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Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na educao

Valria Amorim Arantes
Pensar e sentir so aes indissociveis. Esta a idia que tentaremos imprimir e defender ao longo do
texto, tendo como preocupao central transp-la para o campo educacional. E o faremos expondo
algumas reflexes acerca do papel da afetividade no funcionamento psicolgico e na construo de
conhecimentos cognitivo-afetivos.
O leitor ou leitora podem estar se perguntando: por que conhecimentos cognitivo-afetivos? Haveria
conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afetivos? A essa segunda pergunta poderse-ia responder sim ou no. Se a resposta for sim, tratar-se- de uma concepo centrada na
justaposio dicotmica entre cognio e afetividade, embasada no princpio de que a razo e as
emoes constituem dois aspectos diferenciados no raciocnio humano. Ao contrrio disso, se a
resposta for no, conceber-se- a intrnseca relao entre os processos cognitivos e afetivos no
funcionamento psquico humano. Assumimos a segunda perspectiva, da o emprego da expresso
conhecimentos cognitivo-afetivos, e duas razes nos levam a tal posio.
A primeira de cunho psicolgico: no corremos o risco de sermos interpretados a partir de crenas
arraigadas em nossa cultura, que consideram a inteligncia e a afetividade dicotmicos e/ou separados,
no processo de construo do conhecimento. Ao contrrio, acreditamos que o conhecimento dos
sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes cognitivas
pressupem a presena de aspectos afetivos. Talvez nos faltem em nossas linguagens cotidiana e
acadmica expresses como "conhecimento sentido" ou - porque no? - , "sentimento conhecido".
Em decorrncia desse primeiro aspecto, no campo educacional, aparece uma segunda razo que nos
leva a rechaar a diviso histrica e culturalmente estabelecida entre os "saberes racionais" e os
"saberes emocionais". Se os aspectos afetivos e cognitivos da personalidade no constituem universos
opostos, no h nada que justifique prosseguirmos com a idia de que existem saberes essencialmente
ou prioritariamente vinculados racionalidade ou sensibilidade. Posto dessa maneira, a indissociao
entre pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicaes sobre o raciocnio humano as vertentes
racional e emotiva dos conceitos e fatos construdos. Partimos da premissa de que no trabalho
educativo cotidiano no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as
alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua personalidade do lado de fora da sala de aula,
quando esto interagindo com os objetos de conhecimento, ou no deixam "latentes" seus sentimentos,
afetos e relaes interpessoais enquanto pensam.
Apresentadas tais razes, j adentramos no objeto do presente texto: refletir sobre o tema da
afetividade nos contextos psicolgico e educacional.
Um pouco de histria
Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularamuma suposta dicotomia
entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes,
prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado
imutabilidade das formas eternas (Silva, 2002), e quando Descartes criou a to conhecida e famosa
afirmao na histria da filosofia - "Penso, logo existo"-, sugeriam a possibilidade de separao entre
razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais
instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de excelncia.
Nessa mesma direo, Immanuel Kant, na obra Fundamentao da metafsica dos costumes (1786), nos
advertiu sobre a impossibilidade do encontro entre razo e felicidade, quando afirmou que "quanto
mais uma razo cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, tanto mais o homem se afasta do
verdadeiro contentamento". Afirmou tambm que se Deus tivesse feito o homem para ser feliz no o

teria dotado de razo. Esse filsofo considerava, ainda, as paixes como "enfermidades da alma". Tais
reflexes denotam, tambm, como Kant estabelecia uma hierarquia entre a razo e as emoes.
Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais,
muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o
corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que
para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios
sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se
desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.
Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por influncia evidente da filosofia,
de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias psicolgicas estudaram separadamente os
processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena
dos psiclogos e cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos conduzido
a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigaes cientficas e no modelo
educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos
apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, portanto, relegando a um segundo plano
experincias mais subjetivas, como a das emoes -, e algumas concepes cognitivistas que buscam
compreender o raciocnio humano apenas em sua dimenso semntica ou por meio de formalizaes
puramente lgicas, so exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos
entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicaes dos
pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos aspectos cognitivos.
Tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas tericas e
cientficas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e
hipteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de
integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes.
Novas compreenses sobre o funcionamento psquico humano
Um primeiro autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a
cognio como aspectos funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (18961980). Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne
(Paris) no ano acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le
dveloppement de l'enfant", o autor nos advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua
natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e
sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo,
representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a
afetividade.
De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem
comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao
cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o
aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso);
enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo
est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno).
Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia
de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma
metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas no
modifica sua estrutura(ibidem.,p.5). Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor
(ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas
mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade.
Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que
direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva

que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a
afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10).
Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as
pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto.
No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relao entre a afetividade e a
cognio, que so os valores. Ele considera os valores como pertencentes dimenso geral da
afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza
com o exterior, com objetos ou pessoas. Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos que,
posteriormente, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo
cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito. Os valores se originam,
assim, do sistema de regulaes energticas que se estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde
o nascimento), a partir de suas relaes com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo.
O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tambm tematizou as relaes entre afeto e
cognio [3] , postulando que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma
participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases orgnicas sobre as quais as emoes
humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem - sistema simblico
bsico de todos os grupos humanos -, os elementos fundamentais para compreender as origens do
psiquismo.
Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como um lugar de
constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os
conceitos e as formas de organizao do real. Em suma, "um modo de compreender o mundo, se
compreender diante e a partir dele e de se relacionar com ele". (In: Oliveira, Ivone M., 2000).
Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do
funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996):
"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia,
inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob
a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os
sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos."
Marta Kohl de Oliveira (1992), numa explanao acerca da afetividade na teoria de Vygotsky, salienta
que o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o "significado"
propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de
desenvolvimento da palavra) e o "sentido" (referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste
ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias afetivas. Em tal sentido, a
autora afirma que "no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma
concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento
psicolgico humano".
Henri Wallon (1879-1962), filsofo, mdico e psiclogo francs, reconhecendo na vida orgnica as
razes da emoo, nos trouxe, tambm, contribuies significativas acerca da temtica. Interessado em
compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a dimenso afetiva, criticando
vorazmente as teorias clssicas contrrias entre si, que concebem as emoes ou como reaes
incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual perturbador, ou como
reaes positivas, cujo poder sobre as aes ativador, energtico. Criticando tais concepes,
pautadas, a seu ver, numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso valorativa das
emoes, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes, e atribuindo-lhes um papel
central na evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as emoes como um fenmeno
psquico e social, alm de orgnico.
Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon mostra-nos, em seus escritos, compartilhar da idia de que
emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986):

"A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definir-lhe as causas. Um
sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O
sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer
um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a
ela."
Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da
afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da
inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do
desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligncia.
Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica um
outro perodo - aproximadamente a partir dos seis meses -, em que a sensibilidade social comea a se
configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao - entre si e o
outro -, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese
entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais.
Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena recorrermos a uma
afirmao de Heloisa Dantas (1990), estudiosa da obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre
emoo e razo, posta pelo autor: "A razo nasce da emoo e vive da sua morte." Ou, como afirmou
Galvo (1995): " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio."
A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e entre as dimenses
cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais
recentes, no campo da neurologia.
Nessa perspectiva, o neurologista Antnio R. Damsio, em sua notvel obra O erro de Descartes (1996),
postula a existncia de uma forte interao entre a razo e as emoes, defendendo a idia de que os
sentimentos e as emoes so uma percepo direta de nossos estados corporais e constituem um elo
essencial entre o corpo e a conscincia.
Damsio identificou, no acompanhamento de pacientes com leses cerebrais - especialmente prfrontais -, caractersticas comuns. Dentre elas, uma significativa reduo das atividades emocionais. Isso
o levou a estabelecer relaes entre reas cerebrais, raciocnio e tomada de decises e emoes.
Afirmou ele:
"Parece existir um conjunto de sistemas no crebro humano consistentemente dedicados ao processo
de pensamento orientado para um determinado fim, ao qual chamamos raciocnio, e seleo de uma
resposta, a que chamamos tomada de deciso, com uma nfase especial no domnio pessoal e social.
Esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido nas emoes e nos sentimentos e dedica-se
em parte ao processamento dos sinais do corpo."
Para Damsio, a emoo e o sentimento assentam-se em dois processos bsicos, que funcionam em
paralelo: "o primeiro, a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao conjunto de imagens
desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e o segundo, um determinado estilo e nvel de eficcia
do processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos no primeiro." Estabelecendo uma
intrnseca relao entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda que "a essncia da tristeza
ou da felicidade a percepo combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que
estejam justapostos, complementados por uma alterao no estilo e na eficincia do processo de
pensamento."
Apontemos a essncia do erro de Descartes, segundo Damsio:
"...a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal, infinitamente divisvel, com
volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental,
indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o raciocnio, o juzo
moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao emocional poderiam existir

independentemente do corpo. Especificamente: a separao das operaes mais refinadas da mente,

para um lado, e da estrutura ou funcionamento do organismo biolgico para o outro."
Preocupado em articular as emoes com os processos cognitivos - "emoes bem direcionadas e bem
situadas parecem constituir um sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode operar a
contento" -, Damsio rompe tambm com a idia cartesiana de uma mente separada do corpo. Como ele
mesmo apontou, talvez a famosa frase filosfica - Penso, logo existo- devesse ser substituda pela anti
cartesiana - Existo e sinto, logo penso.
Outro autor, ligado ao campo da neurologia, que tambm compartilha da premissa de que os processos
cognitivos e os processos afetivos so indissociveis Joseph LeDoux. Segundo LeDoux (1993;1999), o
sistema da amgdala ministra a memria emocional inconsciente, enquanto o hipocampo proporciona a
memria consciente de uma experincia emocional. Sendo assim, o autor postula que os sentimentos e
os pensamentos conscientes so parecidos e que ambos so gerados por processos inconscientes, e que
a influncia das emoes sobre a razo maior do que a da razo sobre as emoes. Para ele, ambas as
memrias "se unem em nossa experincia consciente de um modo to imediato e rigoroso que no
podemos analis-la minuciosamente mediante a introspeo". Mas voltemos, ento, para o campo da
psicologia.
O psicoterapeuta americano Greenberg (1993;1996) tambm nos adverte sobre a intrnseca relao
entre cognio e emoo quando se refere aos chamados esquemas emocionais: "...no baseiam-se
unicamente na emoo, implicam uma sntese complexa de afeto, cognio, motivao e ao, que
proporciona a cada pessoa um sentido integrado dele ou dela mesma e do mundo, assim como tambm
um significado subjetivamente sentido". Para Greenberg, enquanto a emoo nos sinaliza a respeito do
que est nos afetando e estabelece a meta para que possamos alcan-la, a cognio nos ajuda a dar
sentido nossa experincia, assim como a razo nos ajuda a imaginar o melhor modo de alcanarmos a
meta. Como Damsio e LeDoux, Greenberg parece compartilhar da tese de que o afetivo estabelece os
problemas para que o cognitivo os resolva.
impossvel no fazermos referncia, ainda, perspectiva de Howard Gardner e de sua equipe da
Universidade de Harvard, muito em voga nos dias atuais, que, partindo do pressuposto de que o ser
humano desenvolve diferentes funes intelectuais, apregoa a idia das "inteligncias mltiplas",
contrapondo-a da inteligncia como uma funo nica. Sem entrarmos no mrito da quantificao da
inteligncia [4] posta por tal enfoque, parece-nos relevante o paradigma colocado por estes estudiosos
que pressupe a substituio da percepo simplista do ser humano, por uma viso de que as pessoas
so dotadas de ampla diversidade de competncias e linguagens. Gardner postula que a inteligncia
uma atitude que se expressa por meio de sistemas simblicos diferentes, e isso supe uma clara ruptura
com a idia de inteligncia como entidade nica e abstrata. Dentro dessa linha, salientamos,
especialmente, o grande impacto e sucesso obtido pelo trabalho de Daniel Goleman, intitulado
Inteligncia emocional. Embora no estejamos de acordo com os pressupostos tericos e
epistemolgicos desses autores, reconhecemos a importncia que seus estudos vm tendo na mudana
dos paradigmas cientficos que procuram ressignificar o papel das emoes no raciocnio humano.
Um autor que tambm aponta, em seu recente trabalho, para a conexo entre os aspectos afetivos e
cognitivos o holands Nico Fridja (Fridja et al. 2000). Ele o faz postulando, especificamente, a forte
influncia que as emoes exercem sob as crenas. Salienta que, enquanto o pensamento racional no
suficiente para a ao, as emoes induzem as pessoas a atuarem de uma determinada maneira. Em
suma, os sentimentos esto apoiados pelas crenas, e as crenas pelos sentimentos.
Entre todos esses enfoques que questionam a dicotomia historicamente posta entre razo e emoes e
entre cognio e afetividade, podemos incluir a Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento
(Moreno, Sastre, Bovet, Leal, 1998), segundo a qual o sujeito elabora e organiza snteses complexas de
significados a partir de processos afetivos e cognitivos.
Os modelos organizadores so conjuntos de representaes mentais que as pessoas realizam em
situaes especficas e que as levam a compreender a realidade e a elaborar seus juzos e suas aes.
Construdos no somente a partir da lgica subjacente s estruturas de pensamento, os modelos

organizadores do pensamento comportam os desejos, sentimentos, afetos, representaes sociais e

valores de quem os constri. Tal referencial terico procura, pois, demonstrar como os aspectos
cognitivos e afetivos se articulam de maneira dialtica no funcionamento psquico.
Aspectos cognitivos e afetivos presentes na organizao do pensamento
Fundamentando-nos na Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento e em seus pressupostos
realizamos um trabalho de investigao (Arantes, V., 2000), que nos permitiu adentrar no estudo
acerca da correlao entre os aspectos afetivos e cognitivos subjacentes ao funcionamento psquico.
Pudemos identificar como as pessoas pensam e analisam uma determinada situao de acordo com
seus estados emocionais. Optamos por um caminho metodolgico em que nossa amostra de pesquisa
foi dividida em trs grupos distintos de docentes, sendo cada um deles induzido a experienciar um
determinado estado emocional antes de solicitado a resolver uma situao-problema. Enquanto no
primeiro grupo, denominado positivo, foi solicitado aos docentes que recordassem, escrevessem,
comentassem e dramatizassem uma experincia pessoal na qual se sentiram satisfeitos e felizes por
terem ajudado algum, no segundo, denominado negativo, a mesma atividade solicitada esteve centrada
numa experincia negativa. Tratava-se, pois, de solicitar que recordassem uma situao, vivida por eles,
em que se sentiram insatisfeitos e infelizes por no poderem ajudar algum. Com o terceiro grupo,
denominado neutro, no foi realizada nenhuma atividade prvia coleta de dados. Ns o denominamos
grupo neutro apenas por esta razo, o que no significa que esses sujeitos estivessem emocionalmente
neutros.
Escolhemos uma situao dilemtica relacionada a contedos de natureza moral para essa investigao
por ser de entendimento corrente que alguns contedos morais solicitam, implicitamente, a articulao
entre os aspectos cognitivos e afetivos durante o raciocnio. Assim, apresentamo-lhes um conflito ligado
a uma temtica que faz parte do cotidiano das escolas pblicas brasileiras e que mobiliza a preocupao
daqueles que ali trabalham: o consumo de drogas pelos alunos e alunas. Pedimo-lhes que opinassem
sobre os sentimentos, pensamentos e desejos de uma professora, ao flagrar um aluno fumando
maconha durante o horrio de aula.
Os resultados obtidos nessa investigao (Arantes, V., 2000; 2001) mostraram que um mesmo conflito
pode receber tratamentos diferentes e antagnicos, dependendo do estado emocional prvio do sujeito
que o enfrenta. Enquanto o grupo positivo encarou o aluno drogado como uma pessoa boa e com um
futuro promissor, o grupo negativo o viu como uma pessoa problemtica, perigosa e, portanto,
indesejvel. Enquanto o grupo positivo apresentou em suas respostas diferentes formas de ajudar o
aluno, o grupo negativo apontou, como melhor forma de resolver o conflito enfrentado, exclu-lo da
instituio escolar.
Os resultados dessa investigao parecem nos dizer que, quando estamos felizes, preparamos nossas
"cabeas" para analisarmos e compreendermos as necessidades e problemas dos demais, elaborando
estratgias de ao mais solidrias e generosas. Os mesmos resultados nos indicam tambm que os
estados emocionais influenciam nossos pensamentos e aes tanto quanto nossas capacidades
cognitivas. Assim, ao sermos solicitados a resolver problemas, a forma como organizamos nosso
raciocnio parece depender tanto dos aspectos cognitivos quanto dos aspectos afetivos presentes
durante o funcionamento psquico, sem que um seja mais importante que o outro.
Finalizando o quadro at aqui esboado, ficamos com a certeza de que no devemos mais admitir as
polarizaes entre o campo da racionalidade e da afetividade presentes nas explicaes do
funcionamento psquico. O comportamento e os pensamentos humanos se sustentam naindissociao de forma dialtica-,de emoes e pensamentos, de aspectos afetivos e cognitivos. As emoes no so
obstculos a serem evitados, como sugerem algumas teorias psicolgicas, sociolgicas e filosficas. Nas
interaes com o meio social e cultural criamos sistemas organizados de pensamentos, sentimentos e
aes que mantm entre si um complexo entrelaado de relaes. Assim como a organizao de nossos
pensamentos influencia nossos sentimentos, o sentir tambm configura nossa forma de pensar. Assim,
acreditamos que pensar e sentir so aes indissociveis.

No cenrio da educao: a busca por uma escola diferente

"Nenhum ser humano nunca nasceu com impulsos agressivos ou hostis e nenhum se tornou agressivo ou
hostil sem aprend-lo."
Ashley Montagu
A discusso esboada na primeira parte nos traz a certeza de que necessitamos construir um sistema
educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que
rompa com uma concepo - por ns to conhecida -, que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos
aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e
afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao tradicional e os currculos escolares,
ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc.,
acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do psiquismo humano, em detrimento
do outro (ou dos outros).
Para discorrermos sobre a dimenso afetiva no campo da educao, vislumbramos a possibilidade de
reflexo sob duas perspectivas diferentes, inter-relacionadas e complementares: a do desejo, aqui
entendida apenas em sua dimenso motivacional, de interesse; e a dos sentimentos e afetos como
objetos de conhecimento. Mesmo reconhecendo a importncia da motivao e dos interesses como uma
dimenso essencial da afetividade na vida psquica e para a educao, no fundo tal perspectiva costuma
ficar presa a uma viso dicotmica que reduz o papel dos sentimentos e emoes a uma energtica.
Vamos, no presente texto, nos dedicar apenas segunda perspectiva.
Acreditamos poder avanar as discusses que apontam para a articulao das relaes intrnsecas entre
cognio e afetividade, no campo da educao, se incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o
estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento. Defendemos
a idia de que tais contedos relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser
introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de matemtica, de lngua, de cincias,
etc. Assim, o princpio proposto de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que
incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos tradicionais da escola e aqueles
relacionados dimenso afetiva [5] .
Um bom caminho para a promoo de tal proposta lanar mo do emprego de tcnicas de resoluo
de conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem
caractersticas ticas que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo tempo os aspectos cognitivos e
afetivos que caracterizam os raciocnios humanos.
Para justificar tais princpios nos pautamos em idias como as de Moreno (2000), especialmente
quando afirma que: "os suicdios, os crimes e agresses no tm como causa a ignorncia das matrias
curriculares, mas esto freqentemente associados a uma incapacidade de resolver os problemas
interpessoais e sociais de uma maneira inteligente." A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os
contedos curriculares tradicionais servem - mesmo que no somente -, para "passar de ano", ingressar
na universidade, mas parecem no nos auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos
de natureza tica que vivenciamos no cotidiano.
Se recorrermos epgrafe utilizada anteriormente, em que Montagu afirma que nenhum ser humano
torna-se agressivo ou hostil sem aprend-lo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa
violncia, em algum momento da histria, tal violncia foi, por ns, construda, aprendida. As relaes e
os conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so
inerentes, exigem de ns auto conhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos
enfrent-los adequadamente.
Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas, nossa sociedade parece v-los
sempre de forma negativa e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois irmos
ou irms, a conduta do pai ou da me normalmente contempla a idia de que extingui-lo a melhor

forma de resolv-lo. Nesse sentido, comum argumentarem que o melhor que faam "as pazes" e
voltem a ser amigos(as), como eram antes do incio da situao conflitiva. Em suma, o conflito visto
como algo desnecessrio, que viola as normas sociais e que, portanto, deve ser evitado.
Em outro sentido, Johnson e Johnson (1995) afirmam que: "o que determina que os conflitos sejam
destrutivos ou construtivos no sua existncia, mas sim a forma como so tratados". Para esses
autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e aquelas que os
valorizam os tratam de forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtivamente podem trazer
resultados positivos, melhorando o desempenho, o raciocnio e a resoluo de problemas.
Estamos de acordo com esses autores e acreditamos que uma escola de qualidade deve transformar os
conflitos do cotidiano em instrumentos valiosos na construo de um espao autnomo de reflexo e
ao, que permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de
conflitos pessoais e sociais. Sentimo-nos encorajadas a investir na reorganizao curricular da escola,
para que seja um lugar onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no cotidiano.
Nesta perspectiva, consideramos, por um lado, que os sentimentos, as emoes e os valores devem ser
encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os
prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado,
a educao da afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas
prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia a dia [6] . Grosso modo, tratar-se- de
desenvolver uma postura analtica perante sentimentos e valores.
A ttulo de ilustrao, descreveremos, brevemente, uma atividade realizada por uma professora de
ensino fundamental, desenvolvida sob nossa orientao, que demonstra como possvel promover a
educao dos sentimentos e emoes em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, por meio de
tcnicas de resoluo de conflitos. Ela iniciou a atividade solicitando que seus alunos e alunas
relatassem situaes por eles experienciadas, que lhes tivessem causado intensa tristeza e/ou
insatisfao. Depois de alguns voluntrios apresentarem seus relatos, foi solicitado a todos os alunos e
alunas, individualmente, que registrassem a situao recordada por meio de desenhos e/ou escrita,
contemplando os sentimentos, pensamentos e desejos vividos naquela situao. Os temas mais
freqentes no grupo foram: agresso fsica e psquica dos maridos ou companheiros (pais das crianas)
contra as mulheres (mes das crianas); a morte (roubos seguidos de assassinatos e vtimas do HIV);
conflitos interpessoais que envolviam bens materiais. Aps o registro individual a professora solicitou
que aqueles que quisessem mostrassem o desenho feito, o texto escrito e comentassem sobre a
situao.
Na seqncia, solicitou aos alunos e alunas que buscassem formas de solucionar o conflito apresentado,
com o objetivo de lev-los a refletir sobre a forma como haviam atuado no passado e como atuariam
hoje, caso revivessem o mesmo conflito. As crianas elaboraram solues de diferentes naturezas:
organizar uma festa, dar-se um presente, rezar, ressuscitar a pessoa falecida, conversar com amigos,
chorar, dentre outras. Aps escreverem e desenharem as estratgias de atuao ante o conflito vivido,
abriu-se novamente o espao para reflexo em grupo, quando a professora e alunos(as) tiveram
oportunidade de apresentarem questionamentos quanto eficcia ou no das solues elaboradas, bem
como dos sentimentos, valores e pensamentos subjacentes a cada uma delas.
Aps este trabalho inicial, quando os alunos e alunas tiveram a oportunidade de se expressarem e
discutirem com o grupo suas idias acerca dos conflitos vividos, desenvolvendo no s a percepo e
tomada de conscincia dos sentimentos e emoes, como tambm sua capacidade dialgica e cognitiva,
vrias atividades foram elaboradas e realizadas, utilizando-se das diferentes reas do conhecimento
"cientfico" como instrumentos para a formao desses alunos e alunas. Assim, foram desenvolvidas
atividades como: expresso oral e corporal dos sentimentos; produo de textos, classificao e
seriao das causas dos sentimentos negativos do grupo; a "localizao" corporal dos sentimentos;
histria de vida; e a questo do consumismo compensando carncias afetivas.
Com esse exemplo, nosso intuito foi o de ilustrar como a educao da afetividade pode e deve levar em
considerao a vertente racional e emotiva dos conceitos e fatos que os alunos e alunas esto

aprendendo, dispondo de um planejamento de atividades e tcnicas que incluam e detalhem os

contedos e objetivos curriculares especficos de cada uma delas.
Assim, sem abrir mo dos contedos tradicionais da escola, a professora em questo trabalhou
contedos de natureza afetiva, entendendo-os como objetos de conhecimentos para a vida dos
estudantes, da mesma forma que a matemtica e a lngua so vistas como objetos de conhecimento a
serem aprendidos. Resumindo, com esse tipo de proposta educacional, a escola entende que da mesma
forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita,
fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e conseqncias
dos conflitos cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo
de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao
mesmo tempo que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas
curriculares.
A ttulo de encerramento, recorremos a uma afirmao de Moreno (1998): "Integrar o que amamos com
o que pensamos trabalhar, de uma s vez, razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria
de objetos de conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo de ao."
Trabalhar pensamentos e sentimentos - dimenses estas indissociveis - requer dos profissionais da
educao a disponibilidade para se aventurarem por novos campos de conhecimento e da cincia para
darem conta, minimamente, de realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e difcil
empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mo de
verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. De mais a
mais, a recusa a este trabalho contribuir para a consolidao do "analfabetismo emocional" na
sociedade contempornea.
Que no seja assim!
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[1] Publicado originalmente em OLIVEIRA, M. K ; TRENTO, D.; REGO, T. (org). Psicologia, Educao e as temticas da vida
contempornea. So Paulo: Moderna, 2002.
[2] Psicloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e professora da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo. Publicaes recentes: ARANTES, V. Cognio, afetividade e moralidade. So Paulo, Educao e Pesquisa, 26(2):
137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognicin, sentimientos y educacin. Barcelona, Educar, v. 27, 2002.
[3] Oliveira (1992) alerta-nos para o fato de Vygotsky ter nomeado de funes mentais e conscincia o que chamamos de
cognio. Salienta ainda que o termo funes mentais refere-se a processos como pensamentos, memria, percepo e ateno.
[4] As sete diferentes classes de inteligncia propostas por Gardner so: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial,
corporal-cintica, interpessoal e intrapessoal.
[5] Para melhor compreenso dos conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade, ver Busquets, M. D. et al. Temas
transversais em educao. So Paulo, tica, 1998.
[6] Ver MORENO et al. Falemos de sentimentos: a afetividade como tema transversal. So Paulo, Moderna, 1999.
(Disponvel em http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm. Acesso em 15 out. 2011.)