Educao

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

SEGUNDO AUSUBEL

Adriana Pelizzari 1
Maria de Lurdes Kriegl 2
Mrcia Pirih Baron 3
Nelcy Teresinha Lubi Finck 4
Solange Ins Dorocinski 5

RESUMO
A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir
e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.

Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda em
Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa
(CEP) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: adrianap@bomjesus.br

Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo
com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus.
E-mail:lukbela@aol.com.br

Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/
Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo com
nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2.
sries) do Colgio Bom Jesus.
E-mail: marcia.baron@bomjesus.br

Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia de

Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School.
E-mail:nelcyt@bomjesus.br

Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em Administrao
Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela
UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.
E-mail: solanged@bomjesus.br

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002

37

INTRODUO
A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s
estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu
conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu
menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruo
formuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de Ausubel, cujas formulaes
iniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios condutistas.
Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico,
que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.
Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas
sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas,
leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a
importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm se
caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em
vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos
extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria
e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido
tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo:
o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado
ou no para si prprio.
Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de
que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter
conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos
estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter
hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede
de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao.

38

Educao
A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a
assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente
como relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISE E NOO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos
ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,
a classes diferentes de aprendizagem.
Aprendizagem significativa
Aprendizagem memorstica
O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura
em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso
refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima do
plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente
acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se
aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao
aluno em forma final, j acabada.
Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno,
relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo
que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e noarbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est
da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da
aprendizagem mecnica ou repetitiva.
A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do
ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana
posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com
Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio
da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do
delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como so
importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educao escolar e, pelas
prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao
aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa
retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos
de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002

39

esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. A

explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prvia
do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificao
mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constituindo o
ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas
tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos
e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade
do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos.
A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no
somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender.
Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de
legalidades processuais.
Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est
condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos
estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dos
conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemas
cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetio
para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional,
deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.
Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, o
que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas
aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito.
Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender
significativamente.
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar
discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades,
o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET,
1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria
frustrao ou rejeio.
Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que
supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam uma
repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

40

Educao

OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos na
forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por
palavras para formar uma unidade semntica (NOVAK; GOWIN, 1988).
So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes no
aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito.
Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e
os conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior.
Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, os
alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ou
um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSO
pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem um
pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem,
ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscincia
de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passa
a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v o
conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente
uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo
conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir
a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo
desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa,
que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feita
de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta
do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o
aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possa
valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se ele
apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo
estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenas
ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes
aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados.
Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa na
construo da sociedade do conhecimento.

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002

41

REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 1995.
MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao pessoal,
social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988.
PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.
PIERCE, Charles Sanders. Semitica. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.
SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

42