaggica. Talvez o exemplo
mais conhecido seja o do Mtodo Lancaster, muito difundido na primeira
metade do sculo XIX, injuriado e destrudo na segunda15. possvel sustentar que um dos motivos de sua derrota tenha sido a existncia de um terceiro
membro o monitor que no permitia o estabelecimento da moral triunfante. Um sujeito que pode ser ao mesmo tempo docente e aluno, que troca continuamente de categoria, comeou a ser visto como um perigo para a educao
moderna e causou sua desapario.
A definio de Durkheim fixou as bases da relao em uma moral de estado
civil. Estabelece-se nela muito fortemente o lugar do educador (as geraes
adultas) e o do educando (as geraes que ainda no esto maduras para a vida
social), com limites claros entre eles. Esses lugares so prioritariamente tomados pelos adultos e pelos infantes, respectivamente. A educao um processo
de completude da criana como sujeito inacabado16, sob a gide de uma
moral de estado civil. Educar-se , simplesmente, ascender nas categorias.

13. Esta moral tambm estrutura a relao entre o docente e seus superiores.
14. Mais uma vez, a lgica binria denunciada por Derrida como estruturante do logos ocidental
apresenta-se neste tema.
15. Veja-se, entre outros, Querrien (1982).
16. Reflexes semelhantes podem ser feitas sobre outros grupos educveis. Por exemplo, o
dever fardo do Homem branco nas colnias, como o enunciava Kipling, era educar seres
incompletos. Veja-se, alm disso, para acrescentar outros casos, as consideraes sobre as
semelhanas nas colocaes histricas das crianas em relao s mulheres, aos escravos, ao
proletariado, aos negros e aos povos colonizados em Snyders (1982).

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Premissa 7: A educao implica sempre uma instncia de represso e outra de

liberao
A lgica binria que estrutura o logos torna a se apresentar na construo
moderna da educao. Para a Modernidade, a educao implica um duplo
processo de represso e liberao conjunta e indiferencivel. Mudando os elementos, em todas as propostas pedaggicas modernas, algo valorizado negativamente deve ser reprimido para que outra coisa valorizada positivamente
possa expandir-se17.
Voltemos uma vez mais a Kant. Este considerava que a educao se compunha de trs partes: a criana, a instruo e a disciplina. A primeira parte de
todas as espcies animais, mas no homem sua necessidade se estende por mais
tempo. Ao contrrio, as outras duas instncias so exclusivamente humanas.
Assim diz o autor:
A disciplina meramente negativa, enquanto ao que corrige a
animalidade do homem; a instruo, ao contrrio, a parte
positiva da educao. [...] (A disciplina) deve ocorrer cedo. Assim, por exemplo, se se enviam desde cedo as crianas escola,
no com a inteno de que aprendam algo, mas com a de
habitu-las a ficar tranqilas e a observar pontualmente o que se
lhes ordena para que, mais adiante, no se deixem dominar por
seus caprichos momentneos (Kant, 1983, p.30).

Esta relao entre disciplina e instruo ambos os processos essencialmente humanos , soldada por Kant, manteve-se nas bases da educao moderna. A inscrio do educacional como fenmeno essencialmente humano
independente de toda alteridade fortalece a ligao deste par: o humano o
libervel e o no-humano o reprimvel. A relao instruo/disciplina, como
complementao negativa/positiva, torna a reforar as fronteiras precisas do
educacional e o vnculo pedaggico baseado na moral de estado civil.
Durkheim refora essa tendncia por meio da inscrio social da educao
na seguinte citao:
a sociedade que nos puxa para fora de ns mesmos, que nos
obriga a contar com outros interesses diferentes dos nossos; ela
que nos ensina a dominar nossas paixes, nossos instintos, a
impor-lhes uma lei, a privar-nos, a sacrificar-nos, a subordinar
nossos fins pessoais a fins mais altos. [...] assim que adquirimos este poder de resistncia contra ns mesmos, este domnio
sobre nossas tendncias, que um dos traos distintivos da
17. Obviamente, este enunciado uma referncia ao trabalho de Lerena (1984).

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fisionomia humana e que se encontra to mais desenvolvida

quanto mais plenamente somos homens (Durkheim, 1984,
p.77-78).

Dessa forma, educar implica, para a concepo moderna, uma dupla operao de represso e liberao. Reprimir o corpo para liberar a mente ou a alma
reprimir o animal para liberar o humano, reprimir os impulsos e os desejos
para liberar a razo, reprimir a fala para liberar a concentrao, reprimir o
egosmo para liberar a socializao, reprimir a infantilidade para liberar a idade
adulta, reprimir a heterogeneidade para liberar a homogeneidade, reprimir a
barbrie para liberar a civilizao, reprimir o prazer para liberar o dever, reprimir o acaso para liberar a previso, reprimir a dependncia para liberar a liberao perdoe-se a redundncia , etc. so diversas opes que apareceram ao
longo do desenvolvimento da Modernidade, mas que continuam respondendo
ao mesmo esquema de aproximao.
Premissa 8: Faz-se em alguma instituio de confinamento ou de recluso, de
acordo com a populao atendida, baseado em uma aliana entre famlia e
escola ou entre Estado e internado
Como apresentamos em premissas anteriores, o processo de constituio
das sociedades disciplinares (Foucault, 1975), que a Modernidade acarretou,
foi acompanhado da constituio da educao como fenmeno moderno. Podemos reescrever a pergunta foucaultiana sobre a priso: De onde vem essa
estranha prtica e esse curioso projeto de confinar para corrigir (que trouxe a
poca moderna)? para referir-nos escola: De onde vem essa estranha prtica
e esse curioso projeto de confinar para educar (que trouxe a poca moderna)?.
A criao das sociedades disciplinares implica a articulao de trs elementos: uma populao um coletivo de indivduos que compartilham certas caractersticas considerada intil e indcil; uma instituio de confinamento
ou de recluso de acordo com o grau de inutilidade e indocilidade de tal
populao e uma disciplina isto , um conjunto de saberes que regula a
instituio e se aplica sobre a populao para convert-la em sujeitos teis e
dceis. Para o caso educacional, a populao foi por excelncia a infncia
como apresentamos anteriormente , a instituio foi a escola e a disciplina foi
a pedagogia como explicaremos mais adiante.
Como na priso, um importante vcio medieval pode ser encontrado no
estabelecimento da escola como instituio de confinamento educacional: a
matriz monstica. A escola retomou do mosteiro uma srie de caractersticas e
as reescreveu na lgica moderna. Em primeiro lugar, uma lgica espacial baseada na separao contundente entre um dentro e um fora. Assim, a lgica da
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instituio escolar repete a lgica de constituio do sujeito moderno e sua

funo de irradiao e a dupla liberao/represso. A escola converte-se na
caixa em que se conserva algo de positivo para os ataques do exterior negativo e,
a partir dela, deve expandir-se para domin-lo. A escola, templo da sade, da
civilizao, da Ptria, da tradio, da razo, da cincia, do pblico, conserva e
irradia esses bens sobre o exterior, reino da enfermidade, da barbrie, da
antiptria, da novidade, da irracionalidade e do acaso, do saber no cientfico,
da lei da selva.
Em segundo lugar, a escola um espao educacional total (Lerena, 1985).
Nela, como no mosteiro, a totalidade dos fatos que se fazem so fatos educacionais. Nada do que ocorre nas aulas, nos ptios, nos recreios, na direo, no
refeitrio, no banheiro, escapa ao domnio da pedagogia. Finalmente, a pedagogia implica uma regulao artificial das aes que ali se desenvolvem que
responde s lgicas escolares e no s lgicas externas. Isto , a regulao de
uma escola localizada em qualquer parte do mundo tem mais em comum com
outra localizada em qualquer outra parte muito distante do que com outras
aes que se realizam em espaos muito mais prximos fisicamente. Por exemplo, o calendrio escolar estipulado uniformemente para a totalidade do sistema, sem levar em conta o uso do tempo que faz a comunidade na qual a
escola se situa18.
Como dizamos mais acima, a opo pelo confinamento ou pela recluso
depende do grau de periculosidade da populao. A infncia normal foi confinada na escola e as infncias desgarradas rfos, filhos sacrlegos, naturais,
menores abandonados, menores delinqentes, doentes mentais, etc. foram
reclusos em instituies como os asilos, os orfanatos e os reformatrios19.
Tais prticas puderam ser conduzidas por meio de alianas. No caso do
confinamento, uma aliana entre a famlia20 e a escola; no caso da recluso,
entre o Estado e o internato. Essas alianas puderam ser estabelecidas sobre o
reconhecimento da validade e da legitimidade, por parte do doador, da cultura da instituio e, por fim, por meio de uma submisso a ela para entregarlhe os infantes a seu encargo.
J em citaes anteriormente apresentadas, Kant expressava-se a respeito
das vantagens de confinar precocemente as crianas nas escolas. Durkheim, j
situado no terreno do pblico-estatal como sinnimo do social sustenta
para fundamentar a aliana: Faz falta que (a sociedade) assegure entre os cidados a suficiente comunidade de idias e de sentimentos sem a qual a socieda18. Veja-se, a respeito, Escolano (1992).
19. Veja-se, a respeito, Franklin (1996) e Muel (1981).
20. Para a constituio da famlia como instituio moderna, veja-se o j clssico Donzelot (1987).

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de impossvel; e para que isto possa produzir este resultado, muito importante que no fique completamente abandonada ao arbtrio dos particulares
(cf. os pais dos alunos). (Durkheim, 1984, p.83).
Premissa 9: H saberes bsicos que todos os sujeitos tm que ter para
pertencer sociedade
Diversos processos que ocorreram entre os sculos XVI e XVII entre os
quais se destacam a inveno da Imprensa, a Reforma Religiosa e a constituio
da teoria poltica liberal supuseram que o sujeito moderno, constitudo pela
razo, devesse incorporar uma srie de saberes medianamente complexos e elaborados para poder mover-se na sociedade. Foi se constituindo, ento, um
conjunto de saberes considerados indissolveis, neutros e prvios a qualquer
aprendizagem, cuja posse era ao mesmo tempo uma obrigao e um direito
dos indivduos e das sociedades.
Dentre estes, produziu-se uma construo que hoje nos soa natural: a lectoescritura. A nossos olhos, ler e escrever apresentam-se como as faces inseparveis
de um mesmo processo. Ao contrrio, diversos trabalhos dentre os quais
destacamos Hebrard (1989) demonstraram a historicidade de tal construo. Das tradies medievais do mercador de ler-contar e do monge de lerescrever (como cpia) foi necessrio percorrer um longo caminho, repleto de
marchas e contramarchas, at chegar construo da figura moderna dos saberes elementares e, da, a sua entronizao na instituio escolar por meio dos
trs Rs (ler, escrever, contar)21, aos quais lhes adicionada a moral cidad e/ou a
religio, dependendo de cada caso.
A citao de Durkheim que encerra a apresentao da premissa anterior
permite-nos avanar nesse tema. Nela, o autor expe a necessidade da posse de
um conjunto de saberes por parte dos integrantes da comunidade para poderem ser parte dela, e prope o Estado garantidor do bem-estar geral e
encarnao mxima e racional do social como agente legitimado para produzir tal distribuio. Tal autor, alm disso, sustenta a idia de que o que as
sociedades adultas devem transmitir s jovens no processo educacional so aqueles
saberes que permitem a perpetuao da sociedade, ou seja, os saberes bsicos
que todos devem possuir. Sustenta:
(A educao) tem como objeto suscitar na criana: primeiro,
um nmero de estados fsicos e mentais que a sociedade que
pertence considera como no devendo estar ausente em nenhum de seus membros: segundo, certos estados fsicos e men21. Do ingls: reading, (w)riting and (a)ritmethics.

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tais que o grupo social particular considera igualmente como

devendo ser encontrados em todos os que o constituem
(Durkheim, 1984, p.69).

A distribuio desses saberes bsicos foi monopolizada pela instituio

escolar22. Estes (saberes bsicos) ancoraram-se fortemente na escola, que conseguiu se apresentar perante a sociedade como a nica agncia capaz de conseguir sua apropriao massiva.
Os saberes elementares deram lugar constituio dos contedos mnimos presentes nas leis fundadoras dos sistemas educacionais modernos e, posteriormente, foram a base do curriculum, como organizador desses saberes mnimos e necessrios para o pertencimento na sociedade. Qualquer que seja a
definio que deste adotemos, indefectivelmente se faz referncia a esse conjunto de saberes muitas vezes em sentido amplo: condutas, atitudes, etc.
que a escola deve garantir a todos os alunos23. A Modernidade recorta, da
totalidade de saberes construdos pela humanidade, aqueles que se consideram
necessrios que sejam transmitidos s novas geraes, definindo dessa forma o
curriculum explcito da instituio escolar. Deixa de fora, ento, outra enorme
quantidade de saberes de diversos tipos que constituem o que se denominou o
curriculum ausente. A esses dois tipos resta-nos somar o chamado curriculum
oculto, composto por aqueles saberes, geralmente de tipo atitudinal, que a
escola transmite e inculca sem explicit-lo.
O estabelecimento desse curriculum proposto no est isento de conflito.
Qualquer que seja sua forma de determinao, este produto de diferentes
negociaes entre os grupos intervenientes. No o resultado de um processo
abstrato, a-histrico e objetivo, mas originado de conflitos, de compromissos e
alianas de movimentos e de grupos sociais, acadmicos, polticos, institucionais,
etc., identificveis. O curriculum, como conjunto de saberes bsicos, um espao de luta em que se incorporam e amalgamam tendncias contraditrias
que no se mantm como um dado, mas toma formas sociais particulares e
incorpora certos interesses que so, por sua vez, o produto de oposies e negociaes contnuas entre os diferentes grupos intervenientes.

22. Dessa forma, escolarizao converteu-se em sinnimo de alfabetizao. Veja-se Graff (1987)
para uma crtica histrica de tal hiptese.
23. A construo contempornea das Necessidades Bsicas de Aprendizagem da conferncia de
Jomtien em 1980 reescreve tal situao nos tempos atuais, porm respeita a premissa que vimos
desenvolvendo.

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Premissa 10: Existem saberes especficos que se ordenam disciplinarmente para

dar forma ao campo pedaggico
Em premissas anteriores sustentamos, seguindo Foucault (1975), que o
estabelecimento de uma sociedade disciplinar precisa da conjuno de trs
elementos: uma populao, uma instituio e uma disciplina. J nos referimos
aos dois primeiros. Dedicar-nos-emos aqui ao ltimo.
A organizao disciplinar, tpica da Modernidade, implica uma maneira
especial de ordenar o uso e a economia dos saberes em jogo numa determinada
relao produtiva de poder/saber para gerar sujeitos teis e dceis. No que diz
respeito ao educacional, essa organizao de saberes foi a pedagogia24. Porm,
uma vez constituda como campo25, os diferentes enunciados lutam em seu
interior para domin-lo e gozar de validade e veracidade. Devem, para isso,
construir seus critrios de completude, coerncia, no-contradio e imp-los
ao restante. Aquelas propostas que conseguem esse objetivo convertem-se nas
pedagogias hegemnicas26 de cada perodo histrico. Esse processo de constituio realiza-se por meio de articulaes especficas de elementos puramente
pedaggicos com as tradues de determinados enunciados que diversos discursos pem disposio da pedagogia27.
Estamos propondo resgatar o conflito, e por seu meio a historicidade, do
campo pedaggico. Qualquer que seja sua forma de determinao, produto
de diversas negociaes entre os grupos intervenientes. No o resultado de
processos abstratos, a-histricos e objetivos, mas originado de conflitos, compromissos e alianas de movimentos e grupos socialmente identificveis. O
campo pedaggico um espao de luta onde se incorporam e amalgamam
tendncias contraditrias. No se mantm como um dado, mas toma formas
sociais particulares e incorpora certos interesses que so, por sua vez, o produto
de lutas contnuas, tanto entre os grupos dominados e dominantes como no
interior dos mesmos.
As lutas no interior do campo pedaggico pela autoridade e pelo reconhecimento no obedecem a motivaes exclusivamente epistemolgicas ou polticas, mas a uma complementaridade varivel entre ambas. Seus resultados no
somente tm manifestaes no plano das idias, mas tambm no mbito das
24. Estamos partindo de uma definio muito lassa e um tanto prtica de pedagogia: conjunto de
saberes no necessariamente coerentes, nem fechados, nem completos, que se organizam
disciplinarmente para referir-se ao educativo. Esperamos aprofundar essa aproximao da
questo em futuros trabalhos.
25. Tomamos esse conceito de Bourdieu (1990).
26. Este termo fortemente devedor da categora pedagogia triunfante utilizado por Dussel (1993)
e pretende ser uma reelaborao da mesma.
27. Vejam-se, a respeito, os diversos trabalhos de Basil Berstein (1989; 1994).

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posies institucionais. Por exemplo, os que ficam fora do campo tambm ficaro desautorizados a participar dos debates. Dessa forma, na discusso sobre o
mtodo nico e correto, apresenta-se em cdigo a disputa entre diferentes
concepes sociais sobre a educao. No se trata somente de diferenas acadmicas, mas de disputas pela constituio de sujeitos pedaggicos e do estabelecimento de uma especial relao entre sociedade e escola28.
Por exemplo, o sculo XIX assistiu a um forte debate entre a pedagogia
como disciplina cientfica e a pedagogia prtica e memorista, que concluiu com o triunfo da primeira graas s contribuies do positivismo nos fins
do sculo. A apario de instituies especficas que enraizaram esses saberes
como as Escolas Normais , a consolidao dos diferentes mtodos pedaggicos, a anexao das varveis profissionais s vocacionais nas definies de
docente implicaram a constituio de um campo de produo e de circulao
de saberes pedaggicos que definiu seus prprios limites e regras de jogo, no
seio do qual se enfrentaram diferentes grupos e faces.
Por outro lado, o devir do campo pedaggico implicou duas redues. Em
primeiro lugar, entre os sculos XVIII e XIX, reduziu-se ao campo escolar. Em
segundo lugar, no sculo XX, sobretudo na segunda metade, o escolar foi limitado ao curricular. A lgica da reduo e subordinao transitou pela cadeia Pedagogia-escola-curriculum. Podemos colocar, ento, que a imposio da
organizao curricular na escola foi uma importante disputa dentro do campo
pedaggico e que pode ser associada ao triunfo de uma racionalidade tcnica
moderna, aplicada em sua forma mais elaborada na problemtica educacional.

guisa de concluso
Buscamos neste trabalho apresentar a escola como tendo sido, ao mesmo
tempo, uma das maiores criaes da Modernidade e um dos motores principais de seu triunfo. Escola e Modernidade parecem ter estabelecido uma relao de produo mtua. Por meio de complexos e eficazes dispositivos, a escola
moderna construiu subjetividades que comungavam a cosmoviso moderna.
Aprendia-se a ser moderno principalmente, embora no exclusivamente, na
escola. Ela ensinava a atuar sobre o mundo de acordo com certas premissas e
matrizes que se articulavam com os efeitos de outras instituies modernas,
tais como a famlia, o hospital, o quartel e a fbrica.
Produziu-se tal eficcia graas escola ter sido capaz de pr em ao as bases
sobre as quais a Modernidade erigiu seu programa educacional. O triunfo da
escola implicou processos modernizadores de unificao cultural (tica, estti28. Veja-se, para o estudo de um caso Finlndia , Simola, Kivinen e Rinne (1997).

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ca, ideolgica, etc.) nas populaes sob seu encargo, que tiveram como efeitos
o desenvolvimento do Estado moderno, a criao da nacionalidade como imaginrio compartilhado, a imposio de prticas e padres simblicos a todos
os habitantes como exemplo, a simbologia nacional , a proibio e o
controle de outras propostas e a criao de mercados de produo e consumo
homogneos e expansivos (Pineau, 2006).
Tambm cremos ser possvel sustentar hoje que tais premissas perderam
eficcia na atualidade, e isso provocou a crise da escola. Porm, isso no nos
permite vaticinar, como j se fez muitas vezes, que a escola morreu. Tal instituio, declarada falecida muitas vezes, demonstrou gozar de boa sade e viu
passar diante de sua porta o cadver de seus inimigos. Nada faz supor que no
volte a ressurgir uma vez mais.
A escola foi, sem dvida, um dos atos de maior imaginao que a
Modernidade enfrentou. No sculo XVI, sonhar com uma instituio em que
todos os infantes freqentassem para aprender certos saberes complexos, com
sujeitos preparados para tal fim, desafiou todo o preestabelecido e ampliou
enormemente as fronteiras da poca. No sculo XIX, esse produto da imaginao ganhou corpo e, no XX, sobreveio aborrecimento e cotidianidade.
Talvez a maior herana que possamos obter de tudo isso seja a necessidade
de tornar a realizar um ato imaginativo como foi esse. Nessa linha, o objeto
deste escrito no contribuir para a reconstruo da fragmentada educao
moderna, mas ajudar a imaginar novas formas de compreender a educao e,
assim, aproximar ferramentas de anlise que dem conta das problemticas
atuais, a partir de uma reviso dos formatos inquestionveis originais ento,
e esgotados agora das premissas que apresentamos.

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Recebido em 28 de maro de 2008 e aprovado em 13 de junho de 2008.

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