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FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO

DEPARTAMENTO DE TEORIA DA EDUCAO, HISTRIA DA EDUCAO E


PEDAGOGIA SOCIAL

A DISCIPLINA DE FILOSOFIA NO ENSINO SECUNDRIO:


A REPRESENTAO DOS PROFESSORES NA REGIO DO MINHO

TESE DE DOUTORAMENTO

AUTORA: ANABELA DE JESUS DA SILVA DE SOUSA

DIRECTOR: PROFESSOR DOUTOR D. ANTONIO VARA COOMONTE

SANTIAGO DE COMPOSTELA
MAIO 2007
FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA DA EDUCAO, HISTRIA DA
EDUCAO E PEDAGOGIA SOCIAL

ANTONIO VARA COOMONTE, Profesor Titular en el Departamento de Teora de la


Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social, de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela,

Como Director de la Tesis Doctoral de Anabela de Jesus da Silva de Sousa, intitulada,


A Disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio: A Representao dos Professores na
Regio Minho.

HAGO CONSTAR: que la tesis presentada rene todos los requisitos para ser aceptada
a trmite y defendida pblicamente ante el tribunal correspondiente

En Santiago de Compostela, a 20 de Abril de 2007

Antonio Vara Coomonte


FACULDADE DE CINCIAS DA EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA DA EDUCAO, HISTRIA DA
EDUCAO E PEDAGOGIA SOCIAL

ANABELA DE JESUS DA SILVA DE SOUSA deposita en el Departamento de Teora de la


Educacin, Historia de la Educacin y Pedagoga Social, de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, la Tesis Doctoral titulada:
A Disciplina de Filosofia no Ensino Secundrio: A Representao dos Professores na
Regio Minho.

Lo que hago constar una vez que el Director de la misma, el Prof. Dr. Antonio Vara
Coomonte ha dado el visto bueno y certificado que rene todos los requisitos para ser
aceptada a trmite y defendida pblicamente ante el tribunal correspondiente.

En Santiago de Compostela, a 20 de Abril de 2007

Anabela de Jesus da Silva de Sousa


Se ensinares, ensina ao mesmo tempo a duvidar daquilo que ests a ensinar

Jos Ortega y Gasset

VII
AGRADECIMENTOS

Ao director da tese, Professor Doutor D. Antnio Vara Coomonte pela


slida confiana que depositou em mim; pela disponibilidade sempre
demonstrada, pelo encorajamento constante e ainda pela simpatia nas
nossas conversas.

famlia, ncora dos nossos desafios, aquela que nos entraves


mesquinhos do quotidiano nos diz para continuar, que nos deposita votos
de sermos capazes.

Aos meus pais aguilho da minha existncia, pela pedagogia sbia de


entusiasmar.

Aos nins pela efusiva experincia dos afectos que tantas vezes me
descontraiu e distraiu.

Aos amigos, em especial Beatriz, Ftima e ao Carlos Manuel que


sempre me animaram e me ajudaram neste trabalho.

Aos colegas, companheiros de conversas e trabalho partilhado.

Aos meus alunos, jovens animados que entre o frenesim que fazem so
razo de aqui estar pela incrvel experincia de ser professora, sempre
aprendiz nesta caminhada.

Pela colaborao dos colegas inquiridos, muitos dos quais fizeram questo
de conversar e dar o seu incentivo.

Tudo foi correndo to bem que posso dizer: no tive nunca motivos porque
no continuar.

A todos os meus sinceros agradecimentos!

Anabela de Jesus da Silva de Sousa

IX
NDICE

INTRODUO __________________________________________________________ 1

PARTE I FUNDAMENTAO TERICA-METODOLGICA _____________________ 7

1. FORMULAO DA INVESTIGAO_______________________________________ 9
1.1. O PROBLEMA DA INVESTIGAO ___________________________________ 9
1.2. ANTECEDENTES E ORIGEM DA INVESTIGAO________________________ 12
1.3. OBJECTIVOS DA INVESTIGAO __________________________________ 15
1.4. INVESTIGAES TERICAS DE REFERNCIA _________________________ 16

2. O ENSINO DA FILOSOFIA ____________________________________________ 17


2.1. O QUE A FILOSOFIA? _________________________________________ 17
2.1.1. FILOSOFIA OU FILOSOFIAS__________________________________ 21
2.2. ENUNCIAO BREVE DO LUGAR DA FILOSOFIA: FINALIDADES E VALOR _____ 24
2.3. A PLURALIDADE DE PRESENAS DA FILOSOFIA: ESCOLAR, NO-ESCOLAR,
ACADMICA E POPULAR ___________________________________________ 34
2.4. NEUTRALIDADE OU NO NEUTRALIDADE NO ENSINO DA FILOSOFIA.
PROFESSORES E/OU FILSOFOS. ____________________________________ 42
2.5. ALGUMAS QUESTES DIDCTICAS PREPONDERANTES PARA EXPLICAR O
ENSINO DA FILOSOFIA_____________________________________________ 58

3. METODOLOGIA ___________________________________________________ 77
3.1. ALGUNS PRESSUPOSTOS COMO HIPTESE DE TRABALHO ______________ 77
3.2. AS VARIVEIS: INDEPENDENTES E DEPENDENTES_____________________ 79
3.3. AMOSTRA___________________________________________________ 79
3.4. DESCRIO METODOLGICA DA PARTE EMPRICA_____________________ 81
3.4.1. CONSTRUO DO QUESTIONRIO ____________________________ 81
3.4.2. VALIDAO: PR-TESTE ____________________________________ 83
3.4.3. DISTRIBUIO DOS QUESTIONRIO ___________________________ 84
3.5. OPES PARA O TRATAMENTO DE DADOS: __________________________ 84

XI
PARTE II ANLISE DOS RESULTADOS __________________________________ 87

1. ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO _________________________ 89

2. INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS ____________________________ 159

CONCLUSO_________________________________________________________ 175

BIBLIOGRAFIA ________________________________________________________ 197

ANEXOS ____________________________________________________________ 213

XII
NDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Comparao do nvel de satisfao com a carreira entre Universidades:_______________ 98

Tabela 2 - Incidncia das proposies sobre o conceito de filosofia pelos inquiridos _____________ 102

Tabela 3 - Comparao por sexo dos inquiridos proposio A filosofia como confronto de teses
opostas face a um problema __________________________________________ 103

Tabela 4 - Comparao por sexo dos inquiridos proposio A filosofia como saber tcnico um
laboratrio conceptual capaz de levantar problemas _________________________ 104

Tabela 5 - Comparao por idade dos inquiridos proposio A filosofia como jogo poderoso de
argumentao capaz de contribuir na realidade actual ________________________ 105

Tabela 6 - Incidncia das proposies relativas s finalidades _____________________________ 106

Tabela 7 - Incidncia das proposies relativas s prticas didcticas na sala de aula____________ 112

Tabela 8 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia, expor suscitando a
crtica pela apresentao dos enunciados no-consensuais ____________________ 112

Tabela 9 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia no ensino secundrio
procuro expor de forma neutra e acrtica _________________________________ 113

Tabela 10 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia procura a leitura e
interpretao de textos como suporte de informao_________________________ 113

Tabela 11 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia procura o


comentrio dos alunos a textos ________________________________________ 114

Tabela 12 - Incidncia sobre uma proposio didctica- No ensino da filosofia procura


debater/argumentar proposies no-consensuais __________________________ 114

Tabela 13 - Frequncia das actividades extracurriculares, individualmente: ___________________ 119

Tabela 14 - Frequncia das actividades extracurriculares, em grupo ________________________ 119

Tabela 15 - Percentagem da rejeio dos objectivos por sexo dos inquiridos: __________________ 121

Tabela 16 - Indicao descritiva do que rejeitaria e acrescentaria aos objectivos dos programas ____ 122

Tabela 17 - Representao da avaliao que realizam __________________________________ 124

Tabela 18 - Percentagem da representao da avaliao que realizam por sexo dos inquiridos _____ 125

XIII
Tabela 19 - Percentagens para avaliar as mudanas na educao por sexo dos inquiridos ________ 129

Tabela 20 - Frequncia sobre a avaliao das dificuldades dos alunos_______________________ 131

Tabela 21 - Percentagem da avaliao das dificuldades dos alunos de hoje por sexo dos inquiridos__ 132

Tabela 22 - Frequncia sobre a avaliao das razes das dificuldades dos alunos de hoje ________ 132

Tabela 23 - Frequncia dos vrios elementos que determinam a qualidade do ensino-


aprendizagem _____________________________________________________ 133

Tabela 24 - Frequncia sobre a avaliao dos novos programas para a disciplina de Filosofia ______ 137

Tabela 25 - Percentagem da concordncia com avaliao por exame no 11ano por sexo dos
inquiridos ________________________________________________________ 145

Tabela 26 - Percentagem de concordncia com a disciplina de Filosofia do 12ano ser para alguns
alunos por idade dos inquiridos ________________________________________ 148

Tabela 27 - Percentagem da concordncia com a disciplina para alguns alunos por tempo de
servio dos inquiridos _______________________________________________ 150

XIV
NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 - Gnero dos inquiridos __________________________________________________ 90


Grfico 2 - Idades dos inquiridos___________________________________________________ 91
Grfico 3 - Grau acadmico dos inquiridos ___________________________________________ 91
Grfico 4 - Universidades de formao dos inquiridos____________________________________ 92
Grfico 5 - Situao profissional dos inquiridos ________________________________________ 92
Grfico 6 - Tempo de servio dos inquiridos___________________________________________ 93
Grfico 7 - Acesso docncia por sexo dos inquiridos ___________________________________ 94
Grfico 8 - Acesso docncia por idade dos inquiridos___________________________________ 95
Grfico 9 - Nvel de satisfao com a carreira dos inquiridos _______________________________ 96
Grfico 10 - Nvel de satisfao com a carreira por sexo dos inquiridos _______________________ 96
Grfico 11 - Nvel de satisafao com a carreira por idade dos inquiridos______________________ 97
Grfico 12 - Nvel de satisfao com a carreira por situao profissional dos inquiridos____________ 97
Grfico 13 - Satisfao actual com a carreira por situao profissional________________________ 99
Grfico 14 - Avaliao da formao cientfica pelos inquiridos ______________________________ 99
Grfico 15 - Avaliao da formao pedaggica-didctica pelos inquiridos ____________________ 100
Grfico 16 - Avaliao da integrao pedaggica pelos inquiridos __________________________ 100
Grfico 17 - Avaliao da formao contnua pelos inquiridos _____________________________ 101
Grfico 18 - Incidncia da proposio A filosofia como cincia por idade dos inquiridos _______ 104
Grfico 19 - Transmissibilidade de ensino ___________________________________________ 107
Grfico 20 - Representao do ensino por sexos ______________________________________ 108
Grfico 21 - Representao do ensino por idades______________________________________ 108
Grfico 22 - Funo da disciplina no ensino secundrio por idade dos inquiridos _______________ 108
Grfico 23 - Funo da disciplina no ensino secundrio _________________________________ 108
Grfico 24 - Representao sobre a actualidade do ensino da Filosofia ______________________ 109
Grfico 25 - Representao sobre o respeito do professor pelas diferentes opinies _____________ 110
Grfico 26 - Representao sobre o respeito do professor pelas diferentes opinies por sexos ______ 110
Grfico 27 - Representao da disciplina em libertar a capacidade racional ___________________ 110
Grfico 28 - Percentagem das opes didcticas na sala de aula por alneas __________________ 115
Grfico 29 - Frequncia dos textos filosficos_________________________________________ 116
Grfico 30 - Frequncia dos textos no-filosficos______________________________________ 116

XV
Grfico 31 - Frequncia da planificao individual _____________________________________ 117
Grfico 32 - Frequncia da planificao em grupo _____________________________________ 117
Grfico 33- Frequncia da planificao individual por sexos ______________________________ 117
Grfico 34 - Frequncia da planificao em grupo por sexos______________________________ 117
Grfico 35 - Frequncia das actividades extracurriculares individuais________________________ 118
Grfico 36 - Frequncia das actividades extracurriculares em grupo ________________________ 118
Grfico 37 - Concordncia com os objectivos do programa _______________________________ 120
Grfico 38 - Concordncia com os objectivos do programa por sexo dos inquiridos______________ 120
Grfico 39 - Nvel de rejeio dos objectivos _________________________________________ 120
Grfico 40 - Nvel de rejeio dos objectivos por sexo dos inquiridos ________________________ 120
Grfico 41 - Nvel de aceitao dos objectivos ________________________________________ 122
Grfico 42 - Nvel de aceitao dos objectivos por sexo dos inquiridos _______________________ 122
Grfico 43 - Nvel da representao da avaliao que realizam ____________________________ 125
Grfico 44 - Nvel da representao da avaliao que realizam por sexo dos inquiridos ___________ 125
Grfico 45 - Representao da avaliao por idade dos inquiridos __________________________ 126
Grfico 46 - Representao da avaliao por grau dos inquiridos __________________________ 126
Grfico 47 - Representao da avaliao por Universidade onde obtiveram formao ____________ 127
Grfico 48 - Reepresentao da avaliao por situao profissional dos inquiridos ______________ 127
Grfico 49 - Representao da avaliao que realizam por tempo de servio dos inquiridos _______ 128
Grfico 50 - Avaliao da evoluo da educao ______________________________________ 128
Grfico 51 - Avaliao da evoluo da educao por sexo dos inquiridos _____________________ 128
Grfico 52 - Avaliao da evoluo da educao por idade dos inquiridos ____________________ 130
Grfico 53 - Avaliao da evoluo da educao por tempo de servio dos inquiridos ____________ 130
Grfico 54 - Avaliao das dificuldades dos alunos de hoje por sexo dos inquiridos______________ 131
Grfico 55 - Avaliao das dificuldades dos alunos de hoje por idade dos inquiridos _____________ 131
Grfico 56 - Concordncia com programas pr-estabelecidos _____________________________ 134
Grfico 57 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por sexo dos inquiridos ____________ 134
Grfico 58 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por idade dos inquiridos ___________ 135
Grfico 59 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por situao profissional dos
inquiridos ________________________________________________________ 135
Grfico 60 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por tempo de servio dos inquiridos___ 136
Grfico 61 - Opinio sobre os novos programas por sexo dos inquiridos _____________________ 137
Grfico 62 - Opinio sobre os novos programas por idade dos inquiridos _____________________ 138

XVI
Grfico 63 - Avaliao da evoluo dos novos programas ________________________________ 139
Grfico 64 - Avaliao da flexibilidade dos programas___________________________________ 140
Grfico 65 - Avaliao da flexibilidade dos programas por sexo dos inquiridos _________________ 140
Grfico 66 - Avaliao da flexibilidade dos programas por idade dos inquiridos_________________ 140
Grfico 67 - Concordncia com um s programa para todos os cursos ______________________ 141
Grfico 68 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por sexo dos inquiridos _____ 142
Grfico 69 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por idade dos inquiridos ____ 142
Grfico 70 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por universidade dos
inquiridos ________________________________________________________ 143
Grfico 71 - Concordam com a relevncia da Histria da Filosofia __________________________ 144
Grfico 72 - Concordam com a relevncia da Histria da Filosofia por sexo dos inquiridos ________ 144
Grfico 73 - Concordncia com a avaliao por exame para o 11. ano ______________________ 145
Grfico 74 - Concordncia com a avaliao por exame no 11. ano por grau acadmico dos
inquiridos ________________________________________________________ 146
Grfico 75 - Concordncia com a disciplina no ensino secundrio para alguns alunos____________ 147
Grfico 76 - Concordncia com a disciplina no ensino secundrio para alguns alunos por sexo dos
inquiridos ________________________________________________________ 148
Grfico 77 - Concordncia da disciplina ser apenas para alguns alunos por situao profissional____ 149
Grfico 78 - Concordncia com a disciplina de Filosofia ser para o ensino bsico _______________ 151
Grfico 79 - Concordncia com a disciplina ser para o ensino bsico por sexo dos inquiridos ______ 151
Grfico 80 - Concordncia com a disciplina no ensino bsico por situao profissional ___________ 152
Grfico 81 - Concordncia com a disciplina no ensino bsico por tempo de servio dos inquiridos___ 152
Grfico 82 - Apreciao dos inquiridos em relao avaliao que realizam __________________ 153
Grfico 83 - Relao do nvel de satisfao profissional com a realizao de actividades
extracurriculares individualmente _______________________________________ 153
Grfico 84 - Relao com o nvel de satisfao profissional com a realizao de actividades em
grupo ___________________________________________________________ 153
Grfico 85 - Relao da Satisfao Profissional com a apreciao das dificuldades dos alunos _____ 154
Grfico 86 - Relao da Satisfao Profissional com a apreciao da flexibilidade dos programas ___ 155
Grfico 87 - Relao da Satisfao Profissional com a opinio que tm sobre os programas _______ 155

XVII
NDICE DE ANEXOS

ANEXO I
QUESTIONRIO ____________________________________________________ 215

ANEXOS II
QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS _________________________ 229

ANEXOS III
QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS __________________________ 342

ANEXOS IV
ESTRUTURA DO ENSINO SECUNDRIO __________________________________ 369

XIX
INTRODUO

INTRODUO

O objectivo geral deste trabalho saber que representaes tm os professores de Filosofia e


assim perceber a relao com a prtica dessa disciplina no ensino secundrio portugus da
actualidade.
Tratando-se de uma disciplina de natureza distinta relativamente s disciplinas cientficas,
tratando-se tambm de uma disciplina que por vezes levanta celeuma sobre a sua razo de ser no
ensino, das suas finalidades e simultaneamente do seu valor, uma disciplina que contraria o rumo
do pragmatismo e da especializao dos tempos que correm, interessa-nos compreender melhor a
razo da sua problematicidade, conhecer a maleabilidade concreta em que o seu exerccio
acontece, e chegar dentro das concluses possveis sobre se esta disciplina, do modo como se
exerce, contribui positivamente para a afirmao da disciplina e para a educao, ou no. De que
modo se faz o ensino da Filosofia? Que relao h entre diferentes representaes de diferentes
profissionais da docncia da disciplina e as prticas realizadas? Essa variedade existe e repercute-
se? Que eventuais consequncias resultam na prtica que tm?
Os professores so os principais agentes da prtica educativa e constroem uma
representao prpria no entendimento que tm do que a filosofia, de quais devem ser as
finalidades desta disciplina no ensino secundrio, exprimem satisfao ou insatisfao na carreira,
reflectem mais ou menos dificuldades de acesso a essa carreira, mais ou menos estabilidade, mais
ou menos autoconfiana na formao que possuem, de acordo com a experincia profissional que
tm e de opes didctico-filosficas mais ou menos conscientes, por valores pessoais como
cidados e como professores.
A varivel explicativa deste trabalho um conjunto de representaes que os professores tm
que criaro uma grande variedade de prticas educativas da disciplina:
Sero as representaes muito diversas entre os vrios professores?
Que consequncias se podero verificar dessa diversidade?
O nosso aguilho da investigao a diversidade das representaes.
Aquilo que queremos obter na prtica observada, saber se se verifica relao com essa
ordem de constatao (diversidade de representaes)? Que variedade encontraremos no exerccio
e que relao se poder estabelecer?

1
INTRODUO

As ilaces procuraro, posteriormente, avaliar em que medida tais resultados se reflectem


positivamente ou no, na educao e na disciplina.
Para este objectivo de estudo, optmos por uma anlise descritiva e explicativa onde se
procurar considerar os pressupostos tericos para a grande maleabilidade desta disciplina
inerentes ao prprio conhecimento filosfico, e desta anlise fazer decorrer a descrio da
variedade das prticas encontradas junto dos professores, por levantamento emprico que fizemos,
explicando e inferindo resultados que possam levar-nos compreenso de relao por tendncias
que se verifiquem
Esta tese parte da afirmao de uma grande maleabilidade da disciplina de Filosofia;
chamamos-lhe maleabilidade como sinnimo de variabilidade de teorias e de prticas adaptadas a
circunstncias e sujeitos particulares; maleabilidade na flexibilidade da aco da aula em funo
dos tempos e sujeitos.
A maleabilidade considera-se desde j, pela observao de dois tipos de razes que antes
devem ser analisadas como pressupostos tericos, e que so:
1- Por um lado, h razes ad natura, razes que teremos de analisar cuidadosamente para
que possamos demonstrar sem vcio, o ncleo deste fenmeno que justifica com dicotomias,
doutrinas, escolas ou tendncias a problemtica e problematizadora ensinabilidade da Filosofia.
A concluso do trabalho pretende ser clara e o mais possvel inferir resultados das variveis,
contudo, para l chegarmos antecede-nos a preocupao de um trabalho srio que sem descambar
em transcries avulsas possa expor com linearidade e cingida simplicidade a complexidade do
assunto, o que per si j ambicioso. O gosto e alguma compreenso que temos pela complexidade
desta disciplina leva-nos a rejeitar a ideia de ligeireza ou superficialidade, sabendo por outro lado
que, a meta do nosso trabalho no mora a, no queremos entrar na pura problematizao terica
pelo que se adianta a necessidade de ir em frente pela via da simplicidade. Necessitamos de um
marco terico de alguns autores que em diferentes perspectivas acusem a variedade de
interpretao da natureza, finalidades e valor da Filosofia, designadamente para o ensino
secundrio.
2- E se a didctica da disciplina reflecte esta natureza da Filosofia, a historicidade da mesma
mostra-nos por outro lado que, o ensino da Filosofia pode moldar-se aos objectivos dos regimes

2
INTRODUO

polticos e momentos sociais, mais por influncia dos seus actores (poder poltico e professores), do
que por mudana de contedos.
So muitos os exemplos de h anos, de desabafos pontuais de alunos junto de ns, quando
fazem questo de mostrar o impacto da mudana sentida pela alterao de professor (muito
frequente na mudana de ano), de modo a chegarem seguinte expresso: A Filosofia depende
muito do professor para gostares dela ou no.
Neste ponto concreto de centrar os motivos que nos foram despertando para esta
investigao, outros dois estmulos existiram:
Ao longo da prtica profissional temos vindo a reconhecer um certo isolamento dos
professores na sua forma de trabalhar com os seus colegas, demonstrando-se ainda de forma mais
visvel por ausncias tais como a fraca publicao de estudos, ensaios ou apenas artigos que
contribussem para o ensino da disciplina, raros encontros de profissionais, fraca oferta de
formao contnua na rea geral da filosofia, ou em particular na didctica da disciplina.
O outro incentivo, relaciona-se com recentes celeumas em que a sociedade em geral tem
participado, primeiro devido a um desafio ministerial de reduzir a disciplina no ensino secundrio
e mais recentemente ao desaparecimento do exame de 12 ano ou da no-obrigatoriedade de
disciplina no acesso ao ensino superior, mesmo para alunos que queiram ingressar no curso
superior de Filosofia; isso tem dado azo lembrana e conversa de outros momentos semelhantes
e trouxe superfcie argumentos, interesses, etc.
Estamos conscientes que o tema da tese amplo e procuraremos determo-nos sempre nos
aspectos significativos de anlise, inferindo com rigor, relativizando ou sobressaindo consoante os
dados conseguidos, no s porque os resultados obtidos so apenas uma amostra de uma regio
geogrfica (Minho), mas ainda porque, nesta representao de valores conseguiremos detectar
diferenas de caractersticas que nos do a constatao de uma realidade mas no conseguiremos
ir s motivaes, ou outras leituras subconscientes.
A nossa preocupao conseguir demonstrar de forma simples e clara pelo menos alguma
expresso da variedade que se verifica, a maleabilidade da disciplina; e, se isso for conseguido,
interpretar a possibilidade de isso ser entendido como positivo ou negativo para os directos
receptores: os aprendizes, assim como para a futura afirmao da disciplina.
Em relao estrutura da tese, esta consta de duas partes:

3
INTRODUO

PARTE I:
Formulao da Investigao;
Fundamentao Terica-Metodolgica.

PARTE II:
Anlise de Resultados.

O Captulo I da Formulao da Investigao refere-se ao problema da investigao onde


procuramos a formulao terica do problema da tese a ser debatido, pela apresentao dos
objectivos/finalidades do trabalho, recorrendo queles que se podem considerar antecedentes que
suscitaram a anlise e apresentar genericamente o contexto geral em que decorre o ensino.
No Captulo II da Fundamentao TericaMetodolgica procuraremos expor o nosso marco
de referncia terica mostrando a estrutura que justifica o entendimento geral para que a filosofia
possa ser malevel na sua prpria aplicao, porque ela prpria se faz inauguralmente no ser
humano que cada um , de forma pessoal, nica, e no como um discurso colectivo adquirido ou
transmitido; analisando sem redundncias a questo da natureza da filosofia procuraremos os
argumentos que desde logo, antes de qualquer pergunta sobre a sua ensinabilidade ou a sua
prtica, respondem sua forma de estar diversa. Os autores da filosofia so exemplos das
possibilidades de interpretao dos diferentes sentidos de entendimento e com isso procuraremos
alguns exemplos mais significativos que possam dar contedo aos argumentos, evitando a anlise
pormenorizada pois que no em si objectivo deste trabalho.
Iniciando pela questo da dicotomia paradoxal do filosofar/ filosofia, to bem expressa pelos
seus principais interlocutores Kant e Hegel, sobre qual deles deve ser o ponto de partida, dando
entrada para uma afirmao concomitante sobre o que predomina numa iniciao: o ensino ou a
aprendizagem, procuraremos apresentar pontos de vista mais recentes, de autores que se
posicionam numa reflexo quase Meta-filosfica indicando-se diferentes finalidades e no caso de
presena ou no presena no sistema educativo, mais particularmente no ensino secundrio, que
lugar lhe do.
Neste paradigma importa ainda trazer a relao do professor com a disciplina, os pontos de
vista sobre a equivocidade do papel do professor no prosseguimento das finalidades da filosofia
para o jovem e/ou para a sociedade enquanto disciplina de um sistema educativo democrtico;

4
INTRODUO

neste ponto, revela-se nos professores uma diversidade de envolvimentos mais ou menos
neutrais, mais ou menos empenhados, mais ou menos prximos de outros ideais, nomeadamente
polticos ou ideias corporativas. Os valores pessoais, subjectivos entram em relao com a teoria
filosfica, com os contedos, objectivos, princpios. Ou seja, h depois da definio da filosofia e da
sua instaurao como disciplina no ensino (com contedos, finalidades/objectivos, mtodos e
formas de avaliao) um plano concreto em que os professores materializam nas salas de aula tudo
isso, sendo mais do que veculos, so intrpretes, colaboram de uma forma mais ou menos activa,
de forma mais ou menos inconsciente na tarefa filosfica.
Com os dados obtidos ser possvel demonstrar algumas oposies, contradies, que sem
reduzir categoria de uma designao doutrinal mostram modelos tericos diferenciados sendo
que, todos alunos estudam filosofia mas no estudam a mesma filosofia.
O Captulo III da Fundamentao Terico-Metodolgica faz referncia metodologia que
justifica o trabalho emprico. Apresentaremos todos os aspectos relacionados com a elaborao,
validao e aplicao daquele que foi o instrumento para a recolha de dados; daremos tambm a
conhecer as hipteses de investigao que esto subjacentes no questionrio.
A PARTE II da tese relativa ao estudo emprico, Anlise de Resultados, subdivide-se em dois
captulos:
Um Captulo I expe, descreve e analisa os resultados de uma primeira parte do questionrio
da qual constam perguntas de natureza fechada ou semi-fechada;
O Captulo II procurar uma abordagem de natureza qualitativa-descritiva analisar as
questes da segunda parte, que, muito embora menos tivessem respondido, os resultados
permitiro ainda assim, uma leitura mais completa a qualitativa das representaes, valores, pelo
testemunho que deram nessas questes de natureza aberta.
Com estes nveis de anlise indutiva, chegaremos Concluso onde se faz uma sntese e
apreciao da problemtica do trabalho, sobre a influncia das representaes dos prprios
professores no exerccio concreto da disciplina de Filosofia de modo a que, de acordo com a
Filosofia ou as Filosofias no concreto, se possa dizer isso como favorvel educao,
nomeadamente naqueles que so o alvo, os alunos e na continuao da afirmao da disciplina a
este nvel.

5
PARTE I

FUNDAMENTAO TERICA-METODOLGICA

7
FORMULAO DA INVESTIGAO

1. FORMULAO DA INVESTIGAO

1.1. O PROBLEMA DA INVESTIGAO

O que esta tese procura investigar so as tendncias variadas que se revelam no ensino da
disciplina de Filosofia do ensino secundrio, segundo a representao que os prprios professores
constroem e lhe conferem na prtica diante do mesmo sistema educativo, o nvel de maleabilidade
com que se pratica.
a diversidade de indivduos com as suas motivaes e valoraes pessoais que escolhe o
curso de filosofia e que depois na sua grande maioria seguem a carreira no ensino secundrio, ou
seja, ingressam no curso com expectativas quase todos de vir a leccionar no ensino. Havendo
universidades privadas e pblicas, sendo que as primeiras so muito mais antigas, desde logo,
haver diferenas nessa formao que recebem. A diversidade de formao, no s pelo lado
cientfico mas maior ainda pela formao pedaggica didctica, a qual vai ao ponto de que, se
uns tiveram um estgio integrado, outros fizeram a sua formao anos depois de terem j iniciado a
sua . o0F1

A entrada na carreira faz-se com maior ou menor dificuldade, no entanto, para todos, reveste-
se de dificuldades e obstculos porque a oferta de mercado exgua, sobretudo se
comparativamente com a procura. Se neste incio alguns desistem optando por outras carreiras ou
nveis de , outros persistiram e persistem com dificuldades designadamente de integrao e
1F2

econmicas.
Neste percurso de experincia profissional, os professores encontram diferentes alunos de
provenincias sociais diversificadas, passam por organizaes escolares diferentes, segundo os
rgos de direco ou gesto que tm, relao que estabelecem com o meio ou comunidade

1
s vezes chega a uma dezena de anos.
2
O que acontecia noutras dcadas em que estes professores podiam leccionar outras disciplinas como Portugus ou
Histria ao segundo ciclo de estudos, considerada a licenciatura de Filosofia como habilitao prpria para estas
disciplinas; isto foi a possibilidade de em busca de mais estabilidade, muitos terem enveredado por esse ensino em vez da
Filosofia.

9
FORMULAO DA INVESTIGAO

envolvente, os cursos que a tm, por escolha da escola, so diversos, entre outros aspectos.
Passam ainda por diferentes reformas do sistema educativo aplicadas em ritmo de alteraes
constantes e consecutivas. ainda um grupo disciplinar que integra uma particularidade, que o
facto de poder leccionar disciplinas tais como Psicologia, Psicossociologia ou outras ainda, sem que
o professor tenha recebido alguma formao cientfica nessa rea, situao da qual decorre que, a
integrao nestas disciplinas vai acontecendo talvez de forma mais inesperada. H professores que
tendo leccionado estas disciplinas gostaram realmente e depois que optaram por sempre que
possvel leccion-las, ano aps ano; se, para alguns leccion-las traz sempre com um certo
desconforto, para outros representa uma boa alternativa no sentido de dar algum repouso prtica
da filosofia ou at, encontrar a alternativa para a realizao profissional no encontrada na
disciplina de Filosofia.
Esta diversidade encontrada em todo o percurso pode dizer-se pelo menos com vrias
semelhanas com a dos seus colegas de outras disciplinas, no entanto, a leccionao da disciplina,
pela inerncia dos seus contedos valorativos implicar uma concepo de natureza subjectiva, no
obstante a existncia de um rigor de contedos e rigor intelectual de argumentao, que permite a
interpretao e realizao dos vrios iderios da sociedade, da escola, da sociedade ou da Filosofia
Assim no possvel nesta disciplina ser-se bom professor e avaliar-se bem sem se ter uma
concepo de disciplina; cada um tem de pensar, reflectir qual a sua concepo da filosofia; cada
um tem de pensar, reflectir qual a sua concepo para da decorrer toda a sua prtica docente em
coerncia com isso 1. 2F

Tratando-se da Filosofia, a possibilidade de neutralidade ou no neutralidade relativamente


aos contedos prprios, supe que diante do mesmo programa a habilidade didctica com que o
professor se coloca diante das problematizaes e at dos prprios conceitos, possa ocorrer em
sentidos no s diversos mas opostos; o seu entendimento sobre o ensino diverge: Perguntar
sobre o ensino da filosofia historizante ou crtico entrar na prpria natureza da filosofia 2 3F

Anotemos por exemplo, a questo das teorias ticas que so apresentadas da Histria da
Filosofia, de carcter oposto nos princpios morais, como so, a teoria moral formal de Kant e o

1
Ideia de Antnio Paulo Costa , A avaliao em Filosofia, in Murcho, Desidrio (org.) (2003) Renovar o Ensino as
Filosofia, Lisboa, Centro para o Ensino de Filosofia, Sociedade Portuguesa de Filosofia, Gradiva, pg.71.
2
Muglioni, Jacques, (1979) Quel enseignement est-il fond a se dire philosophique ? , in Rev. tudes Philosophiques,
n3, cit in Marnoto, Isabel (1989) Didctica da Filosofia, vol.I, Lisboa,Universidade Aberta, pg.74

10
FORMULAO DA INVESTIGAO

consequencialismo, utilitarismo de Stuart Mill: a apresentao no uma mera apresentao;


mesmo supondo a ideia de ajudar o aluno a pensar, ajud-lo a pensar livremente, a apresentao
veicula valores de quem o faz, supe nesse sujeito ou no limites de razoabilidade para pensar;
mostrar pretensamente a mesma simpatia pelas diferentes teorias mas apenas pretensamente;
como j se ter dito (Muglioni), a pretensa absoluta neutralidade j uma falsa neutralidade, ou
como Savater afirma: Nenhum mestre pode ser verdadeiramente neutral, isto , escrupulosamente
indiferente face s diferentes alternativas que se oferecem ao seu discpulo. Se o fosse, comearia
antes de tudo por respeitar (por ser neutral face) a sua prpria ignorncia e converteria a demisso
no seu primeiro e ltimo acto de magistrio. 1 de modo que, se no existe essa neutralidade, haver
4F

apenas mais ou menos proximidade com ela, vivida pelo profissional de forma mais ou menos
intensa, mais ou menos consciente.
O aluno por sua vez, aquele que est em desigualdade de saber, apresenta-se vulnervel na
sua aprendizagem; o prprio posicionamento do aluno a considerar-se ser encaminhado, segundo
regras, apenas algumas ou completamente liberto para essa aprendizagem revela diferentes
modelos de interpretao da melhor forma de receptividade e aprendizagem, e por isso o aluno
sair desta unidade, ora mais incentivado a problematizar ainda as teorias ticas, ou, inclinado por
alguma delas, segundo uma mimesis do raciocnio do professor, ou num esprito de contradio ao
mesmo. Estas atitudes tm muita probabilidade de ocorrer em alunos muito jovens e/ou infantis.
A tradio do ensino em Portugal eclctica mas a base consensual que este tem, por
natureza susceptvel de alguma problematizao sobretudo por aqueles que pretendem retirar da
filosofia um sentido mais crtico e original; o eclectismo considerado uma contnua sugesto de
opinies, teorias ou doutrinas que na amlgama condena a filosofia na sua liberdade de
pensamento crtico, nalgumas opinies serve uma ideologia pretensamente consensual mas falsa,
seja como for, tende para uma letargia do esprito.
Para concluir, a problemtica deste trabalho esta: perceber as condicionantes que, de uma
forma ou de outra, interferem no ensino da filosofia; destacar a relao do professor da disciplina
com o ensino da mesma; na particularidade de se tratar de um ensino de valores de subjectividade,
no obstante a seriedade e rigor com que o far, procuraremos equacionar algumas questes

1
- Savater, Fernando, (1997) O valor de Educar, 1ed., Lisboa, Edies Presena, pg.105.

11
FORMULAO DA INVESTIGAO

acerca do posicionamento do professor diante do ensino da filosofia a jovens muito vulnerveis nas
suas aprendizagens; sobre esta problemtica procuraremos estabelecer algumas linhas conceptuais
dentro da diversidade que se pode encontrar, nomeadamente nas correntes da Filosofia para o
conceito de Filosofia, finalidade dada para a educao, relao estabelecida com os programas e
seus objectivos, eclectismo versus ensino problematizador, Filosofar como actividade ou Filosofia
como sistema (filosofar/filosofia), relao da Filosofia com a actualidade dos problemas comuns,
autonomia versus participao, exerccio da aula neutro versus no neutro, conduo do raciocnio
liberto sem regras versus com regras; modelos ou tipos de discurso utilizados na sala de aula
(neutro e acrtico, neutro e crtico; no consensual e crtico; uso da Histria da Filosofia como
fundamento, actividades mais frequentes: comentrio/leitura e interpretao; debates de
proposies no-consensuais, debate de proposies neutras e acrticas; redaco de textos
pessoais, fornecimento de esquemas interpretativos do texto ou da matria, ou outros. Para
trabalho de complementaridade aula, que tipos de actividades mais frequentes se desenvolvem,
que tipo de textos so utilizados com mais frequncia (filosficos ou no-filosficos), como
planificam as suas aulas, que percepo tm do sucesso/ insucesso dos alunos, que percepo
tm do lugar da disciplina tem ou deveria ter no sistema educativo, percepo da Histria da
Filosofia no ensino da disciplina. Finalmente, que tipo de valores exprimem os professores
relativamente a algumas questes, tais como, problemas actuais, juventude, referncias polticas,
motivao que tm para a disciplina, autores da Filosofia que destacam, valorao de alguma
contedo em especial, expectativas de futuro para a disciplina.

1.2. ANTECEDENTES E ORIGEM DA INVESTIGAO

Se pela experincia profissional, neste longo prazo, iam surgindo sintomas da diversidade
de prticas e consequente maleabilidade da disciplina, este tema ainda no tinha surgido como
pergunta.
A pergunta maior deste trabalho nasce como tal, com a ajuda de um acontecimento pontual
mas talvez fulcral na raiz do problema: esse pequeno grande acontecimento foi em 2003, o

12
FORMULAO DA INVESTIGAO

ento ministro da educao David Justino, ter feito uma anteproposta de reduzir o ensino de
filosofia, no com a justificao da carga horria elevada dos alunos, mas pela significao da
disciplina no cmputo geral das disciplinas; punha em causa a sua necessidade actual, no tempo
lectivo de que dispunha. Esta proposta que posteriormente foi dada como mal-entendido, mas a
qual vinha no decurso de um artigo do dito ministro ter considerado a disciplina, pelos seus bons
resultados, como disciplina dos pobres 5F
1

Esta inusitada proposta pelo contexto em que surgiu, apesar de no ser inaudita na histria
do ensino em Portugal, deu azo a que surgisse uma reaco viva da parte dos professores, filsofos
ou mesmo outros, ilustres e inesperados apoiantes vindos da sociedade em geral. Estas conversas
e comentrios na altura, iam aqui e acol recolhendo opinies sobre aquilo que se pensava como
finalidades da Filosofia para a educao, seu valor, discusso sobre a presena ou no presena no
ensino secundrio, nomeadamente em comparao com o que acontece noutros pases que tm
sempre alguma influncia na cultura portuguesa, fins da escola actual, entre outros aspectos.
Esta celeuma foi a grande oportunidade para que os professores falassem das suas prprias
representaes, sobre a importncia da Filosofia: foi esta sucesso que consciencializou e formulou
a pergunta base desta tese: as suas representaes de que lugar, das finalidades, do valor que do
os professores disciplina provocaro efeitos no exerccio concreto das suas funes? Variaro as
prticas em funo das diferentes representaes? Em que se concretizam? Contribuiro de que
forma para os alunos e para a evoluo da disciplina?
Havia que unir esta hiptese levantada quilo que ento vinha da dita experincia de longo
prazo: e o que vinha dessa experincia indicava que, por um lado, h um sentimento de abandono,
uma quase ruptura quando o recm formado professor deixa a universidade. O professor s a ela
volta muito raramente para algum curso de formao contnua, raros so, e so por algum apelo
pessoal de se actualizar nas temticas de forma simples e apoiada , pela participao em eventos
de carcter cultural, normalmente de curta durao (encontros, conferncias, seminrios...) at
porque no dispe mais do que seis dias anuais de dispensa da escola para sua formao.

1
H duas disciplinas que so mais discriminantes, em que a varincia associada a factores scioculturais
, em termos estatsticos, maior: a Biologia e a Matemtica, tambm a Sociologia. J a Filosofia aparece no
plo oposto. uma espcie de disciplina dos pobres: qualquer pessoa, independentemente do estatuto social,
consegue ter bons resultadosin Jornal Pblico, 6 de Outubro de 2002.

13
FORMULAO DA INVESTIGAO

Por outro lado, foi a constatao desta experincia pessoal da autora, na passagem por
diferentes escolas e do convvio e trabalho com diferentes colegas, percebia-se uma grande
distanciao entre as prticas de cada um, designadamente alguma resistncia a trabalhos em
conjunto, algumas declaraes sobre o modo de trabalhar e avaliar nas aulas que mostravam
significativa diferena. No se encontrando casos de irresponsabilidade ou desinteresse pela
actividade ou mal-estar profissional, - apenas pontualmente -, os professores manifestam-se
distantes na ideia de interferncia das condutas dos outros, mesmo quando sentidas diferenas;
legitima-se a diferena por vrias razes entre as quais, a de que no h a nenhum nvel uma
autoridade com legitimidade para designar o modo de ensino (para l das indicaes ministeriais
de programa, objectivos e recomendaes estas mesmas exageradas ou impositivas pela falta de
envolvncia com as escolas).
Em todos os anos de experincia, sobretudo em todos os que implicaram mudanas de
alunos, do-se situaes prprias de integrao para o professor e para os alunos e so estes que
muitas vezes confessam por vrias vezes as diferenas sentidas, nomeadamente no modo de se
sentir motivado ou no para a disciplina; a propsito disto, em outro trabalho emprico realizado
pela autora junto dos alunos, 1 sobre a influncia de professor no gosto pela disciplina, a maioria deu
6F

uma grande importncia a esse factor. Para alm dos programas que so factor de maior ou menor
motivao dos alunos e que se reflecte na classificao, as diferenas que se possam encontrar
quando os alunos mudam de professor, tambm so denotveis; os alunos resumem tudo isto a
gostarem mais ou menos da disciplina ainda assim, o professor um factor privilegiado pelos
alunos, quando inquiridos sobre o assunto. Esta experincia de comunicao com os alunos foi
trazendo ao conhecimento as diferentes formas de ensinar filosofia.
O questionrio nasceu facilmente nas componentes e objectivos pretendidos para a leitura
interpretativa que os professores fazem da sua profisso e do que a ela diz respeito. Apesar de
corrigido, era claro saber-se os pontos de referncia que tinham sobre a disciplina e que punham
em prtica. O elogio e agradecimento por esta prova de reflexo que alguns inquiridos deram, e
por outro lado tambm, o conhecimento de que muitos se negaram a responder, alguns por no se

1
Ver Sousa, Anabela J.S., (2003) O valor formativo da disciplina de Filosofia na percepo dos alunos
do ensino secundrio, Programa de Doutoramento de Teoria e Histria da Educao, trabalho para obteno
do grau de DEA, Universidade de Santiago Compostela, pg. 107. Setenta a quatro por cento dos alunos
inquiridos consideraram o professor decisivo no interesse pela disciplina.

14
FORMULAO DA INVESTIGAO

quererem comprometer neste tipo de questionrio, provaram tambm de um certo modo, o


universo de diversidade, muita problematizao, contestao e at alguma conflitualidade.

1.3. OBJECTIVOS DA INVESTIGAO

Objectivos gerais:

1- Conhecer a diversidade de prticas docentes dos professores de Filosofia do ensino


secundrio, reconhecendo diferentes representaes valorativas;

2- Detectar as diferentes representaes e averiguar se interferem nas prticas educativas,


de que modo isso acontece.

Objectivos especficos:

1- Conhecer a diversidade de professores que leccionam Filosofia no ensino secundrio na


regio do Minho.

2- Avaliar o nvel de satisfao com a profisso, nomeadamente naquilo que lhe inerente;

3- Identificar tendncias no entendimento que tm do conceito de Filosofia;

4- Conhecer a diversidade de finalidades dadas educao;

5- Identificar as tendncias mais manifestas no entendimento do que o ensino da


Filosofia, nomeadamente a proeminncia que do Histria da Filosofia e aceitao da
possibilidade de extenso deste ensino ao bsico.

6- Conhecer a avaliao que fazem da evoluo do sistema educativo e dos alunos nestes
ltimos anos;

15
FORMULAO DA INVESTIGAO

7- Conhecer o tipo de atribuies dadas ao insucesso dos alunos;

8- Conhecer a concepo e relao que os professores mantm com o programa e


objectivos da disciplina;

9- Que percepo tm do modelo de avaliao actual da disciplina;

10- Conhecer concepes diversas sobre tpicos avulsos, nomeadamente em relao


actualidade, juventude, convices polticas, expectativas em relao disciplina, autores
da Filosofia.

11- Conhecer na variedade de prticas de ensino-aprendizagem as mais frequentes e relao


com outras caractersticas.

1.4. INVESTIGAES TERICAS DE REFERNCIA

Numa tomada directa do assunto, indo ao que fundamenta a didctica da filosofia, a natureza
e problematizao do seu ensino, teremos algumas obras, posies a destacar. Na origem histrica
do problema declararemos sucintamente a posio mais afirmativa para a temtica, que vem de
Plato, designadamente para as finalidades da educao e lugar da filosofia. Adiantaremos a
investigao para um resumo da histria do ensino da filosofia universal e particularmente do
ensino portugus, levantando as diferenas nessa evoluo; na actualidade, procuraremos tomar a
leitura da Unesco para o ensino da Filosofia nos vrios pases do mundo (Roger Droit) e com esta
base, demonstraremos posies diversas mais pertinentes para o assunto, tais como Paul Ricouer,
Lyotard, Greph, Habermas.
Analisaremos ainda, as consideraes que os especialistas em Portugal tm sobre estas
questes, tais como Jos Barata Moura, Manuel M Carrilho, Joaquim Vicente Neves, Desidrio
Murcho, Antnio Paulo Costa Isabel Marnoto, entre outros. Estas so as investigaes/ teorias de
referncia mais pertinentes para o envolvimento na problemtica que depois queremos
contextualizar com os resultados dos questionrios.

16
O ENSINO DA FILOSOFIA

2. O ENSINO DA FILOSOFIA

2.1. O QUE A FILOSOFIA?

H uma essncia na filosofia que a torna fascinante e escorregadia pela ambiguidade do


mistrio e da revelao, uma ser heideggeriano que se vai revelando e oculta-se; dizer o que ela ,
ou falar da sua natureza, um postulado de grande exerccio mental querendo-lhe tomar o pulso e
sabendo-se que uma v odisseia.
Para dizer o que a filosofia no conseguimos uma definio nica, ainda que ela prpria
seja exmia e rigorosa na procura de definies; esta incapacidade no um desencanto a no ser
para os iniciantes ou para quem a ela seja estranho, porque ao viajante de longo curso, a filosofia
excede-se e ultrapassa-se a si mesma nessa qualidade pela actualizao constante, que isso inclui.
No conseguiremos pois, mais do que noes, uma heurstica no sentido de coleco de
caractersticas, atributos, significantes, extenses.
A tentar comear, podemos dizer considerar-se um saber que a partir do assombro-
admirao, um estranhamento que rompe com a banalidade do familiar, como diziam os antigos
gregos, a descoberta da nebulosa aletheia. para l da experincia, um corte, um ncleo restrito
teoria racional, condio pela qual Russell no considerava haver filosofia seno no Ocidente j
que no Oriente ela sempre se disse como orientao existencial, como guia de conduta.
Nesta acepo, a filosofia, sophia o estudo de problemas gerais, abstractos, profundos,
radicais que sempre trazem incmodo ao esprito humano interpelando-o ao desejo de
compreenso.
Enquanto estudo, numa perspectiva (porque de perspectivas se faz este saber) wittgenstiana,
a filosofia uma actividade de esclarecimento lgico-lingustico dos conceitos, uma linguagem
crtica e rigorosa; actividade sim, mas de desconstruo da linguagem, formal.
Tambm na linguagem, somos convidados a construir conceitos, a realidade em constante
movimento obriga-nos a encontrar novos conceitos como nos diz Deleuze: a filosofia a arte de

17
O ENSINO DA FILOSOFIA

formar, de inventar, de fabricar conceitos 1 ou a descodificar uma arquitectura de sinais como


7F

considerava Merleau-Ponty. Esta necessidade constante de conceptualizar um acto dinmico de


reflexo do mundo e auto-reflexo para si, constante companheira e amiga desse saber (philo+
sophia).
Este saber aguerrido na compreenso vitaliza-se ainda pela crtica, em todos os autores em
geral, ou em particular em exemplos como Kant ou Marx; a crtica mostra-se um compromisso
pessoal de questionamento das verdades, de investigao e avaliao, procurando na anlise a
possibilidade de surpresa pelo dito ou no dito; O esprito filosfico aparece onde um pensador (...)
submete a exame o que no homem se apresenta isolada e obscuramente como instinto, autoridade
ou crena. Aparece onde o investigador, com conscincia metdica, faz remontar a cincia s suas
razes ou avana para generalizaes que unem e fundem vrias cincias. Aparece onde se
submetem os valores e os ideais de vida a um novo exame 2. A crtica funda uma metodologia
8F

racional capaz de se impor como legisladora na conduo de problemas complexos e impenetrveis


para a lgica simplista do senso-comum. Na crtica e na auto-crtica procura inventar espaos novos
combatendo os dogmatismos, os fixismos da iluso de ideias certas, burguesas ou irreversveis:
Todos os homens so filsofos. Mesmo quando no tm conscincia de terem problemas
filosficos, tm em todo o caso, preconceitos filosficos. A maior parte destes preconceitos so as
teorias que aceitam como evidentes: receberam-nas do seu meio intelectual ou por via da tradio.
(...)
Uma justificao para a existncia da filosofia profissional ou acadmica a necessidade de
analisar e testar criticamente estas teorias muito divulgadas e influentes 3 9F

Pelas questes profundas, este saber supera qualquer nvel restrito e delimitado da anlise
objectiva como o das cincias; epistemologicamente lana-se na ambio de querer perceber as
ligaes de um todo cuja leitura baseada nas concluses objectivas para question-las numa
ordem mais ampla de fundamentao. As suas disciplinas so a plataforma para investigaes a
problemas gerais, como por exemplo verdade e validade das proposies, implicaes para o
discurso, ou, onde se define e fundamenta o espao de moralidade humana.

4-Deleuze cit in Fadigas, Nuno (2003) Inverter a Educao De Gilles Deleuze Filosofia da Educao, Porto,
Porto Editora, p.20.
2
Dilthey, W., (1984) Essncia do Filosofar, Lisboa, Ed. Presena, p.148.
3
Popper, Karl, (1992) Em busca de um mundo melhor, Lisboa, Ed. Fragmentos, p.163.

18
O ENSINO DA FILOSOFIA

Existem filosofemas e pseudo filosofias, em vrios momentos declarado que a filosofia


morreu mas a cada velho esprito que morre por afunilamento da viso, por cada sonolncia
burguesa do esprito, ressurge e de novo se abrem necessidades, mal-estares no homem que
acutilam o sentido penetrante e lcido para a compreenso crtica dos problemas; se as crises so
momentos de deciso, cada reviso paradigmtica constitui-se um novo filosofar, um novo discurso.
Conhecimento geral mas no generalista, porque a sua abordagem alarga-se a todos os
nveis de possibilidade de entendimento lgico sem descurar o rigor do pormenor; conhecimento
pessoal mas universal porque o sujeito se submete humildemente ao compromisso de verdade, no
quer uma particularizao ou singularizao mas uma significao capaz, uma leitura necessria
quanto ao contedo que exprime; subjectivo na perspectiva em que se d o enfoque do todo mas
objectivo no esforo livre de qualquer um poder argumentar, para argumentar o melhor ponto de
vista. Conhecimento de maioridade em autonomia porque s o na medida em que tem garantia
na cauo da sua prpria identidade, ou seja, s conhecimento filosfico quando o sujeito
pensante reflecte, se auto-reflexiona, auto-questiona, evitando de todos os modos o desfalecimento
fcil diante das ideologias ou obstculos paralizantes do pensamento. A autonomia deste saber no
est garantida a priori mas procura-se no movimento crtico com que procura o esprito livre,
descomprometido, o que lhe permite uma flexibilidade para se colocar em diferentes ngulos; h
uma espcie de prova de verificabilidade, algo afim do critrio de falseabilidade de Popper
ensaiando negar a premissa anterior para avaliar o resultado posterior; no resta estratgia melhor
para se colocar na mira de ataque dos fanatismos pois no fica na posio imvel de criar um novo
fanatismo, mas deixa evoluir as possibilidades ainda que assumindo posies. * 1 10F 1F

possvel sim, encontrar falsos pensadores tentando fazerem-se passar por filsofos,
pessoas que alm de incapacidade para construrem as suas prprias ideias assenhorando-se de
outras que lhes paream convenientes, mas que no desenvolvimento das suas argumentaes,
comprovam a fraqueza das imitaes.
Assim, no que ao saber terico se refere, este conhecimento tem a vocao por um objecto,
cuida do estudo que faz pelo exerccio rigoroso dos seus raciocnios, ainda que numa permitida

1
Antnio Srgio num texto clebre escreve um texto de recomendaes ao jovem aprendiz de filsofo onde recomenda
a leitura de autores diferentes, diversos e opostos inclinao inicial das suas ideias; afinal como dizia Alain: Toda a
verdade se torna erro no momento em que nos contentamos com ela.

19
O ENSINO DA FILOSOFIA

largueza de mtodos, demonstra argumentativamente as suas concluses e estas, apreendendo a


essncia de uma realidade mutvel, mostram-se sempre provisrias porque sempre em construo.
Mas, ao lado terico eventualmente principal da filosofia , assoma-se no um lado prtico
ou til mas ainda assim uma dimenso de orientao de princpios tericos para a prtica, uma
dimenso pre-ocupada com a aco humana, que no abandona, pelo pressuposto de que
importa saber viver, e que isso possa constituir o reduto final para avaliar a qualidade do
pensamento, ainda que tenhamos nessa tarefa muitos paradoxos a encontrar, como aquele de que
nos lembra Kant de que, queremos educar o homem para a humanidade sem saber ainda
verdadeiramente o que ou deve ser o homem 1. 12F

Comeando pela ideia antiga de Scrates e Plato de que a filosofia seja um treino para a
morte, um absoluto desejvel para quem nela v a libertao, mas ainda absoluto para quem nela
v o limite de s at l valer a pena, a morte como uma lembrana da finitude humana, haver num
caso ou noutro o interesse pela conquista do melhor modo de vida, o que significa que a filosofia
um treino efectivo para viver. E, se uma vida no examinada no merece ser vivida como dizia
Scrates, o filosofar para o presente ser saber se a vida vale a pena ser vivida (Camus) e esta
reflexo lcida pode ser muito significativa, porque arrepiante, pode desencadear toda uma forma
de estar da pessoa inclusivamente no inter-relacionamento com os outros, aspecto no qual muitos
se colocam, dando prioridade de anlise, como so o caso de formas de filosofia populares e/ou
teraputicas.
Como filosofia de vida, o sujeito pela razo prtica decide a sua opo radical de como se
posicionar diante dos acontecimentos que o possam afectar, de modo mais ou menos racional,
usando um conceito de expresso de liberdade positiva ou negativa mas em todos os casos optando
e assumindo-se na relao com princpios coerentes com o seu pensamento. Qualquer que seja o
modus vivendi assume-se uma orientao que se designa por filosofar.
E, na situao de que interagimos com o mundo, interrelacionmo-nos com os outros, de
forma desejada ou recusada, pelo filosofar contribumos na transformao do mundo e no apenas
na sua interpretao (Marx); filosofar poder ser habilidade humana, como por exemplo, saber
escutar o outro, dialogar (Martin Buber).

1
In Kechikian, Anita (1993) Os Filsofos e a Educao, Lisboa, Ed. Colibri p.9.

20
O ENSINO DA FILOSOFIA

No saber de dimenso prtica a preocupao de entendimento subsiste, mas mais do que


descobrir as razes anteriores que fundamentam qualquer coisa, pretende-se a validade da
argumentao para a justificao das aces necessariamente concretas em que a vida se
desenrola tomando o sujeito individual ou colectivo como um bem a preservar, no s
acompanhando o presente numa leitura atenta, desobstruda de aparncias, mas tambm numa
lgica mais alargada de diferentes tempos e ritmos, uma compreenso mais profunda e completa
que de alguma forma possa no s avistar mas avisar o futuro. No deve considerar-se pois esta
dimenso prtica como de menoridade ou dar-lhe algum cunho de uso domstico ou luxo suprfluo
porque nela se mantm o olhar da compreenso e a verdade da humanidade existencial.

2.1.1. FILOSOFIA OU FILOSOFIAS

Para um conhecimento j atacado por outras caractersticas a-cientficas - muitos lhe exigem
os mesmos critrios, como se a unicidade de critrios epistemolgicos tivesse alguma razo
superior de ser que no encontrada nunca, ou, como tudo se resolvesse com a entrada de mais
uma cincia -; o que acontece desta vez pretexto para contestao, porque mais uma vez a
filosofia no cincia, mais uma vez se diferencia das cincias sem lhes negar autonomia e
complementaridade nos seus estudos.
Afirma-se plural: no h filosofia mas filosofias; teima-se em interpretar isso como virtude ou
defeito mas pela natureza do que j apresentmos, a multiplicidade de pontos de vista so
inerentes ao seu modo de ser. No temos apenas a diversidade aproximada mas neste
conhecimento encontramos a clara oposio e confrontao entre sujeitos; o mesmo sujeito at
pode ao longo do seu percurso intelectual mudar radicalmente de ponto de vista, o que poderia
considerar-se eventualmente como filosofias e no filosofia (Michel Garaudy entre tantos outros).
Para Hegel havendo um esprito Uno, Absoluto que se manifesta no relativo das experincias:
No h contestao relativa ao facto da diversidade das filosofias; mas a verdade una, o instinto
da razo mantm invencvel este sentimento e esta f. Se assim , s uma filosofia pode ser
verdadeira; mas uma vez que na realidade as filosofias so diversas, da se deduz que as restantes

21
O ENSINO DA FILOSOFIA

so errneas; sucede porm, que cada uma, por seu turno, assevera, sustenta e prova por ser ela a
verdadeira 1 . Assim, quanto a este ltimo ponto, a multiformidade de tantas filosofias no se
13F

considera prejudicial verdade mas uma forma de expresso encontrada pela verdade em
diferentes modos de ser, no sendo.
A multiplicidade justifica-se pela possibilidade de diferentes enfoques da realidade; se a
realidade no um campo delimitvel para a filosofia, porque a pergunta fundamentadora se
distingue da pergunta circunscrita, ento esse todo tomado segundo diferentes vivncias numa
ligao original de opes que o filsofo faz para o seu estudo. As vivncias so vrias e
diversificadas, cada um experimenta e raciocina avaliando pessoalmente a ordem de argumentos;
so vivncias estticas, ticas, cognitivas, polticas, religiosas e at psicolgicas ou afectivas.
Partindo destas vivncias h uma liberdade de esprito para lev-las mais adiante ou no; cada
filosofia est potenciada por alguma vivncia em especial, mais do que as outras e, neste privilegiar
encontra razes lgicas baseadas na experincia do prprio sujeito. A experincia muito mais
adiante, uma experincia pensada, desafiadoramente pensante, deslingando-se do concreto para
redescobrir a significao mais profunda.
A multiplicidade e no unicidade do discurso filosfico impede um esquema mais complexo e
mais autntico relativamente s relaes que os homens tm com a realidade, com o mundo. Um
esprito como ser completo, rico em propriedades reveladas do ser, seria reduzido pobreza de
uma explicao linear e causal se encontrssemos apenas uma filosofia; as filosofias so modos da
prpria riqueza de seres: Tantos e todos sendo (Fernando Pessoa).
Se nos perguntarmos portanto: Porque que um Russell menospreza tanto um Heidegger,
que nem sequer o menciona na sua Histria da Filosofia Ocidental (como a outros alis)? Mas
Heidegger para muitos o maior filsofo do sculo XX. Porque que Schopenhauer considera
Hegel charlato? Mas Hegel o filsofo do passado mais presente no nosso sculo, sobretudo
atravs do marxismo? 2() Porque o modo uma evidncia e explic-lo exigiria uma nova
14F

explicao para o modo desse modo, e assim at ao infinito 3.15F

1
Hegel (1952) Introduo Histria da Filosofia, p.59.
2
Ferreira, Virglio, (1992) Pensar, Lisboa, Bertrand. p.10
3
Ferreira, Virglio, (1992), Ibidem, p.16.

22
O ENSINO DA FILOSOFIA

Existiro tantas filosofias quantos filsofos, ainda que encontremos na interpretao dos que
fazem a Histria da Filosofia ligaes em correntes, doutrinas, teorias, movimentos, ao mesmo
tempo que reavaliaes criem novas problemticas quanto legitimidade de certas aproximaes
ou no.
A filosofia falha na credibilidade do critrio cientfico mas contrape-se na riqueza condizvel
com as manifestaes reais; para afirmao da sistematicidade e rigor objectivo, poder ser
susceptvel de ser colocada sob suspeita, mas o exerccio de liberdade abrange incomparavelmente
melhor a autenticidade, o que no a pode fazer perder em contedo, apenas no modo de se
praticar; o uso das filosofias exige cuidado em utiliz-las fielmente e o mau uso pode suscitar
relativismos preocupantes, esquemas improdutivos estancados nas percepes fixistas e ideolgicas
de quem por intermdio delas pretender a afirmao de um poder, ou seja, servir-se de um veculo
para afirmaes falaciosas que, pela habilidade da retrica assuma propores no desejveis;
mais do que na cincia, a intersubjectividade, o controlo da comunidade (tal como na cincia) dos
participantes, denunciar a falsa passagem da relativizao da filosofia ao relativismo das
pseudofilosofias ideologizantes. A crtica e argumentao no encontram dificuldade nessa
denncia, mas para isso preciso falar-se numa filosofia pblica, discutvel, aberta
problematizao e questionao dentro de si mesma; s nesta abertura contrastamos as filosofias
com ideologias. Nesse debate encontramos, seno a possibilidade da filosofia maior ou universal de
Hegel, as filosofias de sustentao paradigmticas honestas e coerentes com as realidades que
exprimem.
Situada no tempo como vivncia em que o filsofo se atm, a filosofia supera a necessidade
de se acomodar circunstncia para buscar independentemente dela uma viso lgica englobante
pelas razes de ser e no pela contingncia de hoje ser e amanh no; combate o situacionismo ou
particularismo da poca e por essa razo penso que a filosofia primordialmente intemporal: os
problemas que se colocam ao homem so independentes da poca da situao concreta, so
universais (espao e tempo) ainda que seja da situao que a questionao surja *. Problematiza-se
16F

o tempo, reclamam-se sentidos, pelo menos alguma significao vida que se concretiza nesse
mesmo tempo maior. O filsofo precisa do tempo para se envolver, para se sensibilizar e questionar

*
Insupervel hegelianismo?

23
O ENSINO DA FILOSOFIA

mas todo o desenvolvimento da pergunta e da resposta desprende-se da viso adequada, restrita ao


caso. No h solues apenas respostas e, a actualizao imediata, no pressuposto ou objectivo
para a filosofia. Se a leitura do presente exige um ponto de vista com sentido enquadrvel na
realidade que interpreta, actual por isso, mas apontando com maior necessidade para a
intemporalidade.
Assim, as vrias filosofias so ao mesmo tempo expresses da poca, uma forma de
evoluo na actualizao dos sistemas filosficos, at pela entrada de novas filosofias; por outro
lado, so capazes de contriburem a longo prazo para uma histria da filosofia na medida em que a
razo do sentido de cada uma delas possa considerar-se pertinente numa leitura intemporal. O
dilogo entre os filsofos faz-se com os da poca e at com interpelaes directas a outros
actores da histria da poca como aos da poltica, mas tambm os antigos, os clssicos, podem
ser to actuais quanto esses para serem chamados participao nesse dilogo pelas ideias, umas
mais actuais do que outras no conjunto das ideias que deixou.
A multiplicidade das filosofias consegue revelar a actualidade da poca que exprimem cada
uma delas por si, e ao mesmo tempo contribuir para uma lgica mais ampla e intemporal. As
filosofias no se descredibilizam no tempo como acontecer com as reformulaes cientficas
tornando-se apenas informao histrica para os futuros: possvel reformular este conhecimento
da filosofia pela entrada de novas filosofias com conhecimentos produtivos que encontram novas
lgicas, novas razes e postulamentos, e, ao mesmo tempo, buscar na histria da filosofia um
contributo para o dilogo e valncia de contedos actuais. A no unicidade da filosofia permite um
dilogo mais alargado no tempo pela possibilidade de encontrar pertinncia lgica e de contedo no
problema universal no contingente ao imediatismo e suas revises urgentes no conhecimento.

2.2. ENUNCIAO BREVE DO LUGAR DA FILOSOFIA: FINALIDADES E


VALOR

A designarmos algumas possibilidades de enunciao para o lugar da filosofia, teremos de


questionar o valor da filosofia.

24
O ENSINO DA FILOSOFIA

No inteno deste trabalho aprofundar ou alargar algo que seja a esta questo, mas, para
adiante considerarmos o exerccio da prtica docente pela variedade de posies em que se
colocam, subentende-se a necessidade de indicar sucintamente o que dela se pode esperar,
mostrando funes e inerncias relativas realidade em que se concretiza, e, de acordo com
finalidades da sua natureza, afirmamos que muito ficar de fora quanto possibilidade de
criatividade que se lhe pode dar e que no se consegue apresentar.
Quando a questo geral do valor da filosofia surge apetece de novo iniciar com o
paradigmtico exemplo de Bertrand Russell: O valor da filosofia, em grande parte, deve ser
buscado na sua mesma incerteza. Quem no tem umas tintas de filosofia homem que caminha
pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que derivaram do senso-comum, das crenas
habituais do seu tempo e do seu pas, das convices que cresceram no seu esprito sem a
cooperao ou o consentimento de uma razo deliberada 1 Para os de fora da filosofia, este tipo
17F

de representao desconcertante porque no define objectivos precisos, mais uma vez a-


cientfica, mas este exemplo tambm paradigmtico na medida em que, se Russell o autor em
que a dimenso terica do conhecimento na filosofia prevalece prtica ou ao sentido til; este
autor, partindo dessa renncia utilidade pela incerteza do conhecimento, mostra a minimizao
do homem na sua vida sem esse mesmo conhecimento; negando a utilidade valoriza o que de fora
disso fica para orientar a vida humana. Esta dimenso que pela negao dos discursos dominantes
se quer afirmar a possibilidade de humanizar o homem sem critrios de submisso externos sua
prpria determinao, faz da filosofia um espao problemtico e necessrio. tambm pela
negao que faz, pela dissonncia aos discursos repetitivos, que Deleuze afirma o valor da filosofia:
questo que pergunta sobre qual o futuro da filosofia? preferimos uma outra: haver um
futuro para a filosofia? A resposta negativa a esta questo a primeira condio para a sua
existncia 2.
18F

Por mais que se queira fazer prevalecer o valor deste conhecimento por si mesmo, evidente
que dele decorrem um conjunto de finalidades ou funes que ter para a vida humana. Numa
vocao universalizante, a filosofia sempre mostrou querer um sentido para a humanidade e assim

1
Russell, Bertrand (1980)- Os problemas da Filosofia, trad. Antnio Srgio, Coimbra, Ed. Armnio Amado,
p.236.
2
Fadigas, Nuno, (2003) Inverter a Educao- De Gilles Deleuze Filosofia da Educao, Porto, Porto
Editora, p.65.

25
O ENSINO DA FILOSOFIA

se definiu pelos humanismos que foi identificando, O essencial est em setterna 1. H na histria
19F

uma ligao forte entre educao humanstica e filosofia como assinala Bogalheiro: ...desde h
pelo menos dois mil e quinhentos anos que existe uma interdependncia e um vnculo profundo
entre a Filosofia e aquela forma de entender a educao, assente na convico partilhada de que
nos processos educativos e nas ideias que fundamentam que reside a resposta estratgica de longo
alcance para as expectativas e para as aspiraes humanas 2. Mas, se por esta vocao nobre e de
20F

grande ambio nos ficssemos para assegurar um lugar, finalidade ou valor da filosofia, alm de
vago, estaramos a cair na cegueira no problematizadora; comeamos pois a partir daqui a
enunciar algumas indicaes do lugar da filosofia.
Se de humanismo se trata, h que mostrar que essa resposta estratgica de longo alcance
no pode ser tomada como finalizada para o mundo de hoje: La realizacin del humanismo (...)
debe ayudar el acrecimiento humano, a la maduracin del hombre en cuanto hombre 3, mas, 21F

quanto maturidade nada ou muito pouco se sabe em filosofia antropolgica; a dita maturidade
foi no sculo XX conseguida pela evidncia de factos lamentveis que nos obrigaram a reflectir de
que no podamos repousar sobre a ideia de que a sabedoria estava entregue explicao racional
e isso bastava para o humanismo. Como Mlich, Arendt e outros nos fazem lembrar, podemos no
saber ou vir a saber o que o bem absoluto, mas sobre o mal No hace falta esperar a llegar al
infierno, porque este ya estuvo en la terra y tuvo un nombre Auschwitz 4 2F

Se j antes comeara uma crise da razo, aqui quebra-se uma filosofia racional em absoluto,
aqui muda o rumo da filosofia, da educao humanista, pelo fundamento racional tradicional e da o
que dela hoje exigimos, no s pelo lado mais geral, mas mais pertinente para a actualidade: o
imperativo kantiano no humanizador nesta perspectiva: La filosofa tiene que incorporar un
nuevo imperativo categrico. El de Kant resulta insuficiente despus de Auschwitz. Un imperativo
categrico que se niega a ser fundamentado. La razn ya no da ms de s. La razn no debe dar
ms de s. Tampoco el sentimiento. Ninguna va de fundamentacin. Fundamentar el nuevo

1
Steiner, G., (2004) As lies dos Mestres, Lisboa, Gradiva, p.52.
2
Bogalheiro, Rui Proena, (2001) A formao pessoal e social e a disciplina da Filosofia na ensino
secundrio Da teoria prtica, Dissertao de Mestrado, Departamento das Cincias da Educao,
Universidade da Beira Interior, Covilh, p.34.
3
Garcia Hoz, Vctor (Dir) (1991) -Ensennza de la Filosofia en la educacin secundria, Madrid, Ed. Rialp,
p.23.
4
Mlich, Joan Carles (1998) Totalitarismo y Fecundidad, 1a ed., Barcelona, Ed. Antrphos, p.16.

26
O ENSINO DA FILOSOFIA

imperativo categrico sera un insulto a las vctimas, un desprecio al dolor de los inocentes.
Fundamentar el nuevo imperativo categrico sera ser cmplice de los asesinos. Que Auschwitz no
se repita! 1
23F

A humanidade de hoje precisa encontrar um espao para a moralidade e uma nova tica
(ainda que no fundamentada racionalmente); vivemos ainda na eminncia de perigos e, se a
barbrie nunca deixar de existir, cabe ao filsofo perscrutar sinais e pelo menos denunci-la 2. Os 24F

acontecimentos da contemporaneidade como o terrorismo obrigam-nos a agora a perguntar sobre


diferentes lgicas, diviso cultural entre mundos (ocidente e mundo rabe); a razo que se mistura
com o simblico, com a religio, sobre o modo para afirmar a universalidade de valores, entre
tantos outros problemas.
E, quando se nega a razo de novo se repensa a razo: Lvinas procura uma compensao
para a desumanidade da razo encontrando-lhe a necessidade de edificar pela alteridade, no outro,
na forma do que no : la razn contra el Outro, sino la razn por el Outro y para el Outro.
En cualqier caso, la razn no lo es todo. El peligro, cabe insistir en ello, resulta en la unilateralidade
de la razn 3 Estamos assim a querer apontar um lugar para a Filosofia; no h descanso para
25F

aquele ou aqueles que estejam atentos aos perigos da vida humana que a histria faz lembrar e de
que a realidade d sintomas; h uma emergncia do filosofar, Habermas e Rorty concordaro com
Mlich quando este prossegue dizendo: El totalitarismo de la razn, y en concreto de la razn
instrumental o tecnolgica, est dominando Europa (...) El totalitarismo slo admite un lenguage y
una forma de vida: el de la ciencia y la de la tecnologa 4 e, rematando esta ideia sobre o lugar da
26F

filosofia consistir em encontrar o humanismo vindouro, regressamos a Husserl para ainda advertir
que, para l de todo este enredo srio e complexo: El mayor peligro de la Europa es el cansacio
Luchemos contra el peligro de los peligros... 5 e lembrando Enrique Rojas ou Lipovetsky, o cansao
27F

pode vir sob a forma de indiferena, a qual no revela qualquer expresso de dinmica mas de tudo
se desliga.

1
Mlich, Joan Carles, ibidem, p.33-34.
2
Cf. Mlich, Joan Carles, ibidem, p.37.
3
Mlich, Joan Carles, ibidem, p.45.
4
Mlich, Joan Carles, ibidem, p.24.
5
Russell, Bertrand, in Mlich, Joan Carles, ibidem, p.50.

27
O ENSINO DA FILOSOFIA

Assim, para o novo lugar da filosofia na contemporaneidade, considerando o aspecto mais


geral daquilo que um humanismo, a razo continua afirmando-se mas j no definida por uma
conscincia fechada mas, o erro dessa razo, exige agora que se saiba construir uma filosofia da
intersubjectividade e da comunicao; demos um passo grande em relao aos erros do passado,
resta saber se estaremos capazes de no cair em piores com agravantes mais agudas pela
evoluo dos novos meios disponveis.
Acrescendo quilo que se pode dizer sobre o lugar da Filosofia, podemos tambm lembrar
que a gnese dos Direitos Humanos deu-se na filosofia, designadamente na Filosofia Poltica e na
Filosofia do Direito, (sc.XVI e XVII), disciplinas hoje tambm muito reclamadas por uma srie de
questes tais como justia social, papel do Estado nas sociedades, relao poltica economia, etc.
Contudo, alm de muitas, de novas questes, a universalidade que se pretendia dos direitos
humanos aquando a sua declarao, pela fundamentao de princpios que fazia, tambm esta
hoje ameaada; h um conjunto de argumentos que se confrontam diariamente com violaes
desses direitos, s vezes afirmados e no cumpridos, outras vezes renunciados, so por isso
direitos sem fora 1 Concomitantemente, esta fraqueza debilitante cria a ideia (falsa de princpio e
28F

verdadeira no acontecimento em que resulta) ...neste mundo (transcultural) em que aprendemos


a respeitar e a apreciar essa diversidade como constitutiva do valor da humanidade, torna-se
paradoxal impor uma normativa uniformizadora dos modos de ser do homem. Da que os direitos
do homem sejam por vezes ressentidos como uma moral ocidental exportada e dominadora, e,
desta sorte, como uma nova e mais subtil forma de colonialismo 2 O autor adianta uma via para
29F

futuro, contudo, para ns sobressai mais a necessidade de que a filosofia tem de se manter junto
da cultura ou das culturas para enunciar compromissos ou princpios que regenerem a qualidade
da aco humana por novas vias de moralidade. Derrida aplicando-se com particular preocupao
ao caso francs afirma o direito filosofia para todos no sentido de lanar as bases de uma
sociedade republicana, onde para alm das divergncias, os valores de tolerncia, de justia e de
solidariedade estejam fundados na razo 3 Esta necessidade para a Frana ou para outras
30F

1
Neves, M. Patro (1996) A Filosofia e os Direitos do Homem, Fundamentao da exigncia tica in
Revista Arquiplago, A filosofia, n5, Universidade dos Aores, p.53.
2
Ibidem, p.54.
3
Derrida, F., cit. in Galichet, Franois (2000) A Didctica da Filosofia, Debates e Perspectivas , in Gallo,
Slvio, Kohan, Walter Omar, (org.) Filosofia no Ensino Mdio, vol.vi, Rio de Janeiro, Ed. Vozes, p.53.

28
O ENSINO DA FILOSOFIA

sociedades tanto mais actual na presena da diversidade cultural que discute o multiculturalismo,
as formas de integrao para as minorias culturais e que a nvel concreto tm revelado os maus
funcionamentos sociais destas sociedades actuais no s no exemplo das manifestaes de
violncia dos emigrantes em Frana e outros pases no Outono de 2005 e acontecimentos
seguintes.
Muitos so os que lembram a natureza crtica da Filosofia para lhe indicar sempre um lugar
na sociedade plural e pluralista; a prpria filosofia faz a sua crtica porque ela prpria tem de ser
combativa quanto ao seu lugar, sua excelncia de funo; diz Barata-Moura que sobre esta
questo preciso mantermo-nos atentos e seguros: A reivindicao consuetudinria de augustus
pergaminhos ancestrais que nem uns conhecem, nem a outros atraem, e que para todos
permanecem vagos manifestamente insuficiente para operar o desejado milagre da instantnea
converso das conscincias excelncia do filosofar (...) O reconhecimento social da filosofia no
cabedal que passivamente se herde de afastada parentela (...) Magoa-nos ou incomoda-nos que
filosofia se faam contnuas exigncias sociais justas, em meu entender , que no entanto se no
fazem habitualmente a outros saberes (...). O objecto da luta j precisamente a questo de
promover ou no uma efectiva socializao da filosofia; isto , de saber se sim ou no um dado
potencial de crtica e de fundamentao que, apesar de tudo ela envolve, deve ou no encontrar-se
disposio e de quem 1 31F

Esta funo crtica da filosofia que a pode socializar um mtodo ou instrumento de


utilizao a qualquer discurso, conseguindo um efeito, no necessariamente de contestao ou
contradio de ideias, mas possibilita evitar a desfaatez de juzos precipitados, sugere
possibilidades alternativas, suscita a dvida anti-dogmtica, reclama mais estudo ou
aprofundamento, clarifica perspectivas, detecta falcias subtis, exige responsabilidades, entre
outras; um potencial mas a ser gerido pelas opes que se tomem e o que fazer com esse
manancial crtico, uma espcie de kryptonita contra os dogmatismos mais fossilizados.
A sua funo crtica, interventiva e at revolucionria alm do mais, uma posio
determinada de uma corrente ou movimento de ideias bem conhecido, o marxismo;
designadamente em Gramsci encontramos essa defesa de filosofia: Se a filosofia a busca da

1
Barata- Moura, Jos Filosofia e Ensino da Filosofia in Marnoto, Isabel (1989) Didctica da Filosofia,
vol.1, Lisboa, Universidade Aberta, p.69.

29
O ENSINO DA FILOSOFIA

verdade e se a verdade contraria os interesses da classe dominante, conservadora, ento a filosofia


s pode interessar classe dominada, revolucionria e s com ela pode estar comprometida 1 E, 32F

acrescentamos ns, esta filosofia tem a sua dinmica baseada na crtica. Se curioso que ainda
no se tenha esgotado o sentido de o filsofo transformar o mundo como finalidade, entretanto,
surgem para os nossos dias novas finalidades, nas quais algo inverte o princpio de Marx, como
aquilo que afirma Aclio Rocha; este considera na perspectiva da filosofia poltica que: A
ilustrao da nossa poca tem de ser uma ilustrao dos cidados, dos novos sujeitos sociais,
inquirir as ideologias que se utilizam para mascarar as relaes de dominao, exercer a
racionalidade comunicativa nos flancos da racionalidade instrumental e tecnolgica 2 E, numa nova
3F

base de racionalismo crtico este autor anuncia em concluso: ...tentou-se transformar o mundo,
mas agora urgente pens-lo e compreend-lo 3. Apela-se-nos a pergunta: Para alm de Hegel o
34F

que h ento de novo?


O mundo demasiado veloz e novo em que vivemos, pelas novas regras das realidades
tecnolgicas e de relaes culturais e econmicas a nvel global suscita uma reflexo de valores;
no cabe divulgar valores mas reflectir e discutir valores; o frgil e provisrio equilbrio do
relativismo axiolgico ameaa despistar-se entre os subjectivismos exarcebados ou uma futura
imposio de algum absolutismo de tipo ditatorial. A hecatombe de acontecimentos polticos,
econmicos, ambientais, mdicos, sociais tm colocado a tica numa luta muito profunda, ela se
desgarra e agarra, entre o deslaamento e a vivificao. Se no h mimetismo possvel nas
situaes que vivemos, preciso, to rpido quanto possvel, equacionar novos contratos de
integrao no mundo actual (lembre-se Rawls entre outros); construir o conceito de cidadania, faz-
la participada, construir outros conceitos afins, de modo a contribuir para regras e formas de
entendimento que evitem e superem os conflitos; necessrio conseguir pela filosofia superar
antinomias.
Na leitura do discurso problemtico da contemporaneidade, h algumas reas muito
destacadas pelos filsofos: por um lado a epistemologia; reclama-se uma importante tarefa no
sentido de unir a razo (Jean Ladrire); so as autonomizaes, sectorizaes, especializaes do

1
Gramsci, , (1986) Concepo Dialctica da Histria, Rio de Janeiro, Editora Civilizao Brasileira, p.20.
2
Rocha, Aclio, (1996), - Revista Arquiplago, Op.cit., p.172.
3
Rocha, Aclio, (1996), - Revista Arquiplago, Ibidem.

30
O ENSINO DA FILOSOFIA

saber, obstculos para uma compreenso de harmonia de todo o saber; antes tem-se aplicado por
clivagens onde se revela a pobreza compreensiva como expresso maior: Or ce qui constitue le
danger majeur de la culture contemporaine ce nest pas la diffrenciation des diffrents formes de la
raison, mais le processus dautonomisation de celles dentre elles dont les capacits dauto-
devloppement sont les plus fortes, comme cest les cas pour la science, pour la technique et pour
lconomie. Dans la mesure o une dimension de la pratique rationelle se rend autonome, elle
substitue sa dynamique intentionelle celle qui doit permettre lexistant humain de mener une vie
sense 1 Tambm nesta linha segue M Jorge indicando epistemologia uma reflexo crtica dos
35F

valores das cincias, das artes e religies 2 ; mediar as cincias positivas, consciencializar as
36F

cincias pois o caso de Oppenheimer continua actual.


O homem de hoje adquiriu j uma consciencializao de direitos, princpios que superaram
rivalismos, mesquinhezes, tradies desumanas que o sculo XIX com o seu apolneo gnio
estimulou e que a humanidade tem pago com muito sofrimento desde o incio do sculo XX
(guerras mundiais, autonomias radicais, terrorismo). No entanto, com o dealbar de um novo sculo,
a humanidade pelos impasses, demonstra que tal indeciso pode ter tambm os seus custos, h
riscos prementes e talvez o maior seja a indiferena ou seja, a nossa essncia inquiridora sobre a
realidade. A indiferena amoral, cmplice de injustias pela inrcia massacradora das
conscincias - sentinelas. Ser talvez porque A cincia fez de ns deuses antes que
merecssemos ser homens (Jean Rostand).
Num outro lado das possibilidades para a filosofia na contemporaneidade, muitos autores lhe
apontam o caminho da hermenutica, heurstico ou de crtica literria opinio autoritarista,
desinformao geral pela enormidade de manancial informativo.
A informao disponvel aumentou muitssimo nos ltimos tempos, aspecto muito positivo
para o conhecimento: mais informao e mais rpida; contudo, o ser humano no encontra
capacidade de responder a esse nvel: quanto maior, mais difcil manter-se informado devido
grande quantidade; para a acompanhar, se isso possvel, cada um precisa de maior sentido
selectivo pessoal; para alm disso, entre as informaes verdadeiras aparecem as falseadas,
construdas por interesses de alguns poderes, falseadas pelo todo ou apenas em parte misturadas

1
Ladrire, Jean, (1996) Revista Arquiplago, Op. cit., p.180.
2
cf. Ladrire, (1996) Revista Arquiplago, Ibidem, p. 214.

31
O ENSINO DA FILOSOFIA

com verdades; para o cidado comum isto uma rampa ngreme no acesso ao poder, de modo
que, so os mais desfavorecidos que se mantm mais distanciados ou vice-versa; nesta fraqueza
ou dificuldade natural que se constroem ditaduras de informao na simplificao com que se
fazem as notcias: o breve e curto espao informativo distorce muitas vezes a verdade; o maior
nmero de pessoas s tem acesso a um conjunto de informaes curtas e fceis, distorcidas,
criando um mundo da caverna do qual muito difcil sair considerando a forte escarpa para a
realidade do conhecimento. Vivemos uma situao em que ...o que se comunica ; o que no se
comunica no ; A rpida circulao escala planetria de informaes torna-as por isso mesmo,
verdades universais; o imprio da opinio provocou o enaltecimento de alguns, os opinion- makers
que no mais provocam seno um conformismo das opinies; o esbatimento do grau de
importncia de diferentes temticas visa unicamente a posterior edificao de algumas 1. Esta 37F

mesma constatao faz Guy Durandi indicando as condicionantes da informao e suas razes tais
como, quantidade de informao, desigualdade de acesso, regime poltico e jurdico de informao,
a relativizao dos factos por distncia do receptor, as mentiras construdas, a permevel
construo da objectividade da informao, a distraco frequente ou a imensidade de informao
colocada em meios populares tais como a Internet.
Numa perspectiva de trabalho heurstico coloca-a Carrilho; no escolar mas muito
interveniente nas sociedades actuais, colocando os filsofos no propriamente como personagens
sombra das revolues, mas como profissionais que podem orientar as prticas, designadamente
as de gesto na ordem quotidiana; realizar problematizaes heuristicamente interessantes na
perspectiva deste autor, ser conjugar a dinmica das questes actuais com a ligao tradio de
modo a, desse dilogo, encontrar novas respostas para a actualidade; a filosofia realizar
problematizaes comeando por identificar problemas e coloc-los em discusses argumentativas.
Neste sentido, servindo-se da indicao de Habermas considera que o filsofo mais que um juz-
inspector deve ser um intrprete-mediador 2 38F

Ainda neste mbito de possibilidade para o lugar da filosofia, Rorty considera que o filsofo se
dever converter na figura de crtico literrio, considerando que novas formas de cultura tais como o

1
Fadigas, Nuno, (2003) Inverter a Educao De Gilles Deleuze Filosofia da Educao, Porto, Porto
Editora, p.23.
2
Cf., Carrilho, Manuel M., (1990) Verdade, Suspeita e Argumentao, 1 edio, Lisboa, Ed. Presena,
p.93.

32
O ENSINO DA FILOSOFIA

romance, o filme, a TV vieram substituir o sermo ou o tratado, substituindo-se tambm a moral;


assim, para sociedades melhores, mais tolerantes e mais solidrias, necessrio criar a converso
da Humanidade 1 Esta possibilidade ampla e ambgua deixa ento a possibilidade de para a filosofia
39F

se enunciarem outros lugares, funes ou finalidades.

No campo mais estrito dos jovens, o despertar filosfico espontneo sem deixar de poder
ser ajudado enquanto educao de valores, o que por outro lado corresponde naturalmente ao
desenvolvimento psicolgico da passagem do perodo das operaes concretas s operaes
formais. A razo plausvel para que sejam muitas das vezes os jovens que se encontram por detrs
dos movimentos de revoluo ou de mudana das sociedades, ou para que a maioria dos que
compunham o auditrio espontneo de Scrates fossem jovens, no ser uma questo conjuntural,
relacionada apenas com determinadas caractersticas da situao histrica, mas, a explicao
residir na natural disponibilidade que a idade proporciona, na qual existe ainda uma energia
estimulante muito profcua para fazer romper a novidade, o inconformismo natural.
No se diminui ou acrescenta nada filosofia naquilo que pode indicar-se para os jovens,
pois que, o esprito da filosofia no se nutre propriamente de identidades pessoais de determinada
faixa etria mas das preocupaes que podem existir nuns e noutros. Mas, se adiante poderemos
acrescentar algo enunciando objectivos do ensino da filosofia para o ensino secundrio, para j
concluindo estas poucas ideias de nomeao do lugar ou lugares para a filosofia, diremos que a
filosofia formadora de espritos livres e conscientes capazes de confrontar os grandes axiomas
ou questes humanas da contemporaneidade: Raffirmons que lducation philosophique, en
formant des esprits libres et reflechis capables de rsister aux diverses formes de propagande, de
fanatisme, d exclusion et d intelolrance, contribue la paix et prpare chacun prendre ses
responsabilits face aux grandes interrrogations contemporaines, notamment dans le domaine de l
thique 2 Sentimos na poca em que vivemos que pela fora do conhecimento, da informao
40F

global, como consequncia muito se tem roubado a infncia, a sua ingenuidade, o espao
brincadeira inutilidade; o tempo no o mesmo, no para a infncia de hoje; pela libertao do

1
Cf. Sampaio, Rui (1996) Revista Arquiplago, op.cit.p.139-147.
2
Droit, Roger Pol, (1995) Philosophie et Dmocaratie dans le Monde, Prface Fedrico Mayor, Paris, Ed.
Unesco, p. 13.

33
O ENSINO DA FILOSOFIA

trabalho conquistou-se a infncia pelos perigos que a informao traz, limita-se a infncia. Ao jovem
iniciante neste mundo, se o desafio for demasiado aos olhos deste sujeito ele desespera e
abandona-se, tende a dispersar-se. A disperso um no-lugar, negar qualquer interesse ou
compromisso mesmo em relao realidade em que vive. Cabe filosofia motivar, pela procura da
compreenso a diminuio desse desequilbrio, a natural teraputica ao seu crescimento.

2.3. A PLURALIDADE DE PRESENAS DA FILOSOFIA: ESCOLAR, NO-


ESCOLAR, ACADMICA E POPULAR

Ser a filosofia uma ocupao apenas da idade adulta? Deve a filosofia ter um ensino formal
numa instituio escolar? Ser positivo para os sujeitos alvo, os jovens, ou para a prpria filosofia
um enquadramento deste saber no sistema escolar? Ser que livre da escola teramos uma forma
mais espontnea, natural e motivada para investigar e participar no mundo pela filosofia. Consegue
a filosofia escolar evitar ser reprodutiva respeitando a sua natureza livre, original e problematizante?
verdadeira a filosofia escolar? 141F

Para crianas, para adultos, para adolescentes, ou simplesmente esperar que ela emerja
naturalmente?
Segundo Martens (1991) 2 desde Plato que h duas tendncias na filosofia, por um lado, a
42F

tendncia mais popular em que se visa uma filosofia para o mundo e uma filosofia mais terica e
acadmica. O prprio Plato questionava a possibilidade da filosofia ser para todos os cidados, ou,
ao contrrio, se haveria uma necessidade de colocar alguns pr-requisitos para a entrada na
filosofia; se Plato se inclinou por esta ltima alternativa, isso foi mais claro nos pitagricos pois a
admisso filosofia era condicionada pelo conhecimento e treino da matemtica. J como alunos,
durante os primeiros anos tinham de se manter calados ou seja, no terem ideias ou pensamentos
prprios. A elevao do nvel era requerida pela elevao das questes metafsicas que careciam de
um grau de abstraco muito acima do concreto da vida.

1
Verdadeira no sentido bsico aristotlico: A verdade consiste em dizer o que a realidade .
2
Martens, Ekkhard (1991)- Introducci a la didctica de la filosofia, Valencia, Universitat de Valencia.

34
O ENSINO DA FILOSOFIA

Foi com a Revoluo francesa e a Ilustrao com afirmaes como a kantiana de que o
sapere aude que se notou a maior viragem alguma vez acontecida para uma dimenso mais
43F
1

concreta da filosofia. ** 2 4F 45F

Neste perodo da Ilustrao viveu-se de facto a problematizao acerca do valor de uma


filosofia popular. Se por um lado a filosofia acadmica, terica, procura maior grau de profundidade,
abstraco, nveis de investigao metafsicos e maior rigor, uma filosofia popular consegue uma
maior abertura motivadora ao exerccio da aprendizagem do filosofar, a oportunidade de
espontaneamente suscitar novas problematizaes e contribuir alargadamente para um esprito
crtico de cidadania.
Mas, estas duas posies opostas e segundo muitos incompatveis, cada uma delas tem o
seu reverso; assim, se a primeira se torna erudita, para muitos desinteressante, e com pouco valor
social, a segunda paga o preo da superficialidade e da limitao investigativa sob pena de alguma
redundncia, violenta pancada para a filosofia.
Esta controvrsia manifesta-se claramente entre Kant e Christian Garve este ltimo
representante da filosofia popular. Kant tomou uma posio cuidadosa e avisada pois, se por um
lado partilhava com Garve de uma finalidade prtica da filosofia, por outro lado, rejeita a exigncia
de popularidade para a filosofia; a compreensibilidade filosfica requeria um sistema escolar para
acontecer. Kant no menosprezou, como outros, a filosofia popular, no deixou de qualificar Garve
como filsofo, isso feito na Metafsica dos Costumes, contudo, no renuncia a manter firme o
carcter dos princpios.
Por sua vez, a novidade de uma abertura para um discurso popular no descurou Garve de
algumas exigncias para essa filosofia:

1
O saber liberta
2
Nesta altura havia o registo de cerca de quinhentos ttulos relacionados com a moral. Tambm segundo um
estudo de Spech, citado por Martens (op.cit.) no perodo da Ilustrao alem, em cerca de um sculo,
consegue distinguir-se trs perodos o perodo Thomasius de uma filosofia prxima do pietismo e muito
orientada para teorias e menos ocupadas com a moral, a jurisprudncia ou a narrao popular. Um segundo
perodo, a partir de 1725 com Wolff ainda uma filosofia mais voltada para as teorias, tradies e finalmente
num terceiro, a partir de 1750, com as duas tendncias uma filosofia acadmica e mais il-lustrada e uma
filosofia popular.
2

35
O ENSINO DA FILOSOFIA

a) uso impecvel de linguagem, designadamente, observando as regras gramaticais,


expresses claras, anlise de contexto segundo o sentido o sentido do mesmo, renunciar
sempre a vocbulos superficiais;
b) outra exigncia seria a capacidade imaginativa, uma apresentao viva e apaixonada;
c) e ainda, o uso de imagens como exemplos de vida prtica.
Garve rejeitou a linguagem do homem comum e considerou que a filosofia esotrica tem de
ser mediatizada pela popular, e por isso a preliminar a esotrica e no o contrrio.
Hegel defensor de uma filosofia sistemtica mais relutante popularidade da filosofia:
...pese a la relevancia que adquiere en su pensamiento el uso mundano de la filosofia, puede
advertirse el distanciamiento de Hegel respecto a los intentos popularizadores de la filosofa tan
frecuentes a lo largo de la Ilustracin. Para Hegel no se trata tanto de que la filosofa descienda
hasta el pueblo sino que ms bien de que este se eleve hasta la filosofa 1.
46F

E, considerando o mbito escolar, mas agora para determinar se a filosofia h-de ser apenas
de estudo universitrio ou tambm de ensino no ginsio (ensino secundrio), Hegel revela algumas
hesitaes. Como professor, o grande desejo ambicionado era leccionar na universidade; conseguiu-
o quando foi convidado para leccionar em Nuremberg; contudo, interrompeu aceitando o desafio de
se tornar professor e director do ginsio 2; ele confessou o seu esforo acrescido de clareza e que tal
47F

clareza, ainda assim, ou por essa razo, tornava-se difcil na formulao de um pensamento
especulativo, de modo a inclinar-se considerar o ensino da filosofia suprfluo e por isso considerou
reservado para a universidade. A instabilidade sobre o ensino da disciplina no secundrio na
Alemanha da poca leva a que nos anos seguintes quando Hegel regressa universidade, a
disciplina fosse retirada dos ginsios. Mas, tal situao nem por isso deixou de suscitar queixas,
indicando-se a m formao com que os alunos chegavam universidade para o estudo da filosofia.
Nesta hesitao, pelo lado da defesa da filosofia no ginsio, considerava que este ensino como
carcter introdutrio poderia ter outros objectivos que no o estudo especulativo para o avano das
cincias mas que ainda assim gracias a el (estudo da filosofia) se aprenda algo, se elimine la
ignorancia, que se llene com pensamientos y contenidos la mente vaca y que se desprenda de

1
Hegel, G.W (1991) Escritos Pedaggicos, Madrid, Fondo de Cultura Econmica, S.A, Traduo. e
Introduo de Arsenio Ginzo, p. 61.
2
Cf. Hegel, (1991) -Op.cit., p. 61.

36
O ENSINO DA FILOSOFIA

aquella pecularidad natural del pensamiento es decir, de la contigncia, de la arbitrariedade y de la


particularidad de la opinin 1. Mas se Hegel reconhecia grande dificuldade nos alunos para alcanar
48F

estes objectivos, ele prprio sentia em si grande dificuldade como professor, chegando a confessar
ao seu amigo Niethammer: ...es ms fcil hacerse incompreensible de una forma sublime que ser
compreensible de una forma sencilla, y que, la intruccin de la juventud y la preparacin de la
materia para ello constituyen la ltima piedra de toque de la claridad 2.
49F

Com o eclectismo, a filosofia em alguns pases (sobretudo sul da Europa) tornou-se escolar
ao nvel do ensino secundrio e universitrio, sendo que em outros pases, como a Alemanha ou o
Reino Unido, apenas a nvel universitrio.
O eclectismo refere-se a duas coisas : Primeiro uma corrente filosfica difusora do
50F3

pensamento iluminista (sc. XVIII); esta filosofia representada por Garve, era popular, anti-
sistemtica que procurava combater a filosofia escolstica, divulgar a filosofia, procurar um
exerccio autnomo da razo.
Em segundo, o eclectismo representa um programa filosfico do sc. XIX surgido em Frana,
com Vctor Cousin que, recusando uma filosofia nica como verdadeira procura a ligao das
filosofias diferentes. O eclectismo consegue uma imagem de consensualidade no primeiro caso,
pelo mbito alargado expressando-se numa certa magnamidade do senso-comum e, no segundo
caso, consensualidade por se tratar de um ensino que procura resolver os conflitos internos dos
problemas da filosofia, reduzindo-os a uma certa amlgama, conseguindo pela histria da filosofia
uma ligao. O eclectismo inclinava-se, e assim aconteceu, a uma fcil aceitao, bastante
susceptvel institucionalizao da filosofia no ensino; no entanto, se por um lado
encontrvamos consensualidade como condio de acesso ao ensino, por outro lado, nunca
deixaram de existir crticas persistentes ao eclectismo, sempre se acusando o prejuzo do
eclectismo para a filosofia: Segundo Gilles Deleuze (1969) o eclectismo ao adoptar o senso-comum
como ponto de partida e critrio de verdade da actividade filosfica, produz uma fixao da Filosofia
no seu mais forte pressuposto implcito que o de uma imagem do pensamento pr-filosfica e

1
Hegel, (1991) - Op. Cit., p. 141.
2
Hegel, (1991) - Ibidem ,p. 20.
3
Cf. Macedo , Catarina M Gali de Carvalho (1988) El valor del aprendizage de la filosofa desde la
perspectiva de los alunos, Tese de Doutoramento, Saragoa, Universidade de Saragoa, Facultad de Ciencias
de la Educacin, p.99.

37
O ENSINO DA FILOSOFIA

natural, oriunda do elemento puro do senso-comum 1Alm dessa ligao demasiada ao senso-
51F

comum, outros consideram que sobretudo como programa filosfico de ensino O sucesso da
soluo eclctica residiu, penso eu, no facto de desactivar completamente o que interessante em
filosofia, ou seja, a problematizao 2.
52F

Segundo Edouard Fey 3, o eclectismo em Portugal foi uma sada do Genuense, representante
53F

mximo no ensino portugus da influncia escolstica, doutrinria e dogmtica; foi uma forma
encontrada para reformar o ensino da filosofia e que surgiu na sociedade pelos intelectuais e
estrangeirados que, enquanto o ensino continuava sendo em latim, eles j liam em francs e
importavam assim o espiritualismo eclctico francs. Introduz-se o eclectismo como filosofia mais
preocupada com o aluno, mais aligeirada, evitando grandes problemas filosficos, cingindo-se a um
descritismo de vrias doutrinas sem responsabilidade prpria 4. Em Portugal, se de incio
54F

encontrou admiradores como sada para um perodo anterior de dogmatismo escolstico e ainda
algumas tentativas novas de sensualismo filosfico, mais tarde, j com o positivismo veio a
encontrar um grupo restrito de pensadores, mas ainda assim convictos atacantes dessa doutrina.
Essas crticas vieram de vrios, entre eles, Sousa Dria que numa conferncia A Questo do
Ensino, em 1872 chama a esta corrente um conjunto de ingredientes desconexos, e diz que tal
5
5F

corrente estropia a razo fazendo-se passar por filosofia. Neste ensino eclctico a relao com a
histria vai-se evidenciando, o que se contrape ao pensamento dos positivistas, os quais
consideram que o estudo das cincias a finalidade principal do estudo da filosofia.
Esta polmica entre eclectismo e positivismo aqueceu a reflexo crtica sobre os males do
ensino, a sua situao de se mostrar muitas vezes doutrinrio, dogmtico, um aprender de cor
por parte do aluno. Entre as posies extremadas, posies como a de Leonardo Coimbra
mostravam os perigos dos exageros em cada uma delas; entre a criao e a coisificao, h o
perigo de considerar apenas os dados e de no chegar ideia filosfica: O primeiro pode actuar de

1
Macedo , Catarina M Gali de Carvalho (1988) , ibidem, p.112.
2
Carrilho, Manuel M, (1990) Verdade, Suspeita e Argumentao, 1 ed., Lisboa, Presena. p.102.
3
Fey, Edouard, (1978) O ensino da Filosofia em Portugal, in Revista Brotria, Julho, vol.107, n1, p.193.
4
Fey, douard- (1978) Cf. p.199.
5
Fey, douard , (1978)Cf. Ibidem, p.206.

38
O ENSINO DA FILOSOFIA

maneira to perniciosa para o ensino atravs da enumerao formal de doutrinas filosficas como o
segundo por meio da apologia da experimentao 1 56F

O eclectismo veio pois como superao escolstica do ensino, muito embora, quando
exacerbado e em oposio ao positivismo alguns o tenham considerado identificvel com a tradio
do ensino em , contudo, mais importante para este trabalho, o eclectismo foi uma forma de acesso
P 57F2

da filosofia ao ensino no-superior criando o fundamento da pergunta, se condio aligeirar a


filosofia para que possa ser ensinvel, ou, se pelo contrrio, o aligeiramento no nocivo filosofia
e por conseguinte a um mau ensino, designadamente no seu ponto de partida no jovem aprendiz?
Esta problemtica entre o valor do contedo real e verdadeiro da filosofia e a sua
exequibilidade de ensino institucionalizvel sobretudo quando no se refere ao no-superior uma
questo pertinente e por isso se perpetua para os nossos dias. A mediao possvel traz luz a
didctica da filosofia, nos seus fundamentos ou princpios, finalidades e modos e traz muito
particularmente ribalta o papel do professor da disciplina enquanto pedra de toque no exerccio
de mediao capaz de equilibrar esses dois valores: razo verdadeira e iniciao da aprendizagem.
Mais do que indicar mtodos e estratgias, a responsabilidade maior desta mediao est na
conscincia do conceito que esse profissional tenha da filosofia e de ensino. Esclarecemos adiante o
papel do professor mas apriori ser aspecto a realar que, s a devida preparao e
consciencializao do seu lugar pode desenvolver escolhas que ponham em aco filosofia e
pedagogia na mesma, to fcil e to difcil tarefa.
Hoje, a diviso acerca da presena ou lugar da filosofia ou filosofias est entre aqueles que
defendem j uma filosofia para crianas (Lipmann) como preparao do exerccio lgico de
pensamento, como exerccio de , uma filosofia teraputica, prtica, preparada para determinados
58F3

problemas concretos (Lou Marinoff) 4, a defesa de uma filosofia social, no escolar, pelo menos no
59F

ensino no-superior, uma filosofia pragmtica nomeadamente com funes pertinentes na gesto
(Carilho).

1
Fey, douard , (1978), ibidem, p.279.
2
Fey, douard, (1978), Cf. p.281.
3
Ver Sousa, Anabela J.S., (2003)- O valor formativo da disciplina de Filosofia na percepo dos alunos do
ensino secundrio, Programa de Doutoramento de Teoria e Histria da Educao, trabalho para obteno do
grau de DEA, Universidade de Santiago Compostela, p.42 57.
4
Sousa, Anabela, (2003), Ibidem.

39
O ENSINO DA FILOSOFIA

Em Portugal, uma destas principais oposies sobre a presena da filosofia no ensino no-
superior, particularmente sobre a presena no ensino secundrio, destacam-se duas figuras
principais: Jos Barata-Moura e Manuel Maria Carrilho. O primeiro numa reflexo que faz 1, diz que 60F

dvidas se colocam ao ensino da filosofia, e essas dvidas prendem-se com trs pontos: - De
princpio, quanto possibilidade do seu magistrio; - De meio, quanto sua integrao no meio
escolar, secundrio ou apenas universitrio; - De fim, quanto ao valor social, considerando ainda os
ditames da actualidade.
Na defesa pela possibilidade, presena e valor da filosofia no ensino secundrio, Barata-
Moura considera que no h filosofia puramente abstracta porque toda comea e se alimenta do
concreto, do vivido; considera que a incomunicabilidade no predicado louvvel da filosofia nem
ndice auspicioso de presuntiva profundidade 2, considera que o lugar da filosofia no alhures
61F

mas em nveis de comunicao e destaca esta ideia sobre os possveis medos de tormenta
filosfica: a re produo que no se identifica fatalmente com ou reduz sumariamente
repetio, imitao, cpia ou mera repetio, imitao, cpia ou mera recitao de jaculatrias
cabalstico - lapalisseanas essencial socializao do pensar autnomo 3. 62F

Manuel M. Carrilho considera necessrio contribuir para a evoluo da filosofia para os


nossos tempos Defende uma ruptura definitiva com a tradio eclctica malvola ao esprito original
e criativo do filosofar; torna-se necessrio procurar uma nova compreenso do lugar da filosofia; a
institucionalizao de novos lugares para a filosofia. Identificando duas tradies em Portugal que
seguem duas vias diferentes, a da filosofia escolar e a da filosofia da investigao considera que no
ensino secundrio se verifica que: ao mesmo tempo que produz um pblico para a filosofia, exibe
uma situao de deslaamento entre filosofia escolar e actividade filosfica, sua contempornea 4 e 63F

por isso, (a propsito da apresentao de um novo programa escolar) defenderia um programa


que, por agora, sintetizaria numa frmula breve: descolarizar a filosofia 5 64F

Este autor parece encontrar mais, ou apenas, razes no mau funcionamento da filosofia
escolar do secundrio, nomeadamente a referida m influncia do eclectismo, mas no refere

1
Barata- Moura, Jos, Filosofia e Ensino da Filosofia Hoje, cit. In Marnoto, Isabel (1989) Didctica da
Filosofia, Op. Cit., p.66.
2
Barata- Moura, Jos, Cf., ibidem, p.68.
3
Barata- Moura, Jos, ibidem.
4
Carrilho, Manuel M, (1990) Verdade, Suspeita e Argumentao, 1ed., Lisboa, Editorial Presena, p.84
5
Carrilho, Manuel M, (1990), Ibidem, p.85.

40
O ENSINO DA FILOSOFIA

outras razes para o dito deslaamento, sendo que a considerar os dois nveis de ensino
(secundrio e universitrio) se poderiam considerar numa viso mais atenta dos problemas outras
razes, tais como, a falta de comunicao/divulgao das investigaes, a falta de exerccios
pblicos e sociais universitrios, dos filsofos, investigadores, de modo a que tais iniciativas possam
servir de referncia aos jovens, como acontece na comunidade cientfica (sobretudo internacional),
ou ainda outras possibilidades mais criativas de participao escolar alargada ao secundrio ou
mesmo, social. Pode-se pr em causa a socializao da filosofia, mas no do lado daqueles que a
acusam de menor capacidade de intervir socialmente, a esses responderemos reclamando mais
aco, aquela que eles prprios indicam.
Contudo, ao inviabilizar a filosofia escolar, sobretudo enquanto tradio histrica, Carrilho
est a pensar outras possibilidades de criar novos nichos de actividades: Se a misso da filosofia
deve ser, como defendia Russell, desenvolver a imaginao, por esse ousado desenvolvimento
que passa tambm o problema da sada profissional dos filsofos () Hoje, parecem
desempenhar outras funes. Subitamente, entraram no mundo do trabalho. Uns, como nos
hospitais do estado de Nova Iorque, aconselham os mdicos nas suas decises vitais. Outros
aconselham o corpo legislativo do estado de New Hampshire, outros ainda, as autoridades
penitencirias do Connecticut () O prprio Congresso conta no seus seio com quatro filsofos que
ajudam os senadores a resolver as questes mais espinhosas. 1 Uma viso mais pragmtica da
65F

filosofia, um lugar diferente: a descolarizao no ensino secundrio, pela participao mais fecunda
no mundo real. A filosofia, parece-nos, que pela presena no escolar no destitui a necessidade e
possibilidade de uma filosofia no-escolar. Seria esta mais estimulante? Mas, em vez de uma
descolarizao com consequncias indefinidas porque no partir de uma desvinculao entre as
duas, at de uma rivalidade no que a no-escolar possa atacar de defeitos escolar? Talvez por
esta tenso pudesse surgir um contedo mais profcuo para os alunos e para as sociedades em
geral.
Esta problemtica longa no tempo, tem hoje a sua manifestao na presena ou no
presena nos sistemas educativos na diversidade dos pases. A obra Philosophie et democratie
dans le monde, une nquete dUnesco, sob direco de Roger Droit, d ideia da diversidade de

1
Carrilho, Manuel M, (1990), Ibidem, p.89-90.

41
O ENSINO DA FILOSOFIA

contrastes da presena da filosofia nos diversos pases. Na apreciao analtica das respostas do
inqurito, daqueles que no consideraram a filosofia importante na formao de estudos,
nomeadamente no ensino secundrio, consideraram que essa sada de estudos no se deve ao
grau de dificuldade nas suas abstraces, consideraram-na at uma boa formao intelectual,
mas no pertinente no sentido de se justificar a existncia de uma disciplina em separado: La
croissance dun esprit peut donc se poursuivre, de manire complete et harmonieuse, sans
quaucune dimension philosophique soit explicitement presente dans sons ducation 1 A filosofia s
6F

ter interesse para o ensino universitrio avanado; Fazem parte deste conjunto principal, os pases
anglfonos de cultura anglo-saxnica.
No plo dos que tm a filosofia no ensino secundrio, esto principalmente os pases
francfonos ou de sua influncia, os de cultura latina. Nestes, a filosofia considerada parte
integrante da realizao social do ideal democrtico. Tm o entendimento de que, no como
especialidade mas como formao acessvel a todos, pode permitir a cada um, o aperfeioamento,
a anlise das suas convices e da necessria como formao bsica dos cidados.
Esta questo nesta perspectiva no fica por aqui mas da decorrer nova questo sobre se
esse ensino com fins democrticos s-lo- de facto ou a sua prtica no trar sempre consigo de
forma mais ou menos sub-reptcia alguma ideologia enviesada? Ou seja, chegamos questo: na
perspectiva de um ensino com finalidades desejavelmente humanistas existir de facto, como
neutro ou no neutro? O que desejvel considerar:
Ensino democrtico neutro sub-repticiamente no neutro? Ou, no neutro, transparente
nos seus propsitos?

2.4. NEUTRALIDADE OU NO NEUTRALIDADE NO ENSINO DA


FILOSOFIA. PROFESSORES E/OU FILSOFOS.

Pode-se pensar pela proximidade de ambas, que filosofia e democracia esto ligadas de
forma a constiturem entre si uma identidade. Mas no, o conceito de filosofia h-se ser maior do
que o de democracia, cabendo nela outras alternativas de no-democracia: Aristteles no
1
Droit, Roger, (1995) Philosophie et democratie dans le monde, un nquete dUnesco, Paris, Biblo Essais,
p.103.

42
O ENSINO DA FILOSOFIA

considerou a democracia a melhor forma de governo, preteria-a pela aristocracia; outros grandes
filsofos, como Heidegger no eram democratas; ou ainda, por outro lado, pases democrticos
como os Estados Unidos no deram filosofia lugar eminente. Esta presso para a identificao
prende-se com pressupostos iguais que ambas tm, e, se as premissas (algumas), so iguais, no
se segue que a concluso seja igual. A filosofia tem em comum com a : - a palavra, predisposio
67F1

para a discusso; - a crtica, abertura aos argumentos dos outros; - a igualdade, os outros
participam igualmente no debate; - a dvida, as certezas vacilam em busca de novas questes, h
uma humildade na procura da verdade; - auto-instituio, a fora de cada uma delas no deriva de
fora, no tm autoridade exterior a que se submetam mas elas tm em si mesmas o seu prprio
poder.
Contudo, afirmando esta proximidade, se por aqui se chega proclamao da liberdade de
esprito no s como afinidade democracia mas por evocao da natureza da filosofia, estas
ideias no podem deixar-nos recair num certo amorfismo que tudo tolera, que tudo relativiza, nem
para uma nem para outra. Tal objectivo nobre de libertao se no for vivificado, ele prprio se
converte no seu prprio definhamento para a morte, a prpria liberdade se enclausura sob algum
poder oportunista. Como diz Lyotard: O pedagogismo um exemplo infeliz de democracia na
escola. Ele supe que todas as opinies so boas, que saudvel que as pessoas se exprimam.
Que erro. Isto no faz bem a ningum e enfada toda a gente porque as suas opinies so, na maior
parte dos casos, preconceitos 2 68F

Deve o ensino da filosofia para ser verdadeiro ser neutro? E o que se entende por
neutralidade? Faut-il politiser lenseignement de la philosophie? La rponse est non. Dun
autre cote la neutralit serait une ilusion peut-tre pire 3 Uma neutralidade inquestionada desde
69F

logo falsa, mas, como procura constante de um compromisso com a verdade racional acima de
tudo, por um caminho crtico, no parece negativo; ter o seu contedo sim, mas sempre aberto
discusso e mudana, isto parece necessrio para a filosofia. A neutralidade o n grdio para o
xito desse mesmo ensino: formar pensadores livres ou medocres alunos que reproduzem a
cultura, eis a questo.

1
Roger, Droit, (1995) Philosophie et Demcratie dans le monde, op.cit., p. 22-24.
2
Kechikian, Anita (1993) Os filsofos e a educao, op.cit., p. 52.
3
Droit, Roger, (1995) Philosophie et demcratie, op.cit., p. 138.

43
O ENSINO DA FILOSOFIA

Na institucionalizao da disciplina, os programas, objectivos e finalidades, mtodos e


avaliao, so factores para condicionar desde logo o mago da natureza da disciplina, orientando-a
segundo uma linha poltica como autoridade a esse ensino. Mas, por outro lado, se o pensar se faz,
mais do que na diferena de contedos, na diferena do modo (Ortega) 1, o professor um 70F

elemento decisivo para a qualidade desse ensino, para esta disciplina muito em especial; o
professor tem conscincia da magnitude e, se quisermos dos mistrios da sua profisso, daquilo
que professou num juramento de Hipcrates tcito. Proferiu votos solenes A seriedade envolvida
71F
2

enorme, considerando-se que h uma assimetria entre o professor e o aluno, em idade, por
princpio (adulto - adolescente) mas tambm cognitiva, entre o que sabe e o que no sabe: O
verdadeiro ensinamento pode ser terrivelmente perigoso. O Mestre tem nas mos o mais ntimo dos
seus alunos, a matria frgil e incendiria das suas possibilidades toca na alma e nas razes do
ser (). Ensinar sem uma grave apreenso, sem uma reverncia perturbada pelos riscos
envolvidos, uma frivolidade. Faz-lo sem considerar as possveis consequncias individuais e
sociais cegueira 3 A qualquer didctica, este tema da magnitude e ambiguidade do poder do
72F

professor comum, todos o sabemos; resta ainda a possibilidade de na prtica do exerccio


acontecer que a ctedra seja bode expiatrio de outras ms experincias: Acredito que o
professor no pode curto-circuitar o nimo rebelde do jovem com a exibio desavergonhada de si
prprio. No h pior desgraa para os alunos que o educador empenhado em compensar com os
seus comcios as frustraes polticas que no sabe ou no pode expor frente a outro pblico
melhor preparado. Em vez de explicar o passado a que pertence, desliga-se dele como se fosse
recm-chegado e bloqueia a perspectiva crtica que os nefitos deveriam exercer, ensinando-lhes a
recusar o que ainda no tiveram oportunidade de entender. Fomenta-se assim o pior
conservadorismo docente, o da seita que segue, com dcil sublevao, o que um iconoclasta, em
lugar de esperar opor resistncia, a partir da sua prpria jovem maturidade bem informada, ao que

1
Una filosofia se diferencia de outra no tanto ni primariamente por lo que nos dice del Ser, sino por su
decir mismo, por su lenguaje intelectual; esto es, por su modo de pensar, Gasset, Ortega,(1979) La
idea de principio en Leibniz, Madrid, Alianz.
2
Steiner, George (2004) As lies dos Mestres, Lisboa, Gradiva, p.24.
3
Steiner, George (2004) Ibidem, p.88.

44
O ENSINO DA FILOSOFIA

por si mesmos, acabaram por considerar detestvel, convertendo-se assim o inconformismo numa
variedade de obedincia 1.73F

Quanto disciplina de filosofia, esta questo ainda mais forte: O xito ou inxito desta
disciplina, em meu pensar, reside na maneira como ns professores respondermos 2 74F

A particularidade desta disciplina quanto ao seu ensino que, se o professor for apenas
professor, ou seja, se a sua preocupao dominante for o exerccio didctico pedaggico preterindo
a liberdade do exerccio dos raciocnios, pode neste caso, tornar-se reprodutivo, ideolgico e
massificante. Como tcnico da filosofia na problematizao, questionamento, no pode ele
prprio instrumentalizar-se no uso dos materiais de ensino (programas, mtodos, etc.) conduzindo-
se numa clara conscincia das suas decises e tendo como tnue a fronteira nos contedos que
apresenta, aquilo que do autor do que j no .
Ao indic-lo como filsofo, afirmando a superioridade do enredo dos contedos a qualquer
contingncia exterior, pergunta-se at que ponto tem reais possibilidades para s-lo? At que ponto
a sua extraterritorizao das contingncias concretas do ensino e da escola tm fecundidade?
Que consequncias para o ensino: libertador ou irrealista?
Dar o seu parecer pessoal ou omitir qualquer juzo pessoal, desistir de continuar uma
questo em prol da obedincia aos programas ou no, responder com novas questes ou abreviar
com uma resposta interpretativa, so exemplos de grandes questes que se colocam a este
professor; variando na percepo de agente do ensino-aprendizagem, este mediador ter xito ou
inxito, sob pena de no poder corrigir maus efeitos no aluno. Muitas vezes se considera este
trabalho pedaggico-didctico com a metfora de trapezismo; no nada inusitada a expresso,
neste contexto. Segundo Paulo , o professor de filosofia tem de realizar vrias equilibraes, tais
B 75F3

como, entre a submisso aos programas oficiais e a liberdade de ensinar a filosofar, entre o
cognitivo e o scio-afectivo, entre a aula distante do mestre iluminado e o faz-de-conta da conversa
de caf, entre a informao em excesso e a repetio entediante, entre contedos e vivncias dos
alunos.

1
Savater, Fernando (1997) O valor de educar, 1 edio, Lisboa, Editora Presena, p.105-106.
2
Gillot, Fernando (1976) Do ensino da Filosofia, Lisboa, Livros Horizonte, p.18.
3
Ver Bacelar, Paulo, - Do professor de Filosofia Em busca de Sentido, Noesis, n9, Dez.88- Jan-Fev. 89,
p. 11 a 13.

45
O ENSINO DA FILOSOFIA

Em geral, nos professores encontramos a convico de que para o exerccio rigoroso do


ensino da filosofia se d, necessrio alm dos pressupostos de uma boa formao cientfica, uma
concepo decisiva do que a filosofia para si e do que compreende para o seu ensino: Em jogo
comea por estar a relao do prprio ensinante com a filosofia. 1 E alguns vo mais longe
76F

dizendo: O professor que no se assume como filsofo no tem a menor chance de ensinar
filosofia 2 3
7F 78F

Para um pensamento engajado como o marxista, natural que o prprio professor assuma
as suas convices pois caso contrrio, deixa espao para uma ideologia maior e sub-reptcia: Se o
homem um ser socialmente determinado, () o professor ir expressar em suas aces, em sua
prtica profissional, valores, crenas, preferncias, opes, vises do mundo que, em ltima
instncia reflectem o seu comprometimento de classe. Ainda que se calasse perante os assuntos
mais candentes e controversos, a pretexto de evitar induzir os alunos a pensarem como ele, no
estaria sendo neutro e sim deixando o caminho livre para a doutrinao que a ideologia dominante
j exerce sobre os alunos 4.79F

A influncia ideolgica real e pode chegar-se situao peculiar referida no relatrio da


Unesco sobre a Filosofia no mundo, onde se aponta o caso particular de um professor moscovita,
Dobrokhotov, da Universidade de Moscovo que defende uma reduo provisria da filosofia no
ensino superior, j que h ainda uma grande carga ideolgica nos professores, de tal forma que
essa filosofia vir marcada por essa . o80F5

Em alguns exemplos porm, encontramos a defesa de um ensino o quanto possvel inclume


s convices pessoais. Ricoeur directo nesta questo afirmando: Ensinei tanto em
estabelecimentos confessionais como pblicos. Nos dois casos agi sempre da mesma maneira.

1
Barata- Moura, Jos , Filosofia e ensino da filosofia, in Marnoto, Isabel (1989), Op.cit., p.69.
2
Gallo, Slvio e Kohan, W.Omar (org), (2000), Op. cit. p. 183.
3
Tambm Lus Rozaln insiste na mesma ligao : La figura del profesor de filosofa encierra gran parte
de los componentes fundamentales de la asignatura que ensea: es, ella misma, una figura conceptual cuya
funcin no pode dirimirse solamente con planteamientos curriculares o psicolgicos. Ante todo el profesor
de Filosofia deber ser un filsofo que lleve a cabo una actividad filosfica (en algunas formas o niveles-
Rozaln, Jos Lus, Ensear la Filosofia, las filosofas e a filosofar in Cifuentes, Lus M. Gutirrez J.M,
entre otros (coords) (2001) Ensear y aprender Filosofa en la educacin secundaria, 4, 2 ed., Cuadernos
de Formacin del profesorado, Barcelona, Ed. Horsori, p.78.
4
Silveira, Rene, Um sentido para o ensino da filosofia no nvel mdio in Gallo, Slvio e Kohan, Omar
(2000), op.cit., p.137.
5
Portugal e Espanha, durante tanto tempo sob uma ditadura, ser que reflectiro o peso desse tradio no
ensino da filosofia?

46
O ENSINO DA FILOSOFIA

Nunca manifestei um elemento de convico pessoal. Quando apresentava Espinosa era


espinosista, quando apresentava Kant era kantiano () Estabeleci sempre uma distino quase
esquizofrnica entre as minhas convices pessoais e o que ensinava 1 Fazia-o porque considerava
81F

existir uma violncia subtil na assimetria entre o professor e o aluno que era preciso desconstruir e
isso s pelo rigor de se manter fiel ao que de cada autor. Steiner d o exemplo de Lagneau e
Alain, professor e discpulo, de que embora se fizesse o uso de comentrios pessoais, o rigor da
apresentao sobressaa na perspectiva daquilo que os alunos testemunham: Lagneau partia
sempre de um texto mas acabava por se desviar dele mediante o comentrio aparentemente
improvisado, intensamente pessoal, anti-sistemtico e contudo, metdico. Seria esse tambm o
comentrio de Alain () As lies de Alain comeavam j a tornar-se lendrias. No assistamos a
uma exposio de ideias de Plato e de Descartes, recordar um aluno estvamos na presena
deles sem intermedirios 2. 82F

Nesta questo a filosofia debate-se consigo prpria: sendo plural ao ponto de cada filosofia
ser irrepetvel, no do consenso que retirar o seu significado mas ser de ordem racional supra-
realidade concreta, transcendendo discursos narrativos de evocaes pessoais e contingentes, ou,
se pelo contrrio, se afirmar pela presena directa no imediato da realidade concreta pelo
compromisso que tem nessa realidade em que vive e que natural que problematize. O significado
da filosofia como entendimento geral do conceito de uma cultura, retirar-se- da fora dos
argumentos daqueles que mais directamente nela se envolvem, queiram ou no, expressando uma
leitura da representao colectiva no momento histrico em que se situa; mesmo na viso de
transcendncia ela no pode negar a ligao efectiva com a representao dos filsofos; a razo o
nico garante para o no envolvimento relativista, respeitando a distncia possvel.
E se na teoria as filosofias se debatem, no seu ensino da filosofia a questo cresce em
polmica; a ideia de que aquilo que se transmite tem a exigncia da qualidade da verdade, a
riqueza com que se subentende essa potencialidade no tem a mesma direco nas opinies: a
riqueza daquilo que se comunica, a interpretao ganha com o acompanhamento do comentrio,
sobretudo se ele for adaptado pelos seus directos intervenientes situao em que o contedo se
apresenta, ou se, pelo contrrio, a riqueza do que se comunica reduz ao mnimo o desvio da

1
Kechikan, Anita, (1993) op.cit., p.73.
2
Steiner, George (2004) op.cit., p.91.

47
O ENSINO DA FILOSOFIA

interpretao com o potencial de liberdade que fica ao receptor desse contedo? Mais ainda, na
institucionalizao da disciplina e na relao desta com os regimes polticos, questionvel se
realista considerar-se a completa libertao das suas finalidades, daqueles que a definem para o
ensino, sem qualquer intromisso. A prpria seleco dos contedos, o peso da histria da filosofia
nos currculos, tudo isto uma inscrio insupervel.
Quanto postura do professor: ou dissimula a inscrio sem que a anule, e pelo
entorpecimento sem distanciao contribui para uma certa aceitao como processo natural de
uma verdade dificilmente rebatvel, ou, deixando desde logo uma perspectiva pessoal torna mais
fcil a contestao directa com alguma filosofia porque o prprio professor a qualquer momento,
no respeitando uma certa distanciao, torna o discurso mais acessvel a ser rebatido pelos alunos
do que as teorias gerais o permitiriam; ou seja, o prprio professor se interrogar se diante dos seus
alunos concretos a sua lio ganha pela racionalidade abstracta ou pela sujeio a uma
concreticidade provocada por si, que promova mais proximidade do aluno com a filosofia e a
envolvncia do aluno com uma realidade em que vive.
Gustavo B 83F184F
*
considerando as modificaes reveladas pela filosofia em diferentes momentos,
constri um esquema com distintos modos de expresso da filosofia, considerando no apenas o
lugar diverso que a filosofia pode tomar, ou a escolha por diferentes contedos, mas tambm da
relao que os professores tm com diferentes entendimentos. Assim, indica quatro tipos de
filosofias manifestas: 1-Filosofia dogmtica; 2- Filosofia histrica; 3- Filosofia adjectiva; e 4
Filosofia crtica.
A filosofia dogmtica encontra-a o autor nos perodos ditatoriais. Em muitos casos, uma
antesala da teologia, mas tambm expressa em regimes marxistas. A, o ndice de presena da
disciplina nos planos de estudos dos mais significativos; na ditadura franquista alcanou esses
ndices nomeadamente no perodo do nacional-catolicismo. Em Portugal, segundo Trindade, 2 a 85F

disciplina de Filosofia, se no perodo do positivismo atingiu o seu ndice mais baixo na carga horria,
com apenas uma hora semanal em cada ano do ensino complementar, em 1948, em pleno regime

1
Bueno, Gustavo, (1995) Que es la Filosofa?, 2 ed., Oviedo, Pentalfa, p .59 a 92.
2
Trindade, Victor (s/d) Da Filosofia no Liceu, Lisboa, Seara Nova, cf. p. 90 e 101.

48
O ENSINO DA FILOSOFIA

salazarista, a disciplina atingiu o seu ponto mais alto com quatro horas semanais em cada um dos
anos.
Bueno deixa a suspeita da influncia do corpo de professores nesse perodo franquista; estes
professores segundo ele, que no se actualizaram, e vieram mais tarde, j na democracia reclamar
um papel igual ao originrio mas com fracos argumentos, que mais no mostraram do que
interesses gremiales **. 1
86F 87F

A filosofia histrica de longa vigncia: uma filosofia histrico-filolgica muito concentrada


no estudo dos autores. uma filosofia que de alguma forma vem tomar o lugar da escolstica,
repetitiva. O autor pertinente quando observa que aos investigadores do Departamento ou de uma
Faculdade de Filosofia no se lhes exige publicao de um sistema prprio ou de uma doutrina
especfica, ao passo que isto seria absurdo noutros sectores, designadamente nas cincias
positivas. Ressalvando as diferenas, o que importante que o autor quer realar uma associao
bastante significativa das universidades ao estudo da histria da filosofia, e, por conseguinte da
mesma associao com os professores de filosofia do secundrio por fora da formao que
receberam de modo a no se terem despegado de uma filosofia sistemtica, no criadora mas
repetitiva. Assim, o professor deste modelo: ha sido educado o formado profesionalmente en
Facultades en las cuales los planes de estudios parecan orientados a impartir la filosofa real
existente considerando adems como dogmatismo, adoctramiento o partidismo antidemocrtico
cualquier inclinacin por un sistema filosfico determinado en detrimento de los otros 2. 8F

Esta situao derradeira deixa ainda para hoje a questo sobre o que se entende por uma
boa formao de professores de filosofia. Na ligao com este trabalho, esta tendncia uma razo
para considerarmos a tomada de conscincia do professor, o saber como nica ou como a mais
vlida possibilidade, caminho para reverter a situao, para mudar o futuro.
Quanto a um outro modelo de filosofia, Bueno indica-nos a filosofia adjectiva; uma filosofia
que tender a rejeitar a institucionalizao porque alm de se opor a formas tradicionais de filosofia
(histricas e sistemticas), quer um contacto experiencial com lugares informais de vida comum,
espaos que outros criticaro como triviais, sem importncia filosfica mas onde esta filosofia

1
Trindade, Victor (s/d) Cf. p.61.
2
Trindade, Victor (s/d) Ibidem, p. 65.

49
O ENSINO DA FILOSOFIA

pretende uma verdadeira vivificao: Hay una tendencia muy acusada entre los profesores de
filosofa a mirar con receo o con desprecio a estos usos del trmino filosofa que consideran
ridculos o triviales. () Sin embargo lo ms lgico, es que la filosofa adjetiva busque lugares
informales para una educacin difusa: escenarios de rock (cuyas msicas y letras estn plagadas de
filosofemas, debates televisados, libros destinados a Sofia 1 Corresponder pois a um conjunto de
89F

expresses filosficas que cabero num conceito de filosofia popular para os nossos tempos. Nos
professores mais jovens h alguns com inclinao para esta filosofia ou este modo de abordagem,
no principalmente por razes de fundamento mas como estratgia de motivao dos alunos, para
criar uma situao de habilidade profissional de maior impacto pela exibio.
Em ltimo lugar, apresenta-se um modelo de filosofia que o autor defende, uma filosofia do
presente, por esta razo com afinidades filosofia adjectiva mas, tambm com importantes
diferenas; enquanto sistema doutrinal pretende um conjunto de linhas doutrinais, h um
formalismo enquanto pressuposto necessrio reflexo crtica do presente emprico e prtico, uma
filosofia comprometida nomeadamente com a formao de cidados crticos e aqui muito
especialmente de uma massa crtica de um conjunto de cidados mais atentos e dispostos a
preparados para a crtica aos problemas das sociedades actuais. Como a filosofia no pode ser
vazia, isso seria falso, tem ento um contedo doutrinal, um socialismo que o autor defende como
socialismo filosfico *.
90F

O que deste modelo decorre de interesse para este trabalho a ideia de que a crtica, alm
de poder estar ao servio de causas exteriores prpria filosofia ou disciplina, comea tambm por
ser um instrumento vital superao de formas de filosofia menos vivificadas ou estagnadas, ou
ainda de perspectivismo estreito; a crtica considerada aqui como uma abertura da filosofia sua
prpria evoluo. Por outro lado, deste modelo decorre a ilao conclusiva da fina ligao mas
necessria, que a filosofia estabelece sempre com um determinado contedo que pe nessa
inscrio a vertente ideolgica. Se a ideologia no h-de conseguir efeito residual ou estagnante isso
depende ou depender do movimento constante de crtica que houver; pelo contrrio, quando a
prpria crtica, ainda que existente, se torna redundante, uma forma de negativismo sem criao, a

1
Trindade, Victor (s/d) Ibidem, p.68-69.
*
- Um socialismo en su estracto ms genrico, ( no ya segn sus estructuras, econmicas o
administrativas determinadas, o segn alguna forma concreta histrica suya, Bueno, Gustavo (1995)
op.cit., p. 77.

50
O ENSINO DA FILOSOFIA

filosofia, ela prpria se torna amorfa, submetida ideia principal do contedo fixista seja ele qual
for.
Em cada um destes exemplos podemos encontrar diferentes representaes do professor, do
seu papel, o que se diferencia de acordo com o tempo histrico em que se inscreve, de acordo com
as filosofias gerais da cultura e sociedade na realidade concreta em que acontece.
Tambm relativo a esta problemtica, de referir um captulo rico de conhecimento de J.M
G , sobre a formao e desenvolvimento de diferentes etapas de profissionalidade do professor na
91F1

carreira que percorre; alm de uma diversidade que encontramos, h pertinncia pelo facto de a
leccionao da disciplina estar sujeita a outras condicionantes. Entre muitos esquemas
apresentados, destaque-se o de Huberman, sem contudo considerarmos aqui a indicao dos
perodos de anos que faz para cada um deles, que a nosso ver podero ser susceptveis de alguma
contestao. Assim, segundo esta organizao de etapas pelas quais o professor passa ao longo da
sua carreira h:
1- Entrada na carreira: uma etapa de sobrevivncia e descoberta; o primeiro choque do
professor com a realidade do ensino; h um entusiasmo manifesto no obstante as dificuldades e o
que tem ainda a aprender.
2- Segue-se a estabilizao, em que o professor normalmente entra numa estabilidade
profissional (quadro de escola). Nesta etapa os professores revelam adquirirem maior domnio das
tcnicas e materiais utilizados com os alunos.
3- Agora uma fase de experimentao ou diversificao na actividade; no uma etapa
homognea mas onde se comeam a traar opes algo diversas entre os professores: se alguns
procuram concentrar o seu interesse na sua capacidade docente, outros buscam a promoo
profissional desempenhando funes administrativas e outros ainda que reduzem os seus
compromissos profissionais a ponto de deixarem a docncia por outra profisso ou continuam-na
com dedicao parcial a uma actividade paralela.
4- H depois por parte do professor uma busca de uma situao estvel, uma relao mais
confiante e serena com o ensino; estes professores sentem o distanciamento na idade com os
alunos e colegas mais jovens. Segundo Huberman, uns reagem com serenidade e distanciamento

1
Cifuentes, Lus M., y Gutierrez, Jos M, (coord) (2001) Op.cit.p.17-25.

51
O ENSINO DA FILOSOFIA

afectivo dos alunos, esto mais preocupados em desfrutar do ensino do que de uma promoo
profissional; outros mais conservadores, confrontam-se mais com as novidades, com os
companheiros, alunos e sistema.
5- Finalmente a fase de preparao da jubilao. Aqui se diferenciam aqueles de uma
preparao positiva pela preocupao que colocam ainda no trabalho docente, assim como e ainda,
nas suas especializaes; outros porm, de preparao defensiva que mostram-se pouco abertos
mudana e inovao docentes e, finalmente, aqueles que sairo com desencanto, professores um
tanto frustrados com a sua profisso.
A relao do professor com o seu ensino no passa apenas pela leitura terica das suas
concepes mas tambm pelo estado de situao em que se encontra como profissional num
sistema, interagindo com ele, influenciado pelas mudanas mais ou menos abaladoras, pelas
expectativas que mudam, pela sua relao com os vrios intervenientes nomeadamente alunos e
directivas superiores. No que se refere neutralidade ou no - neutralidade, a qualidade do
exerccio, o esforo ou empenho com que se procura manter ele prprio um investigador em favor
de um ensino, com maior conhecimento, ou pelo contrrio, a tendncia para se desleixar na sua
aplicao ao estudo continuado que o ensino exige, at pela actualizao da informao, faro
diferena na aula, no conhecimento com que desenvolve a lio e na qualidade das estratgias
que apresenta; possvel que o discurso opinativo seja uma fuga da falta de dedicao ao
aprofundamento das matrias para alm dos manuais.
De facto, nestes aspectos que tocam a neutralidade para o ensino da filosofia e que a
afinal o tornam real e concreto, pois s se ele existisse algures nada lhe tocaria h tambm
uma dificuldade que fere mais agressivamente a qualidade do ensino-aprendizagem: a insegurana
do saber. O professor com fraco saber cientfico na recolha de todo um conjunto de pormenor de
anlise de conceitos, filosofias, autores, tender sempre para uma superficialidade redundante; o
simplismo a que pode chegar pode lev-lo a uma leitura mais pessoal, tornar-se um ser mais
permissivo em leituras precipitadas que alunos voluntariosos na capacidade de sntese logo se
aprontam a realizar. A necessidade didctica de uma linguagem mais concreta e acessvel uma
forte possibilidade para deixar descair o rigor dos conceitos empregues; a desconstruo que se
realiza leva a um nvel mais concreto, nomeadamente pelo uso de exemplos, assim como, a
necessidade de conviver nas aulas com eventuais experincias que os alunos possam trazer e que

52
O ENSINO DA FILOSOFIA

nem sempre vm organizadas, atempadas ou adequadas, e que o professor quando aceita a


participao oral no consegue prever o desinteresse desse testemunho to particular ou
desajustado. Assim se vai construindo uma aula de filosofia de rigor duvidoso, sobretudo quando o
professor no sabe ou no se determina com firmeza a recuperar de novo um discurso que reponha
a informao e fornea os conhecimentos necessrios, a viso mais completa possvel do assunto;
a refutao do professor encontrando no seu saber os melhores aspectos para ser fiel ao contedo
ou autor em questo, uma tarefa difcil e onde muito mais que a vontade, a verdade se repe pela
quantidade e qualidade do saber em causa; ainda que iniciantes estes alunos, podem lanar dos
reptos mais difceis, menos pelo ponto de vista inovador com que surgem, mas mais pela
interpretao to pessoal e linguagem deficiente que muitas vezes utilizam.
Por conseguinte, a apresentao dos contedos aos alunos deve ser pela simplificao, no
entanto para chegar a eles, o professor ter alm de conhecimento, encontrar os melhores
episdios para fazer suceder a sua planificao e depois ainda na sua aula, tornar-se um bom
mediador encaminhando os raciocnios. Este encaminhamento nunca poder ser no - directivo
como em alguns momentos algumas pedagogias reclamavam para todo o ensino; no caindo no
extremo oposto do ensino pitagrico, da repetio a que j aludimos para os primeiros anos de
estudo da filosofia, o encaminhamento implicar naturalmente algum que se adianta nas
possibilidades que oferece: o nmero de possibilidades lgicas aceitveis, a qualidade dos
argumentos para um passo em frente no raciocnio, as questes que o professor coloca, a abertura
e modo da pergunta recai sobre o saber e a responsabilidade do ensinante. Mesmo a
problematizao, pelo menos em algumas alturas provocada pelo professor e na falta de
interpelao ou fraca participao dos alunos, esta tende mais para que seja o professor a adiantar-
se, a provocar constantemente as perguntas: o filosofar.
Por outro lado, este adiantar-se do professor, recuperando a exigncia do contedo no pode
perder de vista os alunos, se estes o acompanham ou no. Diante das desigualdades dos alunos, a
presena e premncias dos contedos no pode cair no reforo das desigualdades iniciais, exigindo-
se o mesmo, colocando o assunto como dominao (Bourdieu). O filsofo necessrio sem que se
possa substituir ao professor que trabalha a aula; o ensino s ensino se houver trabalho do
professor que constri a aula.

53
O ENSINO DA FILOSOFIA

A formao de professores para ser resposta s exigncias do ensino da filosofia ganhar


muito na medida em que integrar filsofos na sua composio; ao nvel universitrio, a exigncia de
um rigor intelectual distintssimo, assim como uma grande actividade heurstica dos formadores
revelada por iniciativas tais como publicaes, seminrios ou cursos de formao contnua, grupo
de leitores, capacitaro a filosofia e o seu ensino para uma actualizao constante evitando o mais
possvel o sentido pejorativo do fixismo de uma formao de professores dogmtica.
A formao de professores de filosofia em particular, no pode andar sob presso das
demandas exteriores das sociedades, respondendo a exemplos de pedagogismos variados, ao ritmo
dos quais os objectivos se definiriam; como diz Prado Coelho: Quando se cr que o essencial
formar professores, muito possvel que se formem maus professores. Quando se pensa
que o essencial no formar professores, muito possvel que se formem bons
professores 1.Destaca-se porque este artigo um apelo do autor a que se consiga a criao na
92F

formao dos professores, defende uma secundarizao da pedagogia na fase inicial de formao,
levando-a para os lugares de profissionalizao. Particularmente para a formao de professores de
filosofia, importante promover entre estes uma cultura cientfica nas variadas reas; no uma
entrada na especializao mas uma actualizao quanto necessria s principais explicaes do
mundo; no se pode problematizar um no assunto, no se faz filosofia do senso-comum ou de
preconceitos. A realidade concreta e s se mostra capaz de interrogar aquele que primeiro revela
curiosidade, primeiro a curiosidade, depois o interrogar torna-se emergente. Em qualquer disciplina
da filosofia, s encontramos contedo vlido quando a sua relao existe com a informao
actualizada do que se passa. Lagoas, a propsito desta questo: A filosofia uma forma de
pensamento: crtico, rigoroso, responsvel, interventivo at. Hoje o saber essencialmente
cientfico. A filosofia poder assumir-se, isso sim, como uma reflexo sobre os nossos saberes e os
nossos poderes: se soubermos pensar com mais rigor, seremos seguramente cidados mais
esclarecidos, mais actuantes e interventivos 293F

Referindo-nos agora directamente questo sobre a possibilidade de um ensino neutro, ou


no neutro na filosofia, diremos que terica e praticamente impossvel um ensino neutro pela

1
- Prado Coelho, Eduardo, (1988) A invaso dos pedagogos Ponto de vista, Revista do Jornal Expresso,
14 de Fevereiro, p.30.
2
Lagoas, Srgio. A Filosofia e os seus Mitos in htpp:// www.criticanarede- com/fil- mitoensino.html.

54
O ENSINO DA FILOSOFIA

no-inscrio que isso implicaria; isso impossvel na medida em que o modo de ensino j uma
apresentao, resulta de uma escolha na conduo do raciocnio que se apresenta, nos seus
caminhos, nas perguntas, nas alternativas que se preferem, realam ou preterem, na interpretao
que o prprio intrprete faz do contedo da obra ou do autor. Como diz Jos Lus Pardo, o sujeito
interfere na narrao: No hay en parte alguna un caudal de episodios como corriente narrativa (o
de experiencia) salvaje, indmita y amorfa (en donde os narradores pudieran buscar sus temas),
que luego tuviera que ser encanzado en una configuracin narratolgica formal, as como no
existe en parte alguna ni por supuesto y especialmente en un hipottico mundo de Ideas
como ya se ha dicho, una coleccin de configuraciones narratolgicas formales dispuestas para ser
llenadas de contenido por el caudal de peripecias ocurrentes 1. 94F

Nesta questo, a importncia que possa ter a Histria da Filosofia ou no, na considerao
geral do programa ou no prprio conceito de ensinar do professor j de si uma interferncia; a
geografia das ideias como o considera Chatelt, resulta de uma construo pela qual se pretende
no ensino-aprendizagem uma historicidade para o prprio aluno, uma representao
contextualizada que s interessa na medida em que se insira nos interstcios do presente e da
aco actual; nesse sentido, implica uma recreao do texto do autor, um envolvimento do
sentido do contedo das obras relao das questes do presente, mesmo que no se tratem de
questes primrias acidentais, mas que de natureza profunda se colocam encontrando a afinidade
universal com filosofias de todos os tempos e com a diferena do que se interpreta com relevncia.
Por mais esforo que o professor coloque numa fidelizao histria da filosofia, esta
possvel pretenso a uma neutralidade em no se afastar do autor original, pode ter um efeito muito
malfico, como o expressa Deleuze: Perteno a uma gerao, a uma das ltimas geraes que
foram mais ou menos assassinadas com a histria da filosofia. A histria da filosofia exerce, no seio
da filosofia, uma aco repressiva evidente, o dipo propriamente filosfico: no ousars falar
em teu prprio nome antes de ter lido isto e aquilo sobre isto, e isto sobre aquilo 2. 95F

Alm de conduzir a consequncias de desvio do filosofar, vimos tambm que na histria do


ensino da filosofia esse tipo de aula centrado na Histria da Filosofia no impediu ideologizaes,

1
Pardo, Jos Lus (2004) La regla del juego sobre la dificultad de aprender filosofa, Barcelona, Galaxia
Gutenberg, Crculo de Lectores, p.263.
2
Deleuze, Gilles (1990) Pouparlers, cti in Fadigas, Nuno (2003) Inverter a Educao- De Gilles Deleuze
Filosofia da Educao, Porto, Porto Editora, p. 52.

55
O ENSINO DA FILOSOFIA

alm de que, como tambm dissemos atrs, tal linha estrita de interpretao no oferece a riqueza
da historicidade aos alunos.
Para a neutralidade do professor, cabe insistir, a afirmao cientfica aquela que melhor lhe
pode oferecer mais do que conhecimento, sabedoria para dar na explicao, assim como
capacidade hbil para questionar, problematizar, criticar, no apenas como tcnico de uma
didctica mas como figura sujeito que se adianta em querer pensar correcta e rigorosamente para
se compreender aquilo que assunto e que, a cada vez interrogado oferece novas possibilidades,
pois que no havendo solues, h apenas respostas. A didctica para este professor como a
referia Plato no deve ser vista apenas como um mero instrumento tcnico mas em si mesma
como constitutivamente filosfica; ora, nesta abordagem a sabedoria que liberta o professor para
um exerccio mais abrangente e que possa nisso incluir um maior valor filosfico sem prejuzo da
verdade. Cifuentes a este propsito diz: cada profesor de filosofa puede y debe ensear aquello
que l mismo, como recreador autnomo de la filosofa quiere o le gusta ensear 1 Tal abertura
96F

para o prprio professor realizar o exerccio de filosofar no se confunde com intencionais ou


inconscientes inclinaes por leituras perspectivistas de presentismo inconsequente.
neutralidade do ensino colocam-se obstculos concretos do prprio sistema quando o que
se ensina interrompido por razes concretas e circunstanciais sendo que todas elas se inscrevem
num principal obstculo: o tempo. Como diz Jean Lefranc: Car nous devrons bien en venir parler
dhoraires, cest--dire du temps de travail indispensable llve autant quau professeur. La
disponibilit desprit de lun et de lautre est ncessaire ici plus quen tout autre discipline: il nest
pas de technique pour acclrer le temps et la rflexion 2 A contingncia do tempo, horrio, tempo
97F

intercalado, situaes concretas onde o tempo impede uma liberdade para o filosofar espontneo,
muitas vezes mais demorado. Para o professor, o tempo um irremedivel obstculo, depois de
toda uma estruturao planificada do pensamento, muitas vezes quando o aluno comea a
despegar-se para iniciar um raciocnio mais ousado, -se muitas vezes interrompido pelo limite do
tempo que a prxima aula procurar recuperar. Pardo, numa leitura mais fundamental diz: Cuando
Scrates explica o modo en que los hombres se malogran (es decir, fracasan en su intento de

1
Cifuentes, Lus Maria, Un problema metafilosfico prvio: Es posible ensear y aprender Filosofa?, in
Gutirrez, (2001), Op.cit., p. 89.
2
Lefranc, Jean, Quand philosopher est enseigner in Encyclopdie Philosophique Universelle, p.914.

56
O ENSINO DA FILOSOFIA

aprender o de progresar hacia si mismos) por tener que participar en una carrera contrareloj, no
est describiendo nicamente la degradacin moral de los buscavidas sino exponiendo la raz de
todos los males, la causa por la cual los mortales pueden llegar a ser malos a preferir la falsedad a
la verdad, que no es otra ms que su propia falta de tiempo (de unos hombres millonarios en
schol que dispusieran de todo el tiempo libre del mundo y llegasen a buenas conclusiones no
podra decirse que son virtuosos en un sentido moralmente apreciable 1 98F

Com muitas contrariedades, afirmar-se uma neutralidade no ensino da filosofia que signifique
independncia ideolgica, capacidade de interpretao mais acertada para uma apresentao dos
seus contedos, signifique compromisso com a verdade, capaz de exorcizar os fantasmas da
reproduo e suscitar no aluno a capacidade de uma problematizao livre, tarefa rdua cheia de
obstculos, consciente, bem formada, intencional, profissional de quem a procure realizar, alm de
ser pertinente a perspectiva marxista de que entretanto outras influncias se fazem. E, se alguns
no acreditaro que este professor possa ser filsofo como Muglioni: Sans doute le professeur de
philosophie est-il rarement un philosophe authentique et capable de crer des uvres
originales, 2que o professor possa no mnimo no ser desfavorvel a uma aproximao do aluno ao
9F

filosofar, que no seja o assassino da filosofia que Chatelt acusa, que consiga mostrar a
habilidade da equilibrao entre o rigor filosfico e a capacidade de comunicao ao pblico jovem,
suscitar-lhes a problematizao que, no sendo filsofo seja algo muito prximo como o da seguinte
comparao: Corramos o risco de tentar provar analogicamente este novo modo de entender a
diferena entre o filsofo e o professor de filosofia recorrendo diferena estabelecida por Merleau-
Ponty entre o artista e o esteta. O artista o gnio criador e o esteta aquele que com ele se
identifica no acto de re-criao, no se confundindo por isso mesmo com o gnio 3 10F

Se de filsofos no se compe o corpo docente, at porque as exigncias funcionais


(administrativas, burocrticas) do sistema educativo tornam a disciplina no atractiva (pelo menos
para muitos filsofos), de per si a profisso de professor de filosofia j um valor enquanto torna a
filosofia de outros comunicvel e motiva o aluno para essa actividade.

1
Pardo, Jos Lus, (2003) Op. Cit., p.281.
2
Muglioni, Jacques (1979) Quel enseignement est-il fond a se dire Philosophique? Rvue dtudes
Philosophiques in Marnoto (1986) Op. cit., p. 84.
3
Castro, M Gabriela e Machado, Rui, Filosofia: instruo e educao, in Revista Arquiplago (1998)-
Filosofia, n5, Op.cit., p. 153.

57
O ENSINO DA FILOSOFIA

2.5. ALGUMAS QUESTES DIDCTICAS PREPONDERANTES PARA


EXPLICAR O ENSINO DA FILOSOFIA

Questes didcticas vm sendo j referidas neste trabalho; inevitavelmente no poderamos


analisar a problemtica da ensinabilidade sem nos inserirmos no modo didctico. Contudo, nesta
anlise necessrio uma abordagem directa didctica e a algumas questes que lhe so
colocadas que so tambm razes justificativas da variabilidade na representao e actuao do
ensino da filosofia.
Comeando pela didctica em si, como disciplina prtica da filosofia, no conceito que toma,
no lugar e funo que possa ter, cria questionao polmica; assumir a didctica ou no, tom-la
como dissertao intrnseca actividade filosfica ou como extrnseca enquanto exigncia que o
ensino coloca institucionalizao, faz da decorrer diferentes representaes e diferentes prticas
nos professores. Numa apresentao resumida das resistncias didctica, Joaquim V. apresenta N 10F1

algumas possibilidades encontradas nessa reaco: ou porque a consideram algo de


desnecessrio, de irrelevante ou suprfluo; uns consideram-na natural ou inata e se assim ,
102F
2

no se aprende, no se adquirem essas habilidades mas o exerccio da prpria actividade filosfica,


a sua comunicao inclui o modo , outros h que resistem didctica porque apenas a
ctico103F3

consideram suplementar ou adicional; a importncia e funo que reconhecem a essa


disciplina so apenas de carcter instrumental ou funcional; qualquer coisa de exterior filosofia
derivada da necessidade do ensino; e por fim, um grupo daqueles que consideram a didctica

1
Neves, Joaquim Vicente Subsdios para um Paradigma Organizador do Ensino da Filosofia enquanto
disciplina escolar in Henriques, Fernanda e Almeida, Manuela Bastos, (coord) (1998) Os actuais
programas de Filosofia do Secundrio, Balanos e Perspectivas, Centro de Filosofia, Lisboa, Universidade
de Lisboa, p. 37,38.
2
Per a ser filsof si lidealisme shagnes dacreditar com la vertadera filosofia -, per a su filsofs hi h
de naixer, sh de ser educat i educar-se a si mateix: per no es pot su filsof per car art hum Fichte cit
in Martens, Ekkehard, (1991)- Introducci a la Didctica de la Filosofia, Valncia, Universitat de Valncia,
p. 25,26.
3
Scrates na pas tre pdagogue en philosophie, il est pdagogue parce que et en tant que philosophe,
cest- dire maieuticien () La meilleure formation pdagogique dun professeur de philosophie, cest sa
formation Tozzi, Michel, Baranger, Patrick, Benit, Michle, Vincente, Claude (1998) Apprendre
philosopher dans les lyces daujourdhui, Pref. Philippe Meirieu, Paris, Hachette ducation, p.25.

58
O ENSINO DA FILOSOFIA

prejudicial ao ensino da filosofia; o esforo com que se constri uma certa comunicao,
tornando a filosofia simples, acessvel, falsificam o contedo da filosofia.
Para afirmar o lugar e importncia da didctica, no se podem ignorar ou desprezar estas
resistncias mas consider-las criticas necessrias a pensar a didctica. A ideia subjacente a um
certo temor diante da didctica no est pela possibilidade de complementaridade que ela possa
ser no ensino, mas, a de um poder maior que crie subservincia da filosofia pautando-a por um tipo
de prtica que torne impossvel a espontaneidade do acto filosfico; quando a didctica como
exigncia geral do ensino orientada por pedagogias de vertentes racionalistas (como a de
objectivos) ou tecnicistas, podem infringir-se duros golpes na liberdade do exerccio heurstico para
problematizar, criticar ou argumentar; ora de que serve o modo de ensinar se nos escapam as
oportunidades de criao?
Num mbito de definio da filosofia, a didctica no lhe intrnseca se considerarmos que o
mtodo de pensar que intrnseco filosofia, no entanto, para o ensino da filosofia um
complemento natural e necessrio comunicao filosfica a um pblico diverso daquele que
naturalmente fluiria filosofia seno fosse pelo sistema escolar, e um pblico algo homogneo e
particular, enquanto representam na sua maioria um grupo de jovens adolescentes. Contar apenas
com a habilidade natural para um ensino sistemtico num horrio concreto, institucionalizado,
insuficiente. Estes jovens adolescentes no so todos eles curiosos como os transeuntes que
afloram as conversas de Scrates ou aqueles que espontaneamente pegam numa obra filosfica
para a ler. A quantidade, heterogeneidade de motivaes, aptides e linguagens, a formao
intelectual diminuta que evidencia a novidade e dificuldade com que a maioria iniciada numa
descoberta do pensamento formal da existncia, precisam de uma comunicao muito preparada,
objectivamente preparada, para fornecer instrumentos entrada e evoluo destes aprendizes.
irrisrio pensar-se a espontaneidade do filosofar como suporte capaz de encontrar a
comunicao necessria ao ensino actual; deixar-se responsabilidade de cada professor alm de
ser um abandono, implicar uma diversidade de tal modo variada que por em questo o desajuste
de alguns exemplos, que, se alguns poucos brilham pela exemplaridade, outros criaro efeitos de
descrdito da disciplina, acusado por testemunhos de alunos que em vez de motivao,
encontraram um plano para desmotiv-los, nomeadamente pela confuso criada muitas vezes
pretensamente filosfica mas realmente desleixada e desorganizada. Considerando as

59
O ENSINO DA FILOSOFIA

caractersticas e condicionantes deste ensino, ele no se realiza nos mesmos pressupostos de um


ensino de uma elite filosfica, ainda que iniciada. A no ser assim de modo didctico, -ainda que se
abaixe a um nvel de simplicidade filosoficamente pouco interessante -, no se pode ento falar
desta disciplina no ensino escolar actual; por outro lado, a didctica no impeditiva de formas
mais criadoras e livres que possam responder adequadamente a nveis mais elevados de motivao
e formao intelectual; mais estimulantes portanto.
A falta de uma didctica torna o ensino vulnervel de maneira a levar ao desinteresse ou a
coloc-lo subserviente a outros saberes ou disciplinas, declinando-se por fim a outras didcticas
exteriores. A disciplina no necessita de modelos gerais da didctica mas, em vez disso, uma
didctica acompanhada, dialogante e evolutiva com os actores do ensino-aprendizagem, uma
didctica pertinente, feita de caminhos diversos e provisrios at adaptao e interpretao que o
professor faa dessa oferta.
Mas sobretudo a convergncia da variedade das prticas num paradigma organizador do
ensino da Filosofia como preconiza Joaquim V. Neves, se pensado no interior da prpria disciplina
correspondendo naturalmente s habilidades espontneas do filosofar como so conceptualizar
(definir), problematizar (interrogar) ou argumentar (discutir) no desvirtuar a filosofia mas
encontrar uma comunicao actualizada e preparada aos objectivos mais enriquecedores do
ensino da filosofia. Sem se submeter a modelos reducionistas importados, sem sobrepor o ensino
filosofia um limite importante a respeitar-, a relao de complementaridade da didctica e
tambm de antagonismo,- enquanto se obrigar a repensar -, criar uma realidade mais exequvel
aos contedos filosficos no ensino secundrio. Consideramos semelhana de Ekkehard Martens:
No hi ha filosofia prviament a una situaci didctica concreta o fora della sino solament en ella i
amb ella 1 Um paradigma organizador do ensino da filosofia no que se refere didctica, reuniria as
104F

possibilidades do ensino da filosofia atendendo sua natureza, procuraria esclarecer objectivos,


mtodos, esquema de ensino-aprendizagem, avaliao, o mais possvel no encontro dos contedos
aos seus destinatrios desta comunicao; tal paradigma traria maior coerncia nas prticas
docentes; o mesmo se diga quanto ao contributo que pudesse advir de estudos empricos desta
problemtica. Estas lacunas explicam muito o facto do ensino da filosofia ficar to dependente dos

1
Martens, Ekkehard (1991), op.cit. p.44.

60
O ENSINO DA FILOSOFIA

professores e da prticas menos justificadas de alguns, ou de outros numa fidelizao


inquestionvel aos ditames ministeriais, ou ainda de outros que com esforo acrescido sentem-se
isolados e sem apoio.
Para alm disso, para que uma didctica cumpra as suas possibilidades preciso no
esquecer o espao que h volta da aula e para l da aula, isto , a necessidade de um currculo
completo integrador, dialogante numa transdisciplinaridade de saberes tambm de actividades
extra-curriculares que ofeream oportunidade para um filosofar mais espontneo. A limitao da
actividade filosfica sala de aula no tem a riqueza que tero prticas exteriores para discusso
de assuntos vrios e filosficos a partir dos acontecimentos quotidianos, (ex. direitos humanos).
Num conceito completo de exerccio didctico, o professor, se encontrar condies para isso,
poder encontrar nestas actividades um complemento, nomeadamente em motivao dos alunos,
para a disciplina. Considerando as condies de horrios cheios que os alunos tm e as condies
fsicas de muitas escolas em Portugal e de imposies desajustadas aos professores, cabe
relembrar uma exigncia entre outras do Greph: exiger des instituticions la mesure de cette
discipline impossible et necessaire, inutile et indispensable 1
105F

Uma questo pela qual passamos nesta anlise, refere-se ao binmio que ganhou visibilidade
com Kant e Hegel de filosofar levando filosofia ou da filosofia para vir a filosofar, isto , como se
deve colocar o ensino desta disciplina. Se para Kant o filosofar condio primeira para levar
algum at filosofia, j Hegel considerava de forma diferente, acusando Kant de que haba cado
en la trampa de que se aprende a filosofar y no la filosofa; como si alguno aprendiera a trabajar la
madera pero no a hacer una mesa, una silla, un banco, etc. 2 no teria sido uma questo de se
106F

deixar levar, para , mas este autor percebia a importncia de se motivar e fornecer
K 107F3

1
GREPH (cole et Philosophie) (1986) La Grve des Philosophes, Paris, Ed. Osris, p.15.
2
Hegel cit in Ibnez- Martin, Jos A., O Sentido Crtico y la Formacin de la Persona in Garcia Hoz,
Vctor (dir) (1991) Enseanza de la Filosofa en la Educacin Secundaria, Madrid, Ed. Rialp, p.210,211.
3
No 40 da Crtica da Faculdade de Julgar, Kant explica o que entende por uso livre da razo ao
identificar as trs mximas do pensar: pensar por si mesmo; pensar no lugar do outro, pensar de acordo
consigo mesmo. Estas trs mximas configuram o processo de pensar em termos de autonomia,
universalidade e consistncia (). De tudo isto parece impor-se que a filosofia s se pode aprender,
adquirir-se atravs de uma adeso subjectiva, de um envolvimento pessoal que crie ou recrie um processo de
pensar. Este ser sempre a grande limitao de qualquer acto de transmissivo em filosofia e tambm aquilo
que o torna particularmente desafiador. Henriques, Fernanda A transmisso da Filosofia como

61
O ENSINO DA FILOSOFIA

instrumentalidade a uma nova experincia do pensamento sem a qual no se exerce a verdadeira


actividade pretendida (ainda que carea do saber filosfico como suporte para avanar no que
possa dar como argumentos, ideias j pensadas por outros filsofos).
Este binmio dialctico porque implica tenso, e no envolvimento, um profcuo
desenvolvimento. A errada interpretao que se possa fazer apenas a de considerar a ruptura
entre os termos e declinar em qualquer dos exageros, o que se converte num redutismo quer de
exerccio crtico e problematizador vazio, quer numa doutrina retrica sem vitalidade filosfica. O
professor variar no seu ensino considerando o ponto de partida em que se coloca que aquele a
que d maior nfase para avanar, se os contedos, se a instrumentalidade; esta lgica na filosofia
vai ao encontro de outra relacionada com a didctica geral, a de se poder colocar numa lgica de
ensino ou de se colocar numa lgica de aprendizagem; numa lgica de ensino a relao
privilegiada a relao do professor ao saber, o lugar do morto acaba por ser o aluno pois que
no () paradigma magistral mantm o aluno quase sempre numa grande passividade que o deixa
igualmente passivo quando chega a sua vez de fazer ou dizer 1 . Na situao inversa de
108F

considerarmos preferencialmente o filosofar como uma actividade do qual se principia e


desenvolvem os objectivos, estaremos numa lgica de aprendizagem criando situaes de
aprendizagem, pondo-o no centro da actividade cognitiva, pondo sua disposio dispositivos de
trabalho, poder o aluno tornar-se sujeito efectivo das suas aprendizagens 2 109F

Qualquer que seja a opo que se tome, o erro completo seria no considerar o binmio
filosofar-filosofia. Torna-se necessrio na prtica da aula conseguir espontaneamente suscitar a
participao dos alunos, seno filosofando apontando-os para uma consciencializao da
experincia, question-los, faz-los transcender o ponto de vista concreto suscitando contradies,
interrogao para um ponto de vista que saiba reconhec-lo, argument-lo; esta actividade de
arrancar o aluno da sua vida para uma experincia do pensamento, no pode ser uma actividade
que o professor realiza diante dos alunos esperando que eles o imitem; continuando com Neves, o
exerccio do filosofar por parte do professor diante do aluno no garante s por si o exerccio do
filosofar por parte dos alunos, a no ser para uma minoria fortemente motivada, prxima do

exerccio do uso livre e pessoal da razo in Henriques, Fernanda e Almeida, Manuel Bastos, (coord.)
(1998), op.cit., p.63.
1
Neves, Joaquim Vicente (1998), op. cit., pg. 42.
2
Neves, Joaquim Vicente (1998), Ibidem.

62
O ENSINO DA FILOSOFIA

professor cultural e linguisticamente. 1 Por outro lado, isto no invalida a ideia de que no se possa
10F

pensar tambm a actividade do aluno de uma forma quieta, no manifestando directamente a sua
participao mas acompanhando os raciocnios e s de quando em vez participando activamente;
ou seja, no se exige uma actividade sempre exteriorizada como sendo a nica em que sabemos
que o aluno participa e por isso que s essa conte, mas ho-de existir momentos de trabalho em
que o aluno activo em desenvolver uma participao como resposta a reptos que se coloquem e
momentos em que ele apenas acompanha silenciosamente as etapas do raciocnio ou uma
informao dada. Filosofar como diz um perguntar em dilogo no qual toda a doutrina, aquilo
C 1F2

que j foi pensado antes se vai transformando em instrumento. Pensar repensar, formular novas
questes ainda que para isso o conhecimento de outras respostas possibilite novas criaes; o que
j foi respondido serve ainda e apenas para novas formulaes, ir adentro nos conceitos.

O uso dos manuais tambm uma questo que se coloca na variabilidade da prtica docente
condicionada pela representao que o professor tem e que vimos reflectindo sobre ela. Esta
questo no se punha no ensino dos antigos onde a oralidade tomava, seno o lugar exclusivo, pelo
menos central, na transmissibilidade filosfica; h uma ideia inteligvel no discurso oral, mais
liberto, menos vinculativo ainda que no momento possa exigir mais esforo dos participantes, mais
provocador ou desafiador, imprevisto e por isso mais criador na intercomunicabilidade; esta
oralidade pode fazer-se variar entre o monlogo e o dilogo, entre a lio magistral e o debate
impulsivo, entre formas distintas de se comunicar. O discurso escrito, mais preparado, num certo
sentido com possibilidade de ser mais escondido como o heraclitiano ou o kierkegardiano, texto
construdo que dada a sua inscrio permite com maior rigor de observao e segurana de
interpretao, situar o sujeito, ainda que se lhe ofeream muitas possibilidades de leitura, de novas
interpretaes e comentrios. Como diz Hillary Putman o sinal de uma obra filosfica de grande
valor mostra-se em que quanto mais inteligentes ficamos, mais inteligente ela fica. A obra pode ser
to surpreendentemente rica que nunca parece ultrapassada ou desinteressante mas sempre com
participaes diferentes; h muitos e bons exemplos na filosofia de quanto as obras,
hermeneuticamente falando, se demonstram de significativo valor de inteligncia.

1
Ibidem, p. 43.
2
Campomanes, Tejedor (1984)- Didctica de la Filosofa Perspectivas y materiales, Madrid, Ed. S.M., p. 28.

63
O ENSINO DA FILOSOFIA

Num contexto mais delimitado aos manuais, livros escolares propositadamente preparados
para acompanhar o percurso do programa de contedos e objectivos no processo ensino-
aprendizagem, pode variar no conceito, no uso prtico e por conseguinte nos resultados desse
processo. Na relao com estes aspectos se coloca a liberdade de aco do professor e a qualidade
da aprendizagem do aluno.
No que se refere ao manual, a sua portatilidade, simplicidade, acessibilidade, centrado em
questes essenciais, definem a noo de manual; * 1 na disciplina de filosofia, o manual pode revelar-
12F 13F

se com natureza mais ou menos livre pelas opes ou no opes que oferece, pela escolha dos
textos que realiza, nomeadamente se mais ou menos pertinentes, se filosficos ou no-filosficos,
na estrutura organizacional de conceitos, no desenvolvimento das temticas, autores que selecciona
(mais actuais, mais clssicos, mais utilizados), a prpria quantidade de informao que fornece,
podendo tornar-se mais rico ou nas matrias em geral ou no complemento, por exemplo com a
14F2

histria da filosofia. Tambm a linguagem que utiliza, mais ou menos acessvel ao nvel cultural dos
alunos, e at a oportunidade de ilustrao que oferece aos leitores, podendo variar em
atractividade, disperso, . ncia115F3

Porm, as questes mais incisivas problemtica da prtica docente, relacionam-se com a


fidelizao que os professores podem demonstrar ao manual. Parece-nos pertinente observar
aquilo que Trindade dos Santos num estudo incompleto nos d a conhecer sobre o decurso de
algumas reformas no ensino portugus em geral, e da filosofia em particular, durante as dcadas de
trinta, quarenta e cinquenta do sculo vinte, sempre acompanhadas pelo mesmo ou pelos mesmos
manuais, -O Compndio de Filosofia de Eugnio Aresta, um deles, ou o compndio de Jos da
Silva e J.Bonifcio Ribeiro, opo mais tardia-; Ou seja, cerca de trinta e cinco anos entre a primeira
edio que ter ocorrido em 1930 e uma ltima edio em 1965, o primeiro manual citado passou
por seis reformas. Ainda assim no seria completamente estranho porque entretanto se foram

1
Embora esta noo possa ser desvirtuada.
2
Os manuais so escolhidos pelos professores mas tantos aspectos entram em considerao que at o peso
que tm ou o preo referido nessa avaliao.
3
H aqui quem se manifeste contra o excesso de imagens, quem as considere muitas vezes desajustadas ao
texto e ainda quem se mova contra o uso da banda desenhada nestes livros.

64
O ENSINO DA FILOSOFIA

fazendo edies diferentes mais actualizadas, contudo, diz-nos Trindade dos Santos * que apesar da
16F

mudana do programa, havia ainda uma obedincia ao anterior porque o manual assim continuava:
o compndio de Aresta que em nada reflecte a nova orientao do programa continuava a
meditar-se, vindo a ser aceite como livro nico entre 1950 e 1956. No parece pois haver motivo
para prestar muita ateno a um programa, que tudo leva a crer, no possa ser obedecido 1 E mais
17F

grave acontece j aquando a seguinte reforma de 1948: Habituado a ver no manual o nico
programa, o professor no se consegue desligar da importncia deste () Ora o que se passa
quase incrvel, mas sem dvida de fcil verificao. Se aumenta a importncia do exame, se o
exame feito por professores, se os professores ensinam pelo manual aumenta a importncia do
manual! Ou seja, a dependncia entre o ensino e o manual aumenta, agora devido importncia do
exame. Eis a nica explicao possvel para o facto dos exames, tal como os manuais
excederem **impunemente os limites dos programas 2 Alm disso, o autor na anlise aos programas
18F 19F

da poca e aos textos dos ditos compndios acusa estes ltimos de serem superficiais e
despropositados.
Este exemplo revela at que ponto o manual pode dominar na prtica, podendo ainda tirar-se
da ilaes de que nesta situao de livro nico, se os professores no reduziam as matrias apesar
das indicaes dos programas, muito menos pensariam em buscar textos que pudessem variar a
prtica do manual, aceitando o manual como caminho nico. Hoje a situao diferente, a
diversidade e variedade muita, tornando a escolha determinada por perodos de quatro anos
difcil, contudo, pode ainda assim colocar-se a questo da fidelizao aos manuais: nomeadamente
para o perodo em que houve provas globais de escola, elaboradas pelos professores, ou pela
rpida adeso de muitas escolas quele manual que mais depressa se colocou de acordo com as
orientaes de exame pelo facto dos seus autores trabalharem directamente com o ministrio da
educao. Para alm disso pode haver tendncia para o excesso de manual pela falha de outras
possibilidades de textos, que podem orientar, completar a aula e o manual, na medida em que
estejam professores e alunos cingidos s condies financeiras limitadas de material adicional na
maioria das escolas.

*
Trindade dos Santos (s/d) op.cit., pgs.196-197.
1
Trindade dos Santos (s/d) op.cit., pgs 100-101.
**
o sublinhado nosso.
2
Trindade dos Santos (s/d) Ibidem, pgs. 101-102.

65
O ENSINO DA FILOSOFIA

Ter alguma razo Macedo quando diz: O manual visto nas diversas disciplinas como um
repositrio de verdades objectivas e como afirma Carrilho encerra o ensino da Filosofia num jogo de
espelhos de que resulta uma homogeneizao da palavra escrita e da leitura uma normalizao
geral e total da prtica filosfica 1. A submisso da aula de Filosofia ao manual conduz a uma
120F

estratgia fechada que no permite a circulao de outros sentidos nem a abertura a um verdadeiro
exerccio de problematizao porque imediatamente o manual impe um conjunto de
conhecimentos indiscutveis 2 * Se no impe conhecimentos, vai contudo impondo uma
12F 12F

determinada rota o que implicar menos oportunidade de um filosofar criativo e mais adaptado s
circunstncias concretas.
Tambm Casulo observando a estrutura dos manuais diz existir um conjunto de
caractersticas reveladoras de que o manual de tendncia eclctica, caractersticas que deixam a
desconfiana sobre a possibilidade de secularizao da filosofia; so caractersticas do manual
eclctico, o nunca perder o cariz elementar do ensino da filosofia, o abster-se de construes
filosficas demasiado elaboradas, usar preciso e clareza, rejeitar a erudio na explicao das
matrias e fazer uso da histria da filosofia apenas como elucidao das matrias *. 123F

No manual, sua organizao, seleco de textos, apresentao vai muito do que facilmente o
professor pode utilizar na aula, reunindo os alunos num mesmo material; alm de um suporte de
apoio, o professor sabe que o manual pode adiantar-se servindo de guia de orientao das
matrias; cabe ao professor conhec-lo, question-lo, us-lo conscientemente, impedindo a
submisso da variedade de percursos das aulas de cada turma ao mesmo itinerrio. O professor
tem de dar um contexto seu aos textos do manual e a explicao tambm um instrumento
pedaggico que, alm de seguir o manual tem de conseguir sair dele; nesta sada se revelar a
flexibilidade do professor relativamente ao manual.

1
Carrilho, M.M, (1990)- Verdade, Suspeita e Argumentao, 1 edio, Lisboa, Ed. Presena, p.112.
2
Macedo , Catarina M Gali de Carvalho (1988)- op.cit., p.129.
*
Como diz Chatelt (1970): existe na transmisso pedaggica qualquer coisa como a aplicao
do princpio da entropia, mas reforada. Aquilo que o professor diz j est pautado pelo programa e passa
por tornar ainda mais inspido o manual ou a obra base recomendada a ainda pelas suas simplificaes
feitas por aqueles que o manuseiam os alunos, assim chega-se a um discurso dbil e mediano que permite
mais tarde chegar-se a bacharel ou licenciado
Chtelet cit. in Ibidem, p.130.
*
Cf. Casulo (1993) in Macedo, Catarina M Gali de Carvalho (1988)- op.cit., p.128.

66
O ENSINO DA FILOSOFIA

A problematizao dos manuais sobretudo quanto ao lugar que tomam no ensino e este
lugar exprime-se muitas vezes numa relao repdio-atraco para o professor, ou seja,
teoricamente todos reconhecem que o manual de algum modo uma imposio de um conjunto de
escolhas dos autores; todos os professores reconhecero que o manual de algum modo se
incompatabiliza com um ensino livre de reflexo autnoma que enviasse o aluno para a investigao
mais aberta, todos pressentiro a possibilidade do uso do manual fazer prolongar uma cultura de
ensino de transmisso tradicional, mas, ao mesmo tempo, evoca-se a acessibilidade concreta para
um material que pode reunir professor e alunos num mesmo trabalho, evoca-se a necessidade que
os alunos tm deste suporte:Le fait est quil existe des manuels de philosophie et que leurs auteurs
prouvent comme sil sagissait l dune activit peu philosophique ou loigne de lesprit de la
rflexion critique (), le besoin de se justifier den crire en invoquant la demande des lves . 124F
1 *
125F

1
Jamet, Michel Manuels et anthologies: un mme procs ? , in Encyclopdie Universelle de philosophie,
p.814.
*M Helena Pereira em Tese de Mestrado apresentado na Universidade de Lisboa na Faculdade de Psicologia
e Cincias da Educao (1988) A utilizao do manual escolar na disciplina de Filosofia, (vol.I e
II),(p.189-198), revela do estudo emprico que realizou, que no obstante os seus resultados possam ser
generalizveis, alguns aspectos importantes. Em relao utilidade do manual diz: O aprendiz de filosofia
busca no manual a analtica textual e a compreenso dos temas. O comentrio uma transformao do texto
que permite ao aluno exercer diferentes actividades, passando de um saber (re) dizer o texto a um saber
(re) dizer transposto, isto , apropriando-se de um vocabulrio prximo do seu.
O ensinante procura as linhas condutoras que lhe proporcionam a realizao das provas globais
indaga pistas de reflexo e elementos de preparao das aulas (o sublinhado nosso). No que respeita a
estratgias de utilizao do livro escolar, este estudo diz que: O aluno utiliza o livro para completar os
conhecimentos das aulas e para extrair conhecimentos dos textos J para os professores passam,
primeiramente, pelo trabalho de leitura e explicao dos textos, que partida convenciona a metodologia da
aula, e por um arranjo sequencial distinto, o que revela a versatilidade do livro. Quer uns, quer outros,
sublinham as potencialidades do manual na consecuo dos trabalhos de casa. Nos bices colocados ao
manual, pelos alunos, estes acusam o problema do acesso aos textos que consideram longos e confusos
complicados e maudos. Em termos de valorizao do manual, aquilo que os alunos mais valorizam so os
esquemas e os excertos dos filsofos, sendo que computo geral no consideram o manual como o elemento
mais decisivo nas suas aprendizagens, tendo indicado como mais preponderantes, o professor e as aulas.
Tambm os professores consideram no computo geral o manual de valor diminuto, gabam-lhe no entanto, os
esquemas e a estruturao/esquematizao dos contedos. Nas concluses da autora deste trabalho, pareceu-
nos mais pertinente o seguinte (p.198): O que se nos afigura que h uma linguagem, um discurso escolar
que est acima do livro e que o uso que dele se faz, o modo como encarado, como so interpretados os
textos, diferente, pois tambm depende dessas estruturas. Logo, o estilo do manual est condicionado, mas
no subordinado, por factores scio-culturais() O livro escolar at pode apresentar percursos
pedaggicos e contedos inovadores, mas, supomos, que o uso que dele se faz que sobredeterminante. A
atitude face ao livro depende da formao, da pessoa que o professor . Se o professor identifica o saber
com a informao que pode obter a partir do manual, cai numa atitude conformista, produzindo-se como um
profissional que perde a sua livre iniciativa, a capacidade de investigar e construir o seu prprio
conhecimento. Logo a sua prtica torna-se repetitiva.
E o crculo fecha-se se concluirmos com o que se assemelha verosmil no caso dos professores que
interrogmos, que a adopo do livro escolar est ancorada na autoridade do texto filosfico e na sua
preferencial utilidade/utilizao.

67
O ENSINO DA FILOSOFIA

Os manuais que se oferecem hoje so muitos, todos em geral apresentam uma liberdade ao
professor de trabalh-lo de diferentes modos, no entanto, reconhecemos como Cristina Ferreira * que 126F

eles prprios fazem j uma interpretao do programa e do modo como se organizam deixaro o
professor abandonar-se pesquisa, cando na tentao fcil de um saber transmissivo. Nesta
variedade importa ainda referir que o processo de escolha dos professores no devidamente
atempado e podero ento encontrar-se alguns exemplos de manuais adoptados com erros, at
cientficos.
Relacionado com a problemtica do manual, podemos ir adentro ainda na questo dos
textos: se alguns os consideram uma autoridade quase mitolgica para o ensino da filosofia,
evidencia-se da a necessidade de question-lo, nomeadamente tratando-se de um ensino
secundrio.
O grande dilema em relao ao texto e que variar segundo as representaes dos
professores no ensino da disciplina, coloca-se entre a necessidade do texto e a sua
insuperabilidade. Por um lado, como diz Danile Cohn-Plonce: Le recours au texte constitue un
secours pour le matre et un exemple du philosophe 1 O texto em filosofia representa a necessidade
127F

de uma boa formao intelectual do aluno; como Derrida citado por esta autora diz, o esprito crtico
no se constri sem uma prtica assdua de textos *. O texto no limita o filosofar na medida em que
128F

a sua interpretao e comentrio abre caminhos para essa actividade, mas, por outro lado, a
fidelizao aos textos, a rotina dos textos nas aulas tornando-os uma autoridade a cada momento
evocada e a que todo o saber se submete, leva-nos ideia de que a filosofia se converte numa
exegese como o acusa Desidrio Murcho numa crtica aos programas: igualmente falso que a
interpretao dos textos permite que a filosofia se v constituindo na sua novidade (Programa da
disciplina de filosofia). No foi assim com Scrates, Plato, Descartes, Hume, Kant e Wittgenstein e
dificilmente se encontram maior novidade na histria da filosofia. Nenhum deles se dedicou
interpretao nem ao comentrio de textos () Os ensaios clssicos e modernos da filosofia so um

*
Ferreira, Cristina Leal, (1998) Os actuais programas de Filosofia: da Operacionalizao Avaliao in
Henriques, M Fernanda e Almeida, Manuela Bastos (1998) Op.cit., p 402.
1
Cohn-Plonce, Danile Lexplication de texte philosophique, LUnivers Philosophique in Encyclopdie
Universelle de Philosophie, p.833.
*
Ferreira, Cristina Leal, (1998) -Cf. Ibidem.

68
O ENSINO DA FILOSOFIA

meio para a discusso de problemas, teorias e argumentos filosficos, e no um fim 1. Continua


129F

este autor dizendo que, a manter a importncia da interpretao dos textos como um fim, deixando-
se a problematizao e conceptualizao prpria da filosofia de lado, a disciplina torna-se indistinta
da disciplina de Portugus.
A importncia do texto filosfico evidenciada quando se discute at que ponto o uso da
metfora pode ser considerado positivo ou pejorativo. A variao entre uma parfrase e uma
heurstica e uma hermenutica numa abertura da coisa do texto (Gadamer) a contnuas
reinterpretaes, tudo trazido para o ensino quando se indaga sobre a natureza, funo e lugar do
texto na aula. A metfora como diz Cossutta * uma interrupo do pensamento abstracto, a
130F

forma de explicar, comunicar, utilizando formas concretas de explicitao do raciocnio; temos


operaes metafricas variadas tais como a imagem, a analogia, a alegoria, o mito, a fbula, entre
outras. Ora, relativamente ao uso das metforas diz Santos que: Bastante comum foi em todas as
pocas a atitude que v no metafrico algo que revela do retrico, oposto do verdadeiro e provado
com razes, e, no raro, nas controvrsias filosficas, dizer que algo metfora ou metafrico,
significa por si s, a depreciao do contedo especulativo de uma determinada concepo 2 13F

Mas com a revoluo copernicana kantiana que se fez na exegese abriu-se um novo conceito
para as metforas, a que no se pode ser alheio, na dimenso heurstica e hermenutica de modo
que o mesmo autor o documenta assim: O interesse hermenutico da metfora reside j na sua
capacidade de iluminar e expor ou exibir o conceito ou teoria. Sobressai, neste aspecto, a sua
funo pedaggica. Revela-se porm, melhor ainda na sua fecundidade heurstica, proporcionando
o fio condutor que guia no labirinto da obra ou do pensamento de um autor que leva a descobrir
analogias, pertinncia e sentido, harmonia e coerncia onde antes se via apenas zonas sombrias 3. 132F

Muitos entendem que se revelando uma maior liberdade quanto exegese isso corresponde a uma
liberdade maior na interpretao e sada do texto, o que condiz com a reabilitao nos nossos dias
da retrica por Meyer ou Perelman. Para a argumentao, a metfora poder fornecer uma
oportunidade para o discurso encontrar mais sentidos que, se muitos acusam na perda de uma

1
Murcho, Desidrio (2003) Renovar o ensino da filosofia, Lisboa, Gradiva, Sociedade Portuguesa de
Filosofia, p.12.
*
Cossutta, Frderic, (1998) Didctica da Filosofia, Lisboa, Edies Asa, p.114 e seguintes.
2
Santos, Leonel Ribeiro, (1994) Metforas da razo ou economia potica do pensar kantiano, Lisboa,
Calouste Gulbenkian, p.20-21.
3
Ibidem, p.44.

69
O ENSINO DA FILOSOFIA

fidelizao ao contedo em si mesmo e criar equvocos, as sadas oferecero maior novidade na


possibilidade de interrogar ainda mais o dito. O pretexto da metfora apesar do perigo das falcias,
poder incrementar a criatividade no discurso, esta no como um fim mas como meio para outras
interrogaes. Para o ensino secundrio, considerando as consequncias controversas do uso da
metfora, exige-se uma especial ateno, no ser utilizada no improviso de qualquer dificuldade em
expor mas avaliando-a para o contexto em questo.
Na problemtica entre o comentrio de textos filosficos ou o comentrio filosfico de textos
(bem apresentado por Martens, (1991), a questo do ensino tambm implicar essa escolha.
Considerando-se a iniciao filosfica em que o aluno se encontre, ele mesmo que quisesse no
teria capacidade para uma boa interpretao e comentrio de textos filosficos, j que estes so de
maior grau de dificuldade, pela profundidade, complexidade que tm; no pode pelo menos sozinho
no o conseguir fazer. Como diz Antnio Costa: Os textos dos grandes filsofos no foram escritos
para serem lidos, discutidos e compreendidos por estudantes, mas sim por outros filsofos; sem
uma adequada preparao que permita aos textos, eles pouco mais podem fazer do que
parafrasear acriticamente o que lem, sem a compreenderem realmente. 1 No se pode negar por
13F

completo o uso do texto filosfico, sendo que o professor mais uma vez como mediador se colocar
como intrprete principal evocando possibilidades para discutir e problematizar seno o texto, este
como apoio, a temtica mais geral. Contudo, colocando-nos na linha da dialgica-pragmtica, o
comentrio filosfico de textos responde de forma mais completa e adequada natureza do ensino
secundrio na medida em que, antes de convocar o aluno a um encontro com o filsofo neste
caso, o que marca desde logo um respeito, uma necessidade de manter uma relao directa com o
argumento tal como foi defendido - por outro lado, preciso motivar, mostrar a relao da filosofia
com o seu enraizamento na realidade concreta e actual e isso far-se- pela seleco de bons textos
sobre problemticas gerais do mundo, da sociedade; os prprios filsofos no desprezaro todas as
oportunidades para filosofarem; o texto informativo pode sugerir a interrogao filosfica. Alm
disso, para o professor a seleco destes textos constituir um exerccio de liberdade e
responsabilidade, assumindo-se mais como promotor do que reprodutor de um saber j constitudo;

1
Costa, Antnio Paulo A avaliao em Filosofia, in Murcho, Desidrio e outros (2003) Op.cit., p.124-
125.

70
O ENSINO DA FILOSOFIA

isto possvel em algumas rubricas do programa onde a temtica claramente propiciadora deste
tipo de investigao para o professor *.
134F

No se nega o texto filosfico, sobretudo em consider-lo um importante meio de


comunicao filosfica, com natural possibilidade de uma libertao na interpretao que, sem ser
cega, recriar da exegese, a problemtica de novas questes: o texto um suporte, no para a
citao mas para a problematizao possibilitada na medida da capacidade e formao intelectual
dos intervenientes. Como diz Lagoas: No se deve pedir a um aluno que saiba interpretar textos
filosficos: deve-se pedir isso sim, que saiba discutir as ideias filosficas presentes num texto (e no
fugir discusso) O texto apenas um pretexto, apenas um meio e no um fim em si
mesmo 1.135F

Os professores estaro conscientes da importncia do texto filosfico e no-filosfico: as suas


formaes e experincias tero influenciado a avaliao para cada um deles; como professores de
um ensino inicial tero consciencializado algumas potencialidades e limitaes do uso de cada um
deles. Se para outros nveis a questo ainda far sentido, mas com outros argumentos, para o
ensino secundrio, importa conseguir o melhor das duas possibilidades, uma possibilidade de
textos menos rigorosos na sofisticao dos conceitos e mais susceptveis problematizao da
actualidade e por outro lado, o dilogo, o confronto directo com o enredo dos argumentos, das
problemticas, evocando o prprio texto filosfico; pela explicao para aproximar o aluno do texto e
do autor.
Haver conformismo do professor e uma condenao para o ensino da disciplina de Filosofia
se a aula se reduzir a uma interpretao de textos, muitas vezes parafraseando, enfim, quando no
se deixe espao para procurar problematizar, quando se venere de tal forma o texto do autor que
se lhe impea a pergunta, a crtica, quando se reduza a prtica aos textos filosficos sobretudo de
carcter clssico. A letargia da disciplina corresponder falta de dinamismo na crtica, na
problematizao, na argumentao, na ausncia de centramento da actividade da disciplina
naquilo que filosfico, tratando a disciplina como um saber documental informativo. A tarefa do
professor criativa, inventiva no uso da imaginao na interpretao e de fazer compreender os

*
Programa 10ano: Unidade II 4- Temas/ Problemas do mundo contemporneo e 11 ano , Unidade IV
3-Temas /Problemas da cultura cientfico-tecnolgica.
1
Lagoas, Srgio, Op.cit., p.3.

71
O ENSINO DA FILOSOFIA

seus alunos: Il faut au professeur de philosophie, dans son mtier, limagination de la ressource
des textes, celles aussi du malentendu possible, une perspicacit et une finesse dans la passion de
comprendre et de faire comprendre, et encore limagination de trajets dcriture et de lecture: son
interprtation lui, comme professeur- philosophe est une hermneutique 1. 136F

Antes de chegar interpretao e comentrio, apesar das dificuldades que se encontram no


nvel de formao cultural e intelectual dos alunos, o professor apesar disso, no pode abandonar-
se, sob pena de prejuzos grandes, mas continuamente promover a leitura, acompanhar e sugerir
leituras aos seus alunos. A leitura o primeiro passo da interpretao, preciso ler bem e vrias
vezes para conseguir realizar a interpretao; a leitura enquanto mostrar novidade para quem a
realiza, motiva e por conseguinte, o texto bem seleccionado o texto que corresponde sua
compreenso ao mesmo tempo exigindo algo mais para atingir outros nveis de significao; quando
o aluno passa do nvel da confuso e espanto etapa da mensagem reconhece o quanto se pode
enriquecer com um contedo que, por no ser leviano ou suprfluo como o discurso comum,
capaz de trazer maior novidade. O exemplo de metodologia do Critical Thinking uma
metodologia com potencialidades para desenvolver na leitura o sentido crtico e desperto do texto.
Ler pode ser para quem aprecia como: entregarse a una aventura que, por ser tal, desconece su
final. Nadie sabe, al inicio, qu transformaciones sufrir su vida, su pensamiento. La lectura se
convierte en placer en fascinacin, si muestra productividad entra en juego si activa nuestras
capacidades (Iser, W. (1987) 2 Sem regredir leitura do perodo helenstico em que palavra e
137F

leitura se tornavam indistintas, no se esquea todavia, o significado de lectio (lio e leitura).

Uma questo final a considerar-se, pela sua importncia designadamente no modo de


possvel entrave institucional a uma verdadeira actividade filosfica o processo de avaliao * A 138F

1
Cornu, Laurence, Le sens commun in Marchal, Francis (Coord) (1994) Lenseignement de la
philosophie la croise des chemins, Paris, Centre National de Documentation Pdagogique, p.30.
2
Mlich, Joan- Carles (1998), op.cit., p. 12.
*
No perodo mais recente, Portugal tem revelado alguma instabilidade no processo de avaliao dos alunos
do ensino secundrio, nomeadamente na disciplina de Filosofia. Existiam h cerca de quatro anos atrs,
provas globais realizadas a nvel de escola para alunos do 10 e 11 anos, primeiro muito aplaudidas depois
um pouco criticadas sobretudo por um certo efeito de mecanizao na construo das provas. Deixaram de
existir e existir este ano como estreia, um exame nacional a nvel de ciclo (dois anos), para alm do j
existente de 12ano. Neste ano lectivo de 2005-2006, ano de estreia avaliar-se-o apenas contedos de
11ano; para os prximos anos, contemplar matrias dos dois anos; entretanto, este exame ser apenas para
alunos a quem nos seus prosseguimentos de estudos lhes seja pedida a disciplina com formao especfica de

72
O ENSINO DA FILOSOFIA

instabilidade sobre o processo de avaliao no desejvel nas hesitaes que cria, na confuso de
quem procura ter assente o que vai realizar; Contudo, abstendo-nos destes condicionalismos, a
avaliao no modelo que tome, um factor muito significativo no modo de actuao do processo de
ensino-aprendizagem. Como diz Reuchlin: parece difcil escapar necessidade pedaggica e social
de avaliar os resultados da educao. Os problemas que esta pe resultam de uma investigao
fundada num caminho explcito que permite estudar objectivamente factos controlveis. Pr nestes
termos os problemas da avaliao conduz procura de uma formulao explcita dos objectivos da
educao 1 . Em filosofia, pela natureza da disciplina pode considerar-se tambm ela problemtica.
139F

A considerarmos uma premissa original de acordo com a natureza da disciplina, diramos que
a avaliao contemplaria a capacidade de criao ou construo de um novo filosofar, encontrando-
se nela os pressupostos de um pensamento racional argumentado, mas tanto mais valioso quanto
mais original e inovador relativamente aos sistemas filosficos j construdos. Ainda que nos
estejamos a situar no plano mais ambicioso, serve isto para indicar a originalidade como um dos
elementos mais significativos, contudo, para isso no h critrios apriori que lhe correspondam.
Alm da originalidade, a complexidade no sentido de que no pela soma dos argumentos
ou pelo uso de argumentos de grande visibilidade histrica que se pontua a qualidade do filosofar
mas pela capacidade que o intrprete tem de em cada um lhe extrair sentidos, relaes, novas
tradues, equacionada por uma leitura pertinente e reflexiva. Uma avaliao em filosofia mais do
que um resultado avalia um modo como se procede no pensamento para indagar a realidade, uma
questo de ser. A dissertao como trabalho escrito de expresso pessoal argumentativa um
objecto de desejo sobre o qual muitas questes e crticas se colocam; concebida como objecto
ideal de avaliao em filosofia ela, na sua prtica torna-se questionvel quando a liberdade de
pensamento redunda em esquemas pr-concebidos que alm de um ensino reprodutivo torna-se
falso em relao actividade filosfica; muitas vezes a dissertao emerge como proposta mas este
elemento hbrido e ambguo deixa dvidas na transferncia do que seria ideal ou desejvel
encontrar e avaliar na expresso do aluno e a realidade redundante em que os critrios dessa
avaliao se realizam de facto.

curso (por conseguinte uma minoria de alunos, ainda que, a nvel de 12 ano o aluno possa ainda decidir
optar por um acesso em rea diferente da sua formao de curso; diga-se ainda que estas decises tm
decorrido durante o ano lectivo.
1
Reuchlin, (1974) Problmes d valuation, Trait des Sciences Pdagogiques, Paris, P.U.F., p. 234.

73
O ENSINO DA FILOSOFIA

Toda a razo de equivocidade e receios em relao avaliao em filosofia decorre desta


sofisticao. Os melindres ficam bem exemplificados no texto de apresentao dos Programas de
10 e 11 anos, que alm de mostrar as razes gerais de receio em qualquer avaliao, em
qualquer didctica, indo ao ponto de pr em causa o conceito de justia social que lhe seja
subjacente, no que directamente respeita disciplina mostra-o da seguinte forma: Em filosofia, por
via da especificidade e complexidade dos processos cognitivos que esto em apreo no ensino e na
aprendizagem do filosofar, a avaliao reveste-se de dificuldades pedaggicas particulares, a exigir
no apenas interveno sensata, cuidado responsvel e justia equitativa, mas tambm critrios
explcitos e transparentes de consecuo bem sucedida de tarefas, diversidade e adequao de
instrumentos, pluralidade e riqueza das fontes, oportunidade e sensibilidade na comunicao das
observaes e dos resultados. Depreende-se da dificuldade a ideia de que o processo comporta
critrios subjectivos para os quais se indicam os valores designados (sensatez, cuidado,
responsabilidade e justia) e por outro lado, critrios que no se afirmando serem objectivos,
apontam para a diversidade, riqueza dos dados, pelos variados instrumentos da avaliao. Ainda
assim, tais critrios no atingem a capacidade de inovao filosfica, deixam a marca da
responsabilidade mas so vazios em relao ao que se possa encontrar. Na falta disso o professor
tem que encontrar em si uma pr-definio sobre o filosfico que possa encontrar e, considerando
este aspecto subjectivo ou vcuo renunciar dele em detrimento de capacidades mais concretas,
nomeadamente ao nvel lingustico. Porm, a existncia de provas de exame pressionam o professor
a se encaminhar na sua prtica pensando nos critrios de exame, critrios aferidos e por isso mais
mecnicos e objectivos. O programa de 12 ano pela cientificidade do discurso filosfico que j
inclui, pela possibilidade de escolha de trs autores, de trs pocas distintas numa variedade de
mais de uma dezena de autores possveis criou agrado nos professores. No entanto, decorridos j
alguns anos neste modelo de avaliao por exame nacional verifica-se nestes uma estrutura fixa
muito previsvel que aumentar a ideia de um processo mecnico. Para alm disso, quer nos
referindo a este exame, quer aos entretanto chegados * de 10 e 11 anos, a avaliao aferida deu
140F

*
Os exames nacionais do 12 ano e do 10/11 anos realizam-se este ano pela ltima vez. Os alunos que
realizarem este ano o exame do 10/11 anos podero utiliz-lo como prova de ingresso na candidatura de
2008/2009, quando terminarem o 12 ano, e pela ltima vez no ano seguinte, em 2009/2010, segundo a SPF.
AgnciaLUSA2006-09-26 18:06:16 inhttp://www.rtp.pt/index.php?article=255814&visual=16.

74
O ENSINO DA FILOSOFIA

enlevo avaliao sumativa decrescendo o valor da formativo, com as consequncias pedaggicas


inerentes. esta a situao que pode dar um duro golpe filosofia no seu ensino: a barreira da
avaliao oprime, cinge o discurso a um conjunto de regras conhecidas, objectivadas, mecnicas
que se contrapem ao que diferente e que no obstante, pode ter um contedos preciosos,
filosoficamente falando. Continuando hoje a linha de Bordieu, Passeron, Derrida ou neste caso a
citar Foucault: a funo do exame no s de sancionar uma aprendizagem mas tambm a de se
tornar um dos seus factores dominantes sustentando-se segundo um ritual de poder
constantemente retomado 1 . 14F

Quando os professores renunciam a momentos ou demonstraes mais espontneas do


filosofar na conversao, optando por se tornarem preparadores para as provas finais de
avaliao ou exame, pem em marcha um processo mecnico de transmisso do saber
antifilosfico; Sentir-se-o todos eles divididos entre a responsabilidade institucional de bons
professores que contribuem com bons resultados para rankings escolares e para futuros mais
promissores destes alunos pr-universitrios ou, querendo sobressair o compromisso com o modo
filosfico avaliam enquanto processo contnuo de acordo com pressupostos filosficos de
originalidade, argumentao pessoal, e aguardam de algum modo angustiadamente, que o
examinador no crie um desfalque a todo esse trabalho mas por entrelinhas saiba a seu modo
valorizar. Entretanto o desaparecimento dos exames deixa tambm expectativas sobre outras
eventuais consequncias como sejam uma desvalorizao social maior da disciplina e quem sabe
um passo mais para a sua excluso parcial ou total no ensino secundrio.
A oportunidade desta avaliao subjectiva no sentido pejorativo do termo, levou durante
muito tempo, a recearem-se os subjectivismos de ms avaliaes. Entre avaliaes despticas,
outras bem feitas e no referenciadas pelo sistema geral, ou simplesmente avaliaes reduzidas s
indicaes mais directas do sistema, cria-se assim uma variedade de resultados prejudiciais ao
aluno (em alguns casos) e prejudiciais credibilidade da disciplina no ensino. A possibilidade de se
marcar pela subjectividade criando pretextos para subjectivismos e descrdito, Murcho e outros
procuram promover a ideia de que h uma avaliao objectiva em filosofia se nos concentrarmos no

1
Foucault (1975) cit in Macedo, Catarina M Gali de Carvalho (1988), Op. cit. p. 131.

75
O ENSINO DA FILOSOFIA

que filosfico, nomeadamente pela validade lgica dos argumentos que se utilizam e
competncias filosficas.
No sistema educativo actual h uma preocupao geral na definio de critrios de avaliao
para cada disciplina; no caso da disciplina de Filosofia, na falha de no se ter dado um trabalho
interno de definio e discusso de critrios, isto , a falta de uma prtica de reflexo, deixar-se-
declinar a disciplina para outros parmetros exteriores disciplina que a cada momento sero
valorizados, como o percebe Antnio Costa: Quando no h uma ideia clara do que a filosofia h
o perigo de se misturar, na avaliao da disciplina todo o tipo de elementos que lhe so
essencialmente estranhos atitudes, comportamentos, habilidades, assiduidades, pontualidades,
etc. No deixa de ser motivo de perplexidade ouvir os professores falar tanto de atitudes e
comportamentos, por um lado, e da atitude filosfica, por outro, e verificar que as rarssimas
grelhas de observao e classificao das primeiras nunca incluem explicitamente a ltima. 1 142F

Tambm para esta problemtica da avaliao e concordando com este autor, para avaliar, o
professor tem de ter uma conscincia clara sobre o que para si a filosofia; enquanto enquadrada
num esquema escolar ela constrange-se, o que bem visvel na avaliao; cabe ao professor
repudiar esse constrangimento e no se deixar cingir a formas previsveis de interrogar e avaliar
mas utilizar formas mais concretas, mais espontneas e mais criativas de encontrar modos de
pensar lgicos nos seus alunos.

1
Costa, Antnio Paulo- A avaliao em Filosofia, in Murcho, Desidrio e outros (2003) Op.cit., p.85.

76
METODOLOGIA

3. METODOLOGIA

3.1. ALGUNS PRESSUPOSTOS COMO HIPTESE DE TRABALHO

1- O ensino da Filosofia ao nvel do ensino secundrio uma prtica em Portugal com cerca
de trezentos anos, contudo, uma prtica sobre a qual muito se desconhece; o tipo de organizao
administrativa burocrtica nunca colocou nas mos dos professores as decises mais importantes
no que ao ensino da disciplina se refere.
2- Ainda assim, dado um conjunto de razes, a disciplina toma um lugar algo heterodoxo no
conjunto das disciplinas dos planos curriculares, se comparada com qualquer outra disciplina de
ndole cientfica literria ou das lnguas estrangeiras.
3- O lugar, papel da disciplina a problematizado por todos (professores de outras
disciplinas e alunos, por vezes) e tal situao torna-se um factor constante para se repensar dentro
da disciplina ou fora dela, ganhando-se como vantagem, a capacidade mais atenta e crtica dos
professores que consciencializam isso.
4- Mas, o seu lugar de diferente expressa-se tambm na variedade (disparidade?) das
prticas lectivas. Julgamos que esta variedade to grande que dificilmente se agrupar em
gneros sobretudo de sexo, experincia de carreira, idade. A encontrar e explicar a variedade
denotaremos uma relao entre a concepo que tm da disciplina, da natureza da Filosofia, dos
seus objectivos ou finalidades para o ensino e a prtica docente que procuram realizar em
coerncia; encontraremos, ainda que mais esbatida, uma relao entre a formao inicial (escola
em que obtiveram a licenciatura em Filosofia) e a concepo e prtica que tm.
5- Estamos em crer que os professores so hoje mais conscientes, mais autnomos das
directivas ministeriais de modo a assumirem tambm mais criticamente o lugar de mediadores
entre as indicaes tericas ministeriais e as prticas lectivas reais que tm com alunos concretos,
percebendo claramente a dificuldade desse papel de charneira; ainda que limitados nas decises
mais importantes, a abertura quantitativa a alunos no ensino secundrio, trouxe uma prtica mais
desafiadora, mais problemtica, obrigando-os a reflectir.

77
METODOLOGIA

6- A variedade de exemplos da prtica docente no se dever a qualquer excentricidade


pessoal, arbitrria, mas mais por se moldarem s imposies de modo diferente - mais ou menos
consciencializados mais por razes de quererem colocar-se na melhor posio para se
encontrarem num lugar que rena professor e filsofo.
7- Por alguns sinais, dados no dilogo estabelecido com alguns professores a quem foram
entregues os questionrios para serem distribudos nas suas escolas consideramos que a situao
de trabalho muitas vezes individualizado, separado em decidirem e prepararem trabalhos sozinhos
no lhes confere tanto um sentimento de liberdade e autonomia mas ficamos com a ideia de se
sentirem algo abandonados, com pouca informao, pouco suporte acadmico, didctico para o
decurso das suas carreiras. Apesar de no querermos vincular tal suspeio, foi com muita
receptividade que receberam os inquritos e enlevaram o projecto de estudo sempre pela vantagem
em contribuir para esta rea que consideraram muito pobre, muito desconhecida em termos
cientficos.
Encontrar a relao entre as diversas representaes ou concepes que os professores de
Filosofia tm e a criao de uma prtica educativa variada, reflexa.
Queremos averiguar em que medida a constatao de uma prtica educativa malevel, no
ela reflexo no s da natureza da disciplina mas muito depende das representaes que os prprios
agentes educativos que os professores constroem.
Desde logo a Filosofia tem uma natureza sui generis na comparao com os outros saberes
que desenvolve uma oportunidade de realizao concreta diversa. Depois disso, e em parte de
acordo com isso, na mediao entre a disciplina e a prtica educativa esto os professores de
Filosofia. Estes no so inocentes ou neutros: tm representaes, valores que influenciam muito
directamente a prtica educativa que constroem.
Que variedade de partida (concepes gerais) e que variedade de chegada (prticas
educativas)?
Que relao poder haver?
Finalmente como poderemos avaliar os seus efeitos?

78
METODOLOGIA

3.2. AS VARIVEIS: INDEPENDENTES E DEPENDENTES

Dados da Amostra
-Identidade profissional
-Carreira, formao /Situao profissional/Satisfao/Acesso/ Confiana.

Varavel independente
-Sobre a disciplina/ sobre as finalidades para a educao/ sobre noes de didctica e meta-
didctica/ objectivos.
- Sobre o sistema educativo/ avaliao/ alunos/ ensino-aprendizagem/ programas.
- Valores pessoais: Problemas da actualidade/ juventude actual/ convico poltica/ gosto
pelo exerccio de ensinar/ Contedos valorizados/ Autores/ Fundamento da disciplina no ensino
secundrio/ expectativas de evoluo do ensino de filosofia.
- Prtica didctica de aula;
- Utilizao de textos;
- Planificao de aulas;
- Actividades extra-curriculares
Varivel dependente:
-Tendncias, reflexos, linhas de opinio, concepces.

3.3. AMOSTRA

O universo da populao inquirida (n), - os professores de Filosofia do ensino secundrio -


cingiu-se regio Minho por se tratar de uma delimitao natural (critrio geogrfico) e na medida
em que teramos necessariamente de definir a amostra a um nmero susceptvel de ser exequvel
na nossa investigao. O Minho a regio donde a autora natural e trabalha *. Em termos de
143F

*
J trabalhou noutras regies (Douro e Alto Alentejo) e no encontrou diferenas significativas em aspectos
que possam interessar ao trabalho; o Minho pois uma regio sem marcas diferenciais em relao a outras
regies.

79
METODOLOGIA

vantagem, esta regio tem a oportunidade de ser uma das regies mais populosas dispondo de um
nmero muito significativo de escolas.
As escolas visitadas foram 26 do distrito de Braga + 16 escolas do distrito de Viana do
Castelo, total de 42 escolas e 280 professores (N) **14F

A escolha da amostra deveu-se, por conseguinte a estas razes, sendo que reiteramos a ideia
que em termos da qualidade dos resultados, esta regio deva ser considerada aleatria no sentido
de se considerar equivalente a qualquer outra regio pela qual tivssemos optado.
Dada a mobilidade docente por razes de regras de concurso, possvel encontrar numa
regio ainda que mais prxima de algumas universidades do que outras (maior proximidade:
Universidade Catlica, Universidade do Porto e Universidade de Coimbra), pessoas com formao
diversificada quer em relao provenincia de regies, universidades e modelo de formao
pedaggica ou estgio.
A variedade de idades e experincias de ensino tambm aleatria e diversificada j que
visitamos todas as escolas do litoral e interior, urbanas e rurais, todos os estabelecimentos pblicos
do ensino secundrio, em todos solicitamos a quem nos recebeu, a distribuio por todos aqueles
que quisessem colaborar, indiferentemente, distribuindo-se assim os exemplares dos questionrios.
Deixmos sempre um nmero de questionrios igual ao indicado como nmero total de professores
dessa escola, ainda que esperssemos que s respondessem alguns.
Por conseguinte, no escolhemos grupos, mas considerando apenas a regio Minho,
optmos pelo modelo de amostra probabilstica, uma amostra aleatria simples. Justifica-se esta
escolha pelas seguintes razes: no era importante segundo a hiptese de trabalho encontrar
grupos porque a variedade de prticas docentes superar essa condio, mas, sobretudo porque
no encontramos meios para conseguir elementos identificativos gerais apriori dos potenciais
inquiridos *
145F

Em resumo, do universo da populao (N) escolhemos como amostra a populao de


professores de Filosofia da regio Minho (n). Trata-se de uma amostragem probabilstica, aleatria e

**
Ano lectivo de 2004/2005 segundo contagem feita a partir do nmero total de cada escola fornecido pelos
prprios professores.
*
foi pedido ao Ministrio da Educao mas no obtivemos resposta.

80
METODOLOGIA

simples. Dos 280 questionrios distribudos recebemos 114 questionrios inteira ou parcialmente
respondidos.

3.4. DESCRIO METODOLGICA DA PARTE EMPRICA

3.4.1. CONSTRUO DO QUESTIONRIO

A construo do questionrio como instrumento desta investigao surgiu em concomitncia


com a definio do objecto de estudo; um e outro aspecto guiaram-se mutuamente. Isto acontece
deste modo porque era clara a nossa inteno em querer conhecer aspectos reais enquanto
variveis que interferem na prtica educativa da disciplina de Filosofia.
A preocupao maior era preparar um questionrio sem entrada a pr-conceitos
invalidando perguntas muito concretas que pudessem provocar averso nos inquiridos postulando
alguma suspeita; com isso procuramos estar atentos maior possibilidade de escolha, no
constrangendo a resposta.
O questionrio foi surgindo durante e depois de algumas leituras onde pudemos apreender
noes ou tpicos de referncia para definies gerais da Filosofia, sentidos de interpretao
possveis, categorias, etc. *
146F

A construo no se revelou difcil pelo menos nos tpicos a inquirir, alm da identificao,
um conceito geral da Filosofia, de uma Filosofia da Educao, do lugar (objectivos, finalidades,
papel da disciplina e do professor de Filosofia), prtica didctica, avaliao dos sistema educativo
actual na sua organizao e valores que cada um expressa. Mais difcil foi afinal o trabalho de
enunciao das proposies desigandamente a seleco e organizao dessa multiplicidade.
Pretendendo-se conhecer uma variedade, - relativamente extensa de inquiridos -, no se
poderia optar por uma investigao qualitativa mas de tipo quantitativo; para isso utilizou-se para
recolha de dados a tcnica do questionrio estruturado directivo com perguntas fechadas e semi-

*
Este suporte bem visvel considerando sobretudo duas obras j citadas: Kechikian, Anita (1993) Os
Filsofos e a Educao, Lisboa, Ed. Colibri, e GREPH (cole et Philosophie) (1986) La Grve des
Philosophes, Paris, Ed. Osris.

81
METODOLOGIA

fechadas numa primeira parte; numa segunda parte um conjunto de perguntas abertas, ainda que
sucintas, neste caso, para conhecer opinies que sugerissem os valores dos inquiridos.
Subdividido em duas partes, h a possibilidade dos inquiridos responderem apenas a uma
parte, o que a tendncia natural se inclinar pela primeira por ser a inicial e menos trabalhosa,
podendo alguns abandonar a segunda parte; de qualquer forma, a nossa viso na investigao seria
pobre (mecanicista) se no tivssemos includo a segunda parte.
Cada questionrio foi acompanhado por uma carta (ver anexo1) em que a investigadora faz a
solicitao participao revelando os fins a que se destinava, realado pelo facto de muito querer
contribuir de algum modo para esta rea de ensino; garantia-se confidencialidade e pedia-se a
melhor aceitao e participao.
Neste questionrio, nos itens em que se pedia aos inquiridos uma avaliao optamos pela
subdiviso em quatro categorias: discordo inteiramente, discordo parcialmente, discordo
parcialmente, concordo parcialmente e concordo inteiramente, ou ento noutras perguntas por itens
de escala numerada - de um a cinco -, designadamente para avaliao do processo de formao e
integrao na vida escolar, avaliao do sistema educativo e programas da disciplina, neste caso o
nmero permitia-nos uma seriao maior, permitindo-nos uma leitura do nvel baixo, mdio e
superior, ainda com alguma concreticidade acrescida. Arriscamos ainda perguntas com escala de
cinco a oito itens (n28 e 33) tendo em conta tratar-se de universo de possibilidades grande e no
queramos constranger a responder a um nmero muito limitado.
A extenso do questionrio teve em conta a oposio de por um lado de no podermos deixar
de aproveitar este momento emprico para recolher aspectos necessrios a uma compreenso
significativa de elementos relacionados com a prtica lectiva dos inquiridos mas, ao mesmo tempo,
tivemos a preocupao constante de reavaliar, reajustar perguntas cingindo-as ao mnimo para
evitar riscos de um questionrio longo. A segunda parte do questionrio foi tambm
cuidadosamente pensada, primeiro quanto sua incluso ou no e depois, quanto natureza das
perguntas e extenso.
Conhecemos de antemo o trabalho real destes professores, sabemos por isso que h
perodos mais ou menos exigentes de tarefas escolares; nesse sentido demos oportunidade de
resposta para vrios dias, podendo sempre entregar via postal. No obstante as suas

82
METODOLOGIA

disponibilidades reais, a deciso de participar ou no dependeria mais de outros aspectos que no


a disponibilidade profissional.

3.4.2. VALIDAO: PR-TESTE

J revisto o questionrio, pediu-se a um conjunto de dez pessoas para voluntariamente


responderem ao questionrio. O dilogo com estes foi resumido aos pontos essenciais que
utilizamos de forma semelhante na aplicao geral; no quisemos dar outras instrues pois os
futuros inquiridos manter-se-iam distncia, sem ajuda para responderem. Depois de respondidos
contactaram-nos e a aproveitamos para alguma conversa averiguando alguns aspectos tais como,
se tinham levado muito tempo a responder, se o consideraram sempre pertinente, se as instrues
de resposta eram claras, se souberam responder a todas as questes, se sentiram repulsa em
relao a alguma, se tinham ainda alguma sugesto a fazer, aspecto a acrescentar, e, finalmente,
se tinham alguma comentrio a fazer.
O sentido geral das respostas foi positivo; alguns (trs), consideraram-no um pouco extenso e
por isso viemos a ter em conta esse aspecto, eliminando duas questes (relacionamento com os
colegas; nvel intensivo de trabalho exigido pela disciplina); no conseguimos reduzir mais; todos o
consideraram completo e pertinente. Quanto s perguntas, fizeram-nos notar alguma ambiguidade
na redaco inicial (pergunta 22), encontraram lapsos na regra de ordem da escala apresentada
entre os valores negativos esquerda ou direita (entre a pergunta 7 e a 12). Mostraram-se -
vontade em responder a todos os itens, apenas alguma excepo para o que a metade sentiu em
relao ao item 33, no por razes de clareza mas por sentirem dificuldade em graduarem como
lhes era pedido. Todos os participantes responderam por completo.
A preocupao da extenso do questionrio fez-nos ter o cuidado de, sem esquecer a
importncia de questes de descanso no utilizssemos outras novas sem tanta pertinncia,
apenas com essa finalidade, mas procuramos alternar o tipo de perguntas e at pontos temticos
para que se pudesse por esse intercalamento, no aumentar o volume das perguntas mas permitir
maior atraco ao questionrio.

83
METODOLOGIA

3.4.3. DISTRIBUIO DOS QUESTIONRIO

Nas duas ltimas semanas do ms de Abril de dois mil e cinco, a investigadora contactou
pessoalmente todas as escolas e procurou falar com responsveis, nomeadamente com os sub-
coordenadores da disciplina, o que no sendo possvel encontr-los optou por outros (professores
de Filosofia ou membros do Conselho Executivo das escolas); no conjunto de idas e tentativas para
encontrar responsveis, fizemos cerca de 500Km. Na pequena conversa estabelecida, procurou-se
solicitar encarecidamente a participao tentando mostrar a importncia do trabalho; disse-se que
toda a participao, mesmo a incompleta era bem-vinda; se algum comentrio ou anotao crtica
quisessem fazer, estaramos inteiramente receptivos; a deixmos envelopes com valores postais
endereados investigadora para que pelo correio da escola pudessem facilmente encaminhar os
questionrios; depois, mais tarde, contactamos telefonicamente alguns lembrando o pedido, alguns
fizemos tentativas para falar telefonicamente se no o havamos encontrado antes; quase sempre
tentativas infrutferas. Recebemos questionrios at ao final do ano lectivo, de algumas poucas
escolas recebemos o total da entrega, outras nenhum.

3.5. OPES PARA O TRATAMENTO DE DADOS:

Para o tratamento de dados, relativamente primeira parte do questionrio utilizmos o


programa SPSS e introduzindo todas as variveis, analismos as frequncias, fizemos cruzamento
de dados (ver anexo II) e procuramos analisar modas, mdias e medianas; no apresentando todos
os resultados procurmos sempre destacar os elementos mais relevantes no que se refere ao tema
do trabalho ou seja, destacar a diversidade onde ela se torna mais visvel; procurmos tambm
pelos diferentes dados da amostra achar os elementos de mais variedade ao mesmo tempo que
no esquecamos correlaes, proximidades, linhas de evoluo crescentes ou no atendendo s
diferentes variveis.
J no que se refere segunda parte do questionrio, tratando-se de perguntas abertas, a
anlise de contedo foi diversa, fundamentalmente uma anlise indirecta procurando alguns

84
METODOLOGIA

padres que exprimissem alguns valores, tendncias; para uma referncia do inquirido sem outro
elemento de identificao comemos por numerar os questionrios, o que nos permite dois tipos
de leitura, ora de forma linear pergunta a pergunta lar o manancial de informao total ou, em vez
disso ler as respostas de cada inquirido conhecendo num mbito mais lato a sequencialidade, as
inclinaes dos inquiridos; apartir desta seriao, cramos para cada pergunta uma variedade de
categorias que aproximassem as respostas; para que qualquer sentido mais indirecto no fosse
menosprezado optmos sempre por explorar as categorias a partir das palavras, que por vezes
oferecem alguma ambiguidade, isto , optvamos por um eventual erro por excesso preterindo errar
por defeito. Apresentmos em Anexo IV as respostas com texto integral, pois que, se a brevidade
das respostas o permitia, tornando-se nesta perspectiva uma virtude, por outro lado, oferece assim
mais honestidade nas inferncias da nossa interpretao. Tivemos sempre em ateno o perigo de
generalizaes quando a caracterstica principal a singularidade de cada opinio; s com alguma
segurana avanmos para esse generalizao lendo tendncias maiores.

85
PARTE II

ANLISE DOS RESULTADOS

87
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

1. ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Considerando o nmero de frequncia de todos os itens verificamos um conjunto maior de


114 inquiridos que responderam ao nosso questionrio; h alguns itens no respondidos, sendo
que ainda assim as percentagens se revelam elevadas, na ordem dos noventa e tal por cento
relativos a esse universo. So excepes obrigatrias a frequncia de respostas a alguns itens
dependentes de condies mais especficas, como o caso da questo acerca da formao
contnua, que s respondem aqueles que j a realizaram alguma vez (questo 12), ou ter como
condio experincia superior a dez anos de servio (questo 31), depois e ainda as que
responderia de seguida apenas em caso de resposta afirmativa (questo32). De baixa frequncia na
resposta e por razes diferentes encontramos a questo 29, onde se perguntava se a avaliao do
docente correspondia queles que seriam a seu ver, os princpios orientadores noutras condies
melhores para avaliar; Talvez alguns inquiridos no tenham compreendido a questo; na medida
em que colocamos trs hipteses de resposta, - sim, no, parcialmente, - ocorre-nos as seguintes
possibilidades de explicao: alm de parcialmente, deveramos ter colocado a alternativa outra,
para casos que eventualmente j se considerem nas melhores condies para avaliar, no entanto,
para ns a explicao, de todas, a que nos parece mais credvel de que tenha havido surpresa na
pergunta, que a reaco tenha criado hesitao e por isso a no indicao da resposta; talvez
tivesse sido questo que os inquiridos sentissem necessidade de explicar num certo processo de
exteriorizao e consciencializao que a esta altura no lhes permitisse responder to
directamente; baseamo-nos em alguns comentrios escritos ou orais de alguns inquiridos que nos
disseram que o questionrio os fez pensar: esta questo pode ter sido uma oportunidade disso.
Outra resposta de baixo ndice foi relativa ao tempo de servio; a dificuldade de clculo para
expressar em nmero o tempo de servio ter levado a que 21% no tenha respondido; aqui temos
de fazer mea culpa por no termos utilizado alternativas estruturadas como utilizamos
posteriormente para o tratamento de dados ou como usamos na questo relativa idade.
Tambm nestas tabelas de frequncia registamos que relativamente ao gnero a mdia de
1.38, ou seja, 60.5% dos inquiridos so homens (69) e 36.8% so mulheres (42), e 2.6% inquiridos
(3) no identificados).

89
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Distribuio dos inquiridos por gnero


Feminino

Missing

Masculino

Grfico 1 - Gnero dos inquiridos

As justificaes para esta disparidade devem-se a ter sido uma amostra aleatria; pensamos
que, sendo a grande parte dos docentes nesta regio licenciados pela Universidade Catlica em
Braga, esta instituio s h cerca de quatro dcadas comeou a aceitar mulheres, esta alterao
implicou tambm uma mudana de mentalidades que se faz lentamente, h por isso um reflexo na
tendncia para o universo masculino; por outro lado, tambm, s agora se reflecte por inteiro a
entrada das mulheres no mercado de trabalho, ainda que o ensino seja das profisses onde isso
mais cedo se deu; finalmente, talvez a parte masculina revele mais disponibilidade para responder
ao questionrio.
Quanto idade dos inquiridos no h dvida que a maior percentagem tem entre 41 e 50
anos, logo seguida pela populao entre os 31 e os 41 (43% e 37.7%, respectivamente); so pois de
meia-idade o que reflecte o aumento dos alunos nos anos oitenta. O nmero de jovens mais
reduzido pela menor oferta de lugares, muitos licenciados tero enveredado por outras carreiras;
dos mais velhos, muitos j se encontram aposentados, ou dispensados da componente lectiva,
nesta altura com horrio escolar bastante flexvel.

90
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Distribuio dos inquiridos por idades

Missing
mais de 61 anos
dos 21 aos 30
dos 51 aos 60

dos 31 aos 40

dos 41 aos 50

Grfico 2 - Idades dos inquiridos

Em relao ao grau acadmico a grande maioria licenciado; no obtivemos nenhum dado


relativamente a bacharis e consideramos mesmo improvvel que algum o seja; ter havido
sempre uma maior procura do que oferta de lugares de concurso e com isso uma quase
impossibilidade de aceder como bacharel. Um nmero razovel de mestres ( dezasseis) e muito
escasso de doutoramentos(um).

Grau acadmico

Grau acadmico dos inquiridos


Licenciatura
Ps -graduao
Mes trado
D outoramento

Pies s how counts

Grfico 3 - Grau acadmico dos inquiridos

91
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

A instituio de formao nesta rea do Minho sem dvida a Universidade Catlica


(Faculdade de Filosofia de Braga); desta universidade encontramos 71 inquiridos (63.4%); segue-se
a Universidade do Porto com uma distncia de 38% ou seja, apenas 28, (25%). Das outras
universidades h exemplos mnimos num total de onze inquiridos (12.1%). A Universidade do Minho
s muito recentemente tem este curso de Filosofia.

Distribuio dos inquiridos por universidades

Missing

outra Universidade.dos Ao

Universidade do Port

Universidade de Lisb
Universidade Catlic
Universidade Catlic

Grfico 4 - Universidades de formao dos inquiridos

Tambm em relao situao profissional encontramos uma situao de estabilidade, ou


seja, 64.9% so do quadro de escola; no extremo oposto apenas contratados com habilitao
prpria (sem profissionalizao, sem lugar efectivo) temos apenas uma minoria de 4.4%.

Distribuio dos inquiridos por situao profissional

Contratado; hab.prp
Em profissionaliza

Profissionalizado

Quadro de zona
Quadro de escola

Grfico 5 - Situao profissional dos inquiridos

92
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Quanto formao profissional encontramos mais variedade, contudo, neste item temos
alguma desconfiana dos dados, j que, sendo o ramo de formao educacional to recente, este
ter obtido 33.6% de percentagem leva-nos a supor algum erro na resposta dos inquiridos. Se as trs
primeiras opes so mais antigas e perduraram mais tempo, este item no corresponde idade
dos inquiridos ou sua situao profissional; no ter sido a maioria a ter feito essa formao
profissional recentemente.
Considerando as disciplinas que leccionam a grande maioria lecciona duas disciplinas, sendo
que h uma tendncia para uma s disciplina nos grupos etrios mais velhos e de duas ou trs
para os grupos mais jovens; em escolas de pequena dimenso encontram-se alternativas algo sui
generis como por exemplo: Trabalhos de Aplicao, Comunicao e Difuso.
No tempo de servio, no obstante apenas noventa respostas, os resultados distribuem-se
bastante, sendo que o grupo menor o daqueles entre os 31 e 35 anos de servio (apenas 2
inquiridos), e os grupos mais predominantes so entre os 16 e os 20 anos, que so 25.6%, seguido
pelo grupo anterior de 11 a 15 anos, com 18% e ainda o grupo de 21 a 25 anos de servio com
15.6% no se distanciando muito dos seguintes; so portanto, professores a meio da carreira, ora
um pouco mais ora ainda um pouco menos.

Distribuio dos inquiridos por tempo de servio

de 31 a 35 anos

de 26 a 30 anos
Missing

de 21 a 25 anos

de 1 a 5 anos

de 16 a 20 anos

de 6 a 10 anos

de 11 a 15 anos

Grfico 6 - Tempo de servio dos inquiridos

Na anlise dos resultados, tendo-os subdividido, como atrs indicmos, registamos as


seguintes frequncias: a maioria dos inquiridos, 57.9% sempre leccionou no grupo 10 B, no

93
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

obstante esta mdia de 1.42, mais significativo considerarmos a grande percentagem dos que
no entraram directamente no grupo 10 B, que no sendo ento a maioria (42.1%) so ainda
assim um nmero muito significativo, os que comearam por leccionar outra disciplina que no
filosofia; as disciplinas provveis, pelas regras de concurso e pela maior afinidade tero sido
Portugus, Histria ou Religio e Moral.

Sempre leccionou no grupo 10B?


50

40

30

20

10
sim
Count

0 no
Missing Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 7 - Acesso docncia, por sexo dos inquiridos

Acrescente-se que, muito embora o maior nmero de respondentes que disseram que no
comearam no 10B sejam masculinos, na realidade, considerando a proporcionalidade do universo
inquirido em relao ao gnero, no sexo feminino que encontramos uma percentagem maior; a
hiptese de explicao estar em no terem as mulheres arriscado tanto nos concursos, preferindo
colocao noutra disciplina e mais prximo da residncia. Neste modo de ingresso ainda mais
representativo considerarmos as idades: quanto mais velhos so os inquiridos maior a
percentagem dos que no leccionaram sempre no grupo 10B; repare-se nos seguintes dados: nos
mais jovens no encontramos nenhum que tivesse respondido que no (ingresso directo no 10B);
nos grupos seguintes encontramos a seguinte ordem crescente a responder no: 23.3%, 51%,
92.3% e 100% naqueles que tm mais de 61 anos *; esta ideia confirmada pela relao com a
147F

situao profissional pois so os casos de maior estabilidade profissional os que ultrapassam a


*
Apenas um inquirido, h que salvaguardar.

94
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

percentagem de 50%. Explica-se a situao pela dificuldade de acesso ao grupo e ao mesmo tempo
a possibilidade de outras alternativas para um primeiro emprego, alternativas que ao longo do
tempo reduziram . 148F1

Sempre leccionou no grupo 10B?


40

30

20

10
sim
Count

0 no
M

do

do

do

do

m
is

ai
s

s
si

s
21

31

41

51
ng

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os
Idade dos inquiridos

Grfico 8 - Acesso docncia por idade dos inquiridos

Segundo estes dados apurados, a maioria dos professores sente-se satisfeito com a carreira
pela qual optaram; numa escala de cinco valores, isto representa 46.4% dos que se disseram muito
satisfeitos, para alm dos 32.1% dos que no tiveram qualquer inibio em responder
completamente satisfeitos; num total de 90.9% de valores positivos.

1
Outrora, os licenciados em Filosofia podiam leccionar as disciplinas de Portugus ou Histria com habilitao
prpria mas isso deixou de acontecer e logo diminuiu o interesse por essa opo; alm disso, tambm nesses
tempos um licenciado em Filosoia poderia em concurso especial junto das entidades religiosas candidatar-se a
leccionar essa disciplina; hoje h j leigos licenciados em teologia que completam as necessidades que outrora os
licenciados em Filosofia preenchiam.

95
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Satisfao com a carreira

completamente satisf Missing


no satisfeito
pouco satisfeito

satisfeito

muito satisfeito

Grfico 9 - Nvel de satisfao com a carreira dos inquiridos

Esta expresso continua na questo seguinte com mdia de 1.63, o que quer dizer que
63.2% responderam que hoje a escolheriam de novo, 26.3% responderam talvez; s 10.5% dizem
que no. Tomando a varivel do sexo os dados confirmam-se e no revelam grande desigualdade
entre masculino e feminino, ainda assim, mais homens a revelarem-se completamente satisfeitos;
do universo de 100% masculino so 38.8% a afirmar-se completamente satisfeitos, enquanto do
universo total feminino encontramos 21.9% no mesmo ndice.

Sente-se satisfeito com a carreira?


40

30
Sente-se satisfeito?

Missing
20
no satisfeito

pouco satisfeito

10 satisfeito

muito satisfeito
Count

0 complet. satisfeito
Missing Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 10 - Nvel de satisfao com a carreira por sexo dos inquiridos

96
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Considerando as idades a mesma tendncia de valores positivos independentemente do


grupo etrio, sendo que aqui onde o ndice mais elevado se acentua mais no grupo entre os 31 e
40 anos, ao mesmo tempo tambm o grupo que regista o maior nmero de valores negativos
ainda que em escala reduzida (apenas 4 casos).

Satisfao com a carreira


30

Missing

20 no satisfeito

pouco satisfeito

satisfeito
10
muito satisfeito
Count

completamente
0 satisfeito
M

do

do

do

do

m
is

ai
s

s
si

s
21

31

41

51
ng

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os

Idade dos inquiridos

Grfico 11 - Nvel de satisafao com a carreira por idade dos inquiridos

Na observao da situao profissional, a instabilidade no altera a tendncia positiva em


mostrarem-se satisfeitos com a carreira.

Sit. Prof./ Sente-se satisfeito


40

Missing
30
no satisfeito

pouco satisfeito
20
satisfeito

muito satisfeito
10
Count

completamente

0 satisfeito
C

Em

Pr

Q
on

ua

ua
of
tr a

pr

is

dr

dr
si
of

o
ta

on
is

de

de
do

sio

al
;h

zo

es
iz
na

ad
ab

co
li z

a
o

la
.p

a
r

Situao profissional

Grfico 12 - Nvel de satisfao com a carreira por situao profissional dos inquiridos

97
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Se a escolheriam de novo, no grupo entre os 41 e os 50 anos onde os valores totais so


mais altos quer para o sim quer para o no; no caso afirmativo so 63.3%. Considerando o grau
acadmico para nos referirmos a esta varivel, no encontramos diferenas, a tendncia mantm-se
e distribuda proporcionalmente. Considerando a instituio confirma-se a mesma tendncia, sendo
at interessante considerar a semelhana percentual dos valores, considerando a
proporcionalidade, entre a Universidade Catlica de Braga e a Universidade do Porto.

Tabela 1 - Comparao do nvel de satisfao com a carreira entre Universidades:


N satisfeito P satisfeito Satisfeito M satisfeito C Satisfeito Total

Universidade 3- 3 10- 33- 20- 69-


Catlica Portuguesa 4.3% 4.3% 14.5% 47.8% 29% 100%

Universidade do 1- 1- 4- 14- 8- 28-


Porto (FLUP) 3.6% 3.6% 14.3% 50% 28.6% 100%

Esta linearidade leva-nos a concluir que a tendncia francamente positiva, equiparvel em


qualquer dos dados da amostra.
As maiores dvidas sobre se a escolheriam hoje de novo, com respostas de no ou talvez
encontramo-las nos grupos de menor estabilidade profissional; na verdade, considerando a situao
profissional onde o no mais elevado percentualmente nos profissionalizados (e que ainda
no entraram em quadro de escola ou quadro de zona) e o talvez atinge maior valor percentual
(33.3%) nos inquiridos de quadro de zona; resumindo, a instabilidade profissional cria no mnimo
retraco satisfao da carreira pela qual optaram, no sentido em que se hoje a escolheriam de
novo.

98
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Escolh-la-ia de novo?
50

40

30

Escolh-la-ia :
20
sim

10
nao

Count
0 talvez

Em

Pr

Q
on

ua

ua
of
tra

pr

is

dr

dr
si
of

o
ta

on
is

de

de
do

sio

al
;h

zo

es
iz
na

ad
ab

na

co
li z

la
.p

a
r


p
Situao profissional

Grfico 13 - Satisfao actual com a carreira por situao profissional

Ainda no mesmo grupo uma das variveis independentes, avaliao dos nveis de auto-
satisfao que os prprios inquiridos fizeram da sua integrao pedaggica, da sua integrao
cientfica, da sua formao pedaggica-didctica e da formao contnua. Os resultados mais
significativos que podemos registar so que numa avaliao geral sentem-se satisfeitos,
nomeadamente num desses itens os resultados so maioritariamente positivos. Onde a satisfao
mais alta relativamente avaliao cientfica com mdia de 3.94; 58% dos inquiridos disseram
boa, logo seguida pelos 55.1% tambm dos que avaliaram como boa a formao pedaggica
didctica.
Avaliao da formao cientfica
70

60

50

40

30

20

10
Count

0
Missing fraca satisfatorio boa muito boa

Grfico 14 - Avaliao da formao cientfica pelos inquiridos

99
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Formao pedoggica-didctica
70

60

50

40

30

20

10
Count

0
Missing muito fraca fraca satisfatorio boa muito boa

Grfico 15 - Avaliao da formao pedaggica-didctica pelos inquiridos

Por sua vez, os resultados menos positivos, ainda que no ultrapassem os 50% (no conjunto
de muito fraca e fraca) relativamente apreciao da formao contnua:
Avaliao da formao contnua
40

30

20

10
Count

0
Missing muito fraca fraca satisfatorio boa muito boa

Grfico 16 - Avaliao da integrao pedaggica pelos inquiridos

Quanto integrao pedaggica que tiveram, a maioria considerou-a muito fcil e satisfatria
(65.5%); s 34.5% a consideraram difcil (difcil e muito difcil). At agora podemos pois registar
um grau de satisfao entre os docentes no que respeita s suas carreiras e formaes, o que no
condiz com frases do senso-comum de que os professores so uma classe insatisfeita, pelo menos
em relao a estes pontos importantes, isso no se revela pela amostra.
O grupo feminino considerou mais fcil a sua integrao pedaggica, comparativamente com
o grupo masculino, assim como, esse grupo mostra-se mais satisfeito na formao cientfica; os

100
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

homens ultrapassam as mulheres na satisfao relativa formao pedaggica didctica, ainda


que no seja a grande distncia.

Avaliao da integrao pedaggica


20

Avaliao

Missing
10
muito fcil

fcil

satisfatrio

difcil
Count

0 muito difcil
Missing Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 17 - Avaliao da formao contnua pelos inquiridos

Onde o valor aparece mais repartido verificando-se isso na pequena margem de variao de
percentagem entre valor mximo entre o valor mnimo de 2.1% e os 29.5% de valor mximo na
avaliao da formao contnua; o valor do satisfatrio dominante, 29.9% mas, quer a nvel geral,
quer subdividindo por sexos encontramos valores muito prximos na comparao dos negativos e
dos positivos; neste caso, s um valor baixo (6.2%) daqueles que a consideram muito boa.
No conjunto das variveis que compem as concepes dos docentes, a primeira dessas
concepes sobre a Filosofia: das treze propostas de conceptualizao, recebemos uma aceitao
muito positiva no conjunto total; na formulao do questionrio evitmos redigir propostas falsas, no
entanto, procuramos que fossem muito diferenciadas, de modo que, a grande tendncia segue a
afirmao das proposies, isto , considerando os quatro itens possveis * temos como mdia mais 149F

baixa, 2.42 e como mdia mais alta 3.71; o valor moda e a mediana no foram inferiores a 3 em
nenhuma proposio; considerando a mdia, encontramos os resultados assim arrumados por
ordem decrescente: A Filosofia :

*
DI- Discordo Inteiramente, DP Discordo Parcialmente, CP Concordo Parcialmente, e CI Concordo
Inteiramente.

101
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 2 - Incidncia das proposies sobre o conceito de filosofia pelos inquiridos


N Ref Enunciado Mdia
1 13.2 Um discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem 3.71
2 13.1 Uma reflexo profunda acerca da realidade 3.55

3 13.6 Uma problematizao criativa acerca do mundo actual perspectivando 3.43


novas possibilidades
4 13.7 Uma teoria de orientao existencial, suscitando atitudes mais 3.01
assumidas de cada pessoa
5 13.3 Fundamentalmente uma epistemologia dos saberes actuais 2.79

6 13.8 Um jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir 2.68


pragmaticamente na realidade actual
7 13.9 Uma reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais 2.65

13.11 Um pensamento original, diverso de todos os saberes, que sem 2.63


8 utilidade tem um valor formativo inerente
9 13.4 Um estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade 2.56

10 13.10 Um confronto de teses opostas face a um problema a que se segue 2.55


uma concluso fazendo a ponte entre as vrias doutrinas
11 13.12 Um saber tcnico capaz de levantar problemas 2.48

12 13.13 Uma histria das ideias e da cultura 2.46

13 13.5 Uma cincia, muito embora subjectiva, que procura o enfoque geral da 2.42
realidade

Os docentes privilegiaram a crtica, a reflexo e a problematizao, trs competncias da


Filosofia para a conceptualizar; o sentido de orientao existencial da filosofia uma referncia
destacada pelos docentes.
Na escala inversa dos mais preteridos encontramos a pouca aceitao filosofia como
cincia, como histria e como saber tcnico; estes foram considerados enunciados mais
particulares de menor referncia para eles; como cincia encontramos 24 casos de inteira
discordncia, mas tambm 13 casos de inteira concordncia, como histria encontramos 20 casos
de inteira discordncia e 12 no extremo oposto, e ainda como saber tcnico, 18 casos de inteira
discordncia e 13 casos de inteira concordncia; tudo isto mostra a distncia conceptual dos
docentes; curiosa a relativa aceitao da Filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia
e problemas atemporais; ainda que muito distanciada daquela que a refere actualidade, 13.6%.
Essa proposio relativa Histria da Filosofia, neste nvel de aceitao conforme a resposta dos

102
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

inquiridos ao ltimo grupo de variveis do questionrio (questo 39), em que 56.1% dos inquiridos
concorda com a pequena relevncia que hoje a Histria da Filosofia tem no conjunto de todos os
programas, o que no impede de a considerarem ainda.
Pode ainda acrescentar-se que a subtil proposta de uma filosofia eclctica, no obstante a
dimenso prtica que tambm quisemos incluir na proposio 13.10 *, no foi muito bem aceite, 150F

relegando-a para os lugares mais baixos.


Considerando por sexos h uma grande equivalncia de resultados considerando a
proporcionalidade, um exemplo disso o quadro seguinte:

Tabela 3 - Comparao por sexo dos inquiridos proposio A filosofia como confronto de teses
opostas face a um problema
A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Masculino

Count 8 23 30 8 69
% Sexo dos 11,6% 33,3% 43,5% 11,6% 100,0%
Sexo dos inquiridos

inquiridos
% of Total 7,2% 20,7% 27,0% 7,2% 62,2%
Count 5 11 21 5 42
Feminino

% Sexo dos 11,9% 26,2% 50,0% 11,9% 100,0%


inquiridos
% of Total 4,5% 9,9% 18,9% 4,5% 37,8%
Count 13 34 51 13 111
% Sexo dos 11,7% 30,6% 45,9% 11,7% 100,0%
Total

inquiridos
% of Total 11,7% 30,6% 45,9% 11,7% 100,0%

Aqui ou acol h algum desajustamento na ordem de cerca de dez pontos percentuais mas
maior a similaridade do que a distncia; onde a variedade maior pelo desajustamento de
resultados entre sexos na proposio A filosofia como um saber tcnico, um laboratrio
conceptual capaz de levantar problemas; esta ideia que se identifica com a proposta de Manuel
Maria Carrilho recebe diferentes aceitaes, sendo que o universo masculino se mostra mais
favorvel a tal conceito:

*
13.10- Um confronto de teses opostas face a um problema a que se segue uma concluso fazendo a ponte entre
as vrias doutrinas.

103
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 4 - Comparao por sexo dos inquiridos proposio A filosofia como saber tcnico um
laboratrio conceptual capaz de levantar problemas
A filosofia como saber tcnico um laboratrio conceptual capaz de levantar problemas
discordo discordo Concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Count 10 18 33 6 67
Masculino

%Sexo dos 14,9% 26,9% 49,3% 9,0% 100,0%


Sexo dos inquiridos

inquiridos
% of Total 9,2% 16,5% 30,3% 5,5% 61,5%
Count 7 17 12 6 42
Feminino

% Sexo dos 16,7% 40,5% 28,6% 14,3% 100,0%


inquiridos
% of Total 6,4% 15,6% 11,0% 5,5% 38,5%
Count 17 35 45 12 109
% Sexo dos 15,6% 32,1% 41,3% 11,0% 100,0%
Total

inquiridos
% of Total 15,6% 32,1% 41,3% 11,0% 100,0%

Perseguindo os resultados discriminados por idades, encontramos acima de tudo uma


correspondncia maior a nvel dos grupos mais numerosos, dos 31 aos 40 anos e 41 aos 50 anos.
Um dado pormenorizado que se observa que, no que se refere proposio A filosofia como
uma cincia se agruparmos os dois grupos etrios mais velhos estes tendem completamente
para a rejeio ou pouca aceitao da proposio enquanto que o grupo dos mais jovens (13) se
distribuem sendo que, cerca de metade aceitam bem a proposio *. 15F

Idades/ A filosofia como cincia


200

concordo
inteiramente

concordo
100 parcialmente

discordo
parcialmente
Percent

discordo
0 inteiramente
do

do

do

do

m
ai
s

s
21

31

41

51

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os

Idade dos inquiridos

Grfico 18 - Incidncia da proposio A filosofia como cincia por idade dos inquiridos

*
ver Anexo II quadro n. 80.

104
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tambm curioso observar que relativamente proposio a filosofia como um jogo


poderoso de argumentao medida que avanamos nas idades aumenta a percentagem de
rejeio, ou seja, enquanto nos grupos mais jovens encontramos as percentagens mais elevadas
direita ou centro, vai decrescendo tornando-se mais elevadas esquerda:

Tabela 5 - Comparao por idade dos inquiridos proposio A filosofia como jogo poderoso de
argumentao capaz de contribuir na realidade actual
A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade actual
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
de 1 a 5 anos Count 1 4 7 1 13
% Tempo de servio dos 7,7% 30,8% 53,8% 7,7% 100,0%
inquiridos
6 a 10 anos Count 2 8 1 11
% Tempo de servio dos 18,2% 72,7% 9,1% 100,0%
Tempo de servio dos inquiridos

inquiridos
11 a 15 anos Count 2 11 4 17
% Tempo de servio dos 11,8% 64,7% 23,5% 100,0%
inquiridos
16 a 20 anos Count 3 5 13 2 23
% Tempo de servio dos 13,0% 21,7% 56,5% 8,7% 100,0%
inquiridos
21 a 25 anos Count 2 4 6 2 14
% Tempo de servio dos 14,3% 28,6% 42,9% 14,3% 100,0%
inquiridos
26 a 30 anos Count 4 2 3 1 10
% Tempo de servio dos 40,0% 20,0% 30,0% 10,0% 100,0%
inquiridos
31 a 35 anos Count 1 1 2
% Tempo de servio dos 50,0% 50,0% 100,0%
inquiridos
Total Count 11 20 48 11 90
% Tempo de servio dos 12,2% 22,2% 53,3% 12,2% 100,0%
inquiridos

H uma igual tendncia, ainda que no to expressiva ou sequenciada na proposio A


filosofia como um saber tcnico. A proposio: A filosofia como pensamento original
aquela que recebe uma distribuio mais equitativa.
Nas finalidades da educao, consideramos e propusemos fins relacionados com a filosofia,
quer dizer, quisemos que os inquiridos se colocassem enquanto professores de filosofia e
apresentmos enunciados filosficos, na medida em que s nos interessava encontrar definies de
Filosofia da Educao. Assim sendo, encontrmos uma grande adeso aos enunciados propostos; o
valor percentual de resposta foi o mais elevado de todas as variveis. A mdia das respostas situou-
se entre o valor mnimo de 2.65 e o valor mximo de 3.75. Assim, ordenando de modo
decrescente:

105
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 6 - Incidncia das proposies relativas s finalidades


N Enunciado Ms/dia

14.2 Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento 3.75
massificante
14.4 Formar o esprito de modo a pensar com ordem clareza e rigor 3.72
14.1 Formar pessoas um pouco mais crticas 3.64
14.9 Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico 3.42
14.7 Combater as sociedades uniformizantes, fazer emergir uma subjectividade como 3.35
capacidade de fazer de outro modo, configurar o real, o real social, o estado das
tcnicas, dos conhecimentos, das possibilidades econmicas; criar coisas;
14.3 Detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas 3.18
vida;
14.6 Ter em conta o momento histrico a trabalhar para realizao de uma sociedade 3.18
humana universal, fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os
divide
14.5 Manter o plural do ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos 3.11
possam decidir em comum a respeito dos seus prprios fins
14.8 Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia 2.65

Como se l nos resultados, os professores elevam a formao da pessoa, a diferena face ao


massificante, como prioritrio nas finalidades da educao, este enunciado baseado na afirmao
de ; logo de seguida, de novo se erguem competncias bem definidas para a educao na
L 152F1

perspectiva da filosofia: pensar com ordem clareza e rigor, depois, segue-se uma concordncia com
B 153F2 considerando tambm uma competncia: a crtica. A perspectiva menos aceite aquela na
perspectiva de Habermas no sentido de rejeitar a tecnocincia, ainda que pela forada associao
ao ps-modernismo de Lyotard na rejeio das metanarrativas. A finalidade da proposio era
demonstrar a constestao da filosofia aos perigos identificados da contemporaneidade.
A uniformizao das tendncias denota-se tambm no facto de que algumas propostas no
encontraram nenhum inquirido que discordasse inteiramente, os casos dos itens 14.2 e 14.4 . No 154F 15F

primeiro desses dois, baseado em , a percentagem dos que concordam inteiramente maior de
DAllones156F3

qualquer outra opo e por isso bem marcante, 48.2%; em perspectiva diferente desse resultado, o
item 14.8 tem uma maior distribuio de respostas sendo que, 8.8% discordam inteiramente,

1
Lyotard in Kechekian, Anita (1993) Os filsofos e a educao, Lisboa, Colibri, p. 50.
2
Bouveresse, in Kechekian, Anita (1993) -ibidem, p. 34.

Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante.

Formar o esprito de modo a pensar com ordem clareza e rigor.


3
DAllones, in Kechekian, Anita (1993) - Ibidem, pgs 56-57.

106
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

15.8% concordam inteiramente; os resultados percentuais maiores encontram-se entre os dois


extremos.
Desta descrio sobre as finalidades da educao resulta que se denota uma tendncia geral
na eleio dos docentes de filosofia, tendem no seu conjunto mais para uma uniformizao de
opinies sobre as finalidades da educao do que para a diferenciao e diversidade de resultados.
A nvel de sexo e idades, no se encontram discrepncias significativas, considerando as
proporcionalidades seguem as mesmas tendncias.
Indo directamente para outra concepo dos docentes, neste caso de meta-didctica,
colocando dilemas frequentes ao ensino da filosofia, no primeiro, sobre a transmisso no ensino da
filosofia (Sobretudo um ensino eclctico enquanto recolhe um pouco de cada teoria, autor, as ideias
eternas e as apresenta sinteticamente ou Sobretudo uma prtica de tipo jogo de
problematizao criativa), 4.4% no responderam (ou optaram por ambas) por no as
considerarem proposies disjuntivas, o que importa considerar, apesar do nmero; Dos restantes
95.6% uma maioria significativa, 64.2% optaram pela segunda uma prtica tipo jogo de
problematizao), rejeitando a ideia de ensino eclctico, o que concorda com o resultado j
descrito atrs, sobre a concepo de filosofia.

O ensino na sua transmisso


80

60

40

20
Count

0
Missing Uma prtica de tipo
Um ensino elctico

Grfico 19 - Transmissibilidade de ensino

107
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Sexo/ Ensino da Filosofia Idade/ Ensino de Filosofia


50 40

40 30

30
20

O ensino da filosofi
20
10 Missing

Um ensino elctico

Count
10 Missing
0 Problematizao
Um ensino elctico
Count

do

do

do

do

m
is

ai
s

s
si

s
21

31

41

51
ng

de
ao

ao

ao

ao
0 Problematizao

61
s

s
30

40

50

60

an
Missing Masculino Feminino

os
Grfico 20 - Representao do ensino por sexos Grfico 21 - Representao do ensino por
idades

No dilema filosofar para ou ensinar filosofia para, a distncia de resultados no to


grande como na resposta anterior, mostra-se mais equilibrada, sendo que ainda assim uma maioria
de 55% segue na linha Kantiana, o que pressupe neste grau de ensino secundrio uma preferncia
por consider-la mais prtica, numa concepo mais instrumental do que sistemtica. H sem
dvida uma grande diviso interna nesta concepo.

Filosofar/ Ensinar Filosofia Filosofia/Filosofar - Funo


70
30

60

50
20
40

Na problemtica filo 30

10 Missing
20

Filosofar para ...


10
Count
Count

Ensinar filosofia ..
0
0 .
Missing Ensinar filosofia ..
M

do g

do

do

do

Filosofar para ...


is

ai
s

s
si

s
21

31

41

51
n

de 60
ao

ao

ao

ao

61
s

Grfico 23 - Funo da disciplina no ensino


30

40

50

an
os

Grfico 22 - Funo da disciplina no ensino secundrio


secundrio por idade dos inquiridos

108
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

De novo denotamos uma convergncia entre os docentes no que se refere resposta


seguinte: 88.3% optam didacticamente por uma filosofia mais participativa, mais integrada nos
problemas e opinies actuais, ainda que incorrendo na crtica de alguma perda de autonomia.

Actualidade do ensino da Filosofia


120

100

80

60

40

20
Count

0
Missing F. autnoma F. participativa

Grfico 24 - Representao sobre a actualidade do ensino da Filosofia

No dilema seguinte sobre manter o respeito igual por todas as opinies, ou no ser neutro, a
maioria dos docentes diz no ser neutro pondo a razo em dilogo consigo mesmo, sem limites, ou
seja, uma percentagem de 58.7%; os restantes mostram reserva em tomar posio e impem
limites razoveis liberdade de pensar e raciocinar *. Embora haja uma maioria h tambm uma
157F

grande diviso nesta questo didctica. A repartio dos resultados mostra menor varincia de
nmeros no grupo masculino e por conseguinte no grupo feminino que a rejeio de uma
neutralidade mais afirmada. Em outra temos apenas a registar uma resposta que indicou as
duas possibilidades como conjuntivas e no disjuntivas.

*
Note-se aqui que em coerncia s so possveis as duas alternativas, j que manter respeito igual significa

impor a todos, inclusive a si prprio, limites declarao das diferenas; estas deixam de valer no momento

em que ponham em causa um respeito igual, o inverso igualmente vlido, a no neutralidade autoriza que

no existam limites ainda que estejamos a falar no mbito de um discurso racional.

109
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Ensino-aprendizagem da disciplina Ensino-aprendizagem


70 40

60

30
50 Defende um ensino-ap

Missing
40
20
Respeito igual por
30 todas as opinies

10
Nao neutro e por
20
isso toma posio

Count
10
0 outra
Count

Missing Feminino
0
Masculino
Missing Nao neutro
Respeito igual outra
Sexo dos inquiridos

Grfico 25 - Representao sobre o respeito do Grfico 26 - Representao sobre o respeito do


professor pelas diferentes opinies professor pelas diferentes opinies por sexos

Sobre libertar a capacidade racional, importa colocar trs possibilidades de modo que no
existiro apenas as posies extremas e isso confirmado pela maior percentagem ter optado por
um meio-termo, ou seja, 52.8% considera que se deve tolerar alguns excessos do pensamento
especulativo; um nmero muito significativo ainda que percentualmente inferior, so 31.5%,
aqueles que na didctica consideram que a razo a ser libertada requer um trabalho
acompanhado e disciplinado que impea o desvio de ordem lgica, os excessos so sempre
depreciativos construo racional. Os inquiridos esto a referir-se ao ensino secundrio, colocar-
se-o possivelmente na perspectiva hegeliana de que a imaturidade dos jovens estudantes no
permite aceitar os excessos como contributos positivos.

Libertar a capacidade racional


60

50

40

30

20

10
Count

0
Missing todos os excessos
tolerar alguns exces trabalho acompanhado

Grfico 27 - Representao da disciplina em libertar a capacidade racional

110
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Considerando os resultados por sexo, idade, universidade, situao profissional, grau


acadmico, temos que, considerando o grau acadmico, no doutorado, a se regista a aceitao
total de tolerar todos os excessos, porque apenas temos um inquirido; considerando essa excepo,
em nenhum outro grupo a aceitao de todos os excessos do pensamento aceite pela maioria;
nos restantes grupos a proposio relativa a tolerar alguns excessos compete ou equivale muito
directamente com a proposio indicativa de um trabalho acompanhado e disciplinado de tal modo
que no grupo dos inquiridos formados pela Universidade do Porto h um empate das duas
proposies. Resumindo, a posio dominante a de, para libertar a capacidade racional nos
jovens tolerar alguns excessos do pensamento especulativo, logo seguida pela posio mais
defensiva de um trabalho acompanhado e disciplinado que impea o desvio da ordem lgica, os
excessos so sempre depreciativos construo racional.
Por conseguinte, do que antes descrevemos denotamos significativas divises entre os
professores nesta concepo sobre a filosofia da didctica; para j, no entanto, h uma forte
uniformizao em defender uma filosofia mais participativa em detrimento de uma filosofia mais
autnoma. H ainda uma forte preferncia em consider-la uma prtica de tipo jogo de
problematizao criativa, com maior equilbrio na diviso e portanto, grande diferena no modo de
pensar, encontramos na questo sobre ser ou no neutro diante dos alunos, uma diviso maior
ainda entre comear o ensino por filosofar ou por ensinar filosofia. Os excessos no seu conjunto no
so depreciados pela maioria, ainda que tambm a maioria se situe num meio-termo de considerar
aceitvel apenas alguns excessos do pensamento.
Resumindo-se mais ainda, curiosa a aceitao de um discurso filosfico mais participativo
na actualidade ainda que incorra no risco da perda de autonomia.
Na didctica, no registo das prticas destes docentes (pergunta23 a 28) denotamos:

111
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 7 - Incidncia das proposies relativas s prticas didcticas na sala de aula


Alnea Ordem Na didctica: No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro Mdia N
23.1 10 Expor de forma neutra e acrtica 2.29 112

23.2 8 Expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados neutros 2.72 114

23.3 5 Expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao- 2.96 114
consensuais
23.4 6 Explicar os contedos recorrendo sempre que possvel, e no apenas 2.93 114
quando necessrio, histria da filosofia como fundamento
23.5 2 O comentrio dos alunos a textos 3.50 114

23.6 1 A leitura e interpretao de textos como suporte de informao. 3.57 114

23.7 3 Debater/argumentar proposies nao-consensuais 3.41 114

23.8 9 Debater/argumentar proposies neutras e acrticas 2.51 114

23.9 7 Levar a redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com 2.89 114
orientaes metodolgicas
23.10 4 Construir e fornecer esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou 3.21 114
de uma matria

que nas trs primeiras proposies da questo 23 * a que encontra maior adeso no ensino da
158F

filosofia, procuro expor suscitando a crtica de enunciados no-consensuais, 79.8% distribuem-se


entre o frequente e o muito frequente, o que justifica a mdia de 2.96.

Tabela 8 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia, expor suscitando a crtica
pela apresentao dos enunciados no-consensuais
No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados no-consensuais

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


No utilizo 1 ,9 ,9 ,9
Pouco frequente 22 19,3 19,3 20,2
Frequente 71 62,3 62,3 82,5
Muito frequente 20 17,5 17,5 100,0
Total 114 100,0 100,0

Contudo, esta proposio no contradiz a utilizao paralela das possibilidades anteriores


entre a escolha de um ensino onde a exposio se confina a ser neutra e acrtica, passando por
uma posio intermediria de uma exposio que suscita a crtica ainda que com enunciados
neutros; os docentes mostram-se menos inclinados ainda que aceitem essas possibilidades;

*
23- No ensino da filosofia no secundrio, procuro:.

112
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

reconhece-se assim que os mesmos docentes utilizam diferentes discursos ora neutros e acrticos,
ora crticos e no-consensuais **, aceitam mesmo a possibilidade que da filosofia se possa suscitar a
159F

crtica a partir de enunciados neutros. Seja como for entre as trs, a de menor registo afirmativo a
primeira, de limites a uma exposio neutra e acrtica; 35.7% utilizam-na frequente ou muito
frequentemente.

Tabela 9 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia no ensino secundrio
procuro expor de forma neutra e acrtica
No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
No utilizo 23 20,2 20,5 20,5
Pouco frequente 49 43,0 43,8 64,3
Frequente 25 21,9 22,3 86,6
Muito frequente 15 13,2 13,4 100,0
Total 112 98,2 100,0
Missing 2 1,8
Total 114 100,0

Nas diversas proposies as que mostram nveis mais elevados de muito frequente,
capazes de exprimir as prticas mais habituais destes docentes so: Leitura e interpretao de
textos como suporte de informao com uma percentagem de 58.8% para alm dos 39.5%
daqueles que dizem faz-lo frequentemente perfazendo 98.3%, o que tambm vai ao encontro das
indicaes metodolgicas do programa da disciplina para o ensino secundrio *. 160F

Tabela 10 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia procura a leitura e
interpretao de textos como suporte de informao
No ensino da filosofia procura a leitura e interpretao de textos como suporte de informao
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Pouco frequente 2 1,8 1,8 1,8
Frequente 45 39,5 39,5 41,2
Muito frequente 67 58,8 58,8 100,0
Total 114 100,0 100,0

**
Esta possibilidade de variar vai ao encontro da linha indicada no programa para o ensino secundrio onde se
entrev o seguinte: tem-se como ideia reguladora a aula como espao de trabalho que permite a assimilao
pessoal e a posio crtica, mas onde se assume tambm a filosofia como produto cultural, com elementos tericos
estruturados que necessrio conhecer Programa de Filosofia, ME, Ponto 4- Metodologia: Princpios,
Sugestes a Recursos Princpios metodolgicos.
*
O trabalho da turma assenta fundamentalmente na anlise e interpretao de textos e de outros documentos
Ibidem.

113
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Na prtica docente segue-se o Comentrio dos alunos a textos; 54.4% dizem faz-lo muito
frequentemente num total de 95.6% acrescentando os que o fazem frequentemente.

Tabela 11 - Incidncia sobre uma proposio didctica No ensino da filosofia procura o comentrio dos
alunos a textos
No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent


Pouco frequente 5 4,4 4,4 4,4
Frequente 47 41,2 41,2 45,6
Muito frequente 62 54,4 54,4 100,0
Total 114 100,0 100,0

No j com a mediana de 4 mas de 3 ainda que o modo seja igualmente de 4, o que quer
dizer ainda com um ndice elevado de frequncia segue-se uma prtica de debater/ argumentar
proposies no-consensuais; aqui alm de ningum ter afirmado que no utiliza so 92.9% a
afirm-la como frequente e muito frequente. Tal como na 1 proposio desta varivel, onde o valor
de baixa incidncia mais se regista o de um ensino onde se procura argumentar proposies
neutras e e acrticas, 50.9% no conjunto, ou seja, uma mdia de 2.51. Numa leitura mais alargada
comparativa muitos dos que frequente ou frequentemente utilizam o exerccio da proposio 7
(debater/ argumentar proposies no-consensuais), j que perfazem uma maioria, sero os
mesmos utilizam a proposio 8 (argumentar proposies neutras e acrticas). Logo, a concluso
a de que os professores utilizam constantemente, variando entre eles, o discurso no-consensual e
o discurso neutro e acrtico, como exerccio de aulas no ensino secundrio.

Tabela 12 - Incidncia sobre uma proposio didctica- No ensino da filosofia procura


debater/argumentar proposies no-consensuais
No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies nao-consensuais

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Pouco frequente 8 7,0 7,0 7,0

Frequente 51 44,7 44,7 51,8

Muito frequente 55 48,2 48,2 100,0

Total 114 100,0 100,0

114
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Revela tambm uma forte incidncia a prtica dos docentes de construir e fornecer
esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou de uma matria com uma mdia de 3.21 ou
ainda, de explicar os contedos recorrendo histria da filosofia, 2.93. No entanto, recebe mais
entusiasmo uma prtica de ensino de desenvolvimento de capacidades dos alunos, interpretao,
comentrio, debater e argumentar e uma viso organizada pelo fornecimento de esquemas
interpretativos; preferido o discurso crtico a partir de elementos no-consensuais, sem rejeio
das alternativas a estes discursos.
Deixando em aberto a possibilidade de acrescentar algo neste item, encontramos algumas
respostas dos inquiridos: Induo guiada por contraste fornecer apontamentos a textos
variados, Consolidar acesso aos conceitos filosficos e suas relaes, Visionamento de filmes a
debate sobre o contedo, Defesa oral de trabalhos; dicionrio de termos filosficos; registo dirio
de aulas, Recurso a apresentaes electrnicas, Ensino-descoberta, Apresentar dilemas
filosficos sobre a realidade e as teorias com os respectivos argumentos que as sustentam e as
objeces que as refutam que lhes respondem sem os esgotar.
Didctica: no ensino...

1
10 7,6%
10,7% 2
9 9,0%
9,7%
3
8 9,9%
8,4%

4
7 9,8%
11,4%
5
6
11,7%
11,9%

Grfico 28 - Percentagem das opes didcticas na sala de aula por alneas

A utilizao de textos nas aulas, se de natureza no-filosfica ou de natureza filosfica, condiz


desde logo com as indicaes do programa. * A diferena entre a incluso dos diferentes textos
16F

*
a) Os textos filosficos devem constituir os mais importantes materiais para o ensino e a aprendizagem do
filosofar () b) Para alm dos textos filosficos, os dicionrios especializados, as histrias da filosofia e outras
obras de referncia, filosficas ou no, devero constituir tambm alguns dos recursos a mobilizar () e) A
utilizao de textos literrios deve assumir tambm um papel relevante. Ibidem.

115
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

bem expressiva ao considerarmos a moda, enquanto nos textos filosficos no total dos inquiridos
verificamos a moda de 4, no caso dos textos no-filosficos temos a moda 2.
A diferena de natureza dos textos poderia fornecer resultados em escala inversa ou seja, os
de maior incidncia afirmativa seriam tambm os de maior incidncia negativa no texto contrrio
mas no isso que acontece, pelo menos de modo to significativo; o que temos que h uma
elevada incidncia dos textos filosficos, 64% utiliza-os muito frequentemente alm dos 32.5% que
os utiliza frequentemente, o que perfaz um total de 96.5%. No encontramos este ndice, ou
parecido, nos ndices mais baixos, de no utilizo ou pouco frequente relativo aos textos no-
filosficos; onde se denota maior variao de resultados entre o pouco frequente e o muito
frequente de dois tipos de textos, concretizando: enquanto a maior percentagem de 41.6% diz que
utiliza os textos no-filosficos de forma pouco frequente, os j citados 64% afirma utilizar os
textos filosficos de forma muito frequente. As maiorias disseram ento que muito
frequentemente utilizam textos filosficos e que pouco frequente a utilizao de textos no
filosficos, sendo que no entanto, utilizam ambos.

Textos filosficos Textos no-filosficos


140 140

Percent
Percent

120
120 100
100
100
100
80
80
60 50
73
60
50 40 47 46

40 20
Count

37
0 11 9 0
20
Count

po

fr e

M
ui

is
uc

o
qu

si
to

ut
o

en

ng
fre

il iz
fr e

0 0
te

qu

a
qu

en
en

muito frequente no utiliza


te
te

frequente pouco frequente

Grfico 29 - Frequncia dos textos filosficos Grfico 30 - Frequncia dos textos no-
filosficos

Na planificao de aulas bem visvel o contraste entre a modalidade de as preparar


individualmente ou em grupo; enquanto a mdia de 3.52 para a planificao individual, de 2.18
para a planificao em grupo. A mediana e a moda so de 4 e 2 respectivamente; assim, 64.9%
muito frequentemente planificam individualmente, com um valor cumulativo de frequente de
90.3%. Em grupo, 24.6% dizem no utilizar sendo que a maior percentagem nesta resposta, 41.2%,

116
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

pouco frequentemente planifica as aulas em grupo. Por conseguinte, na prtica docente destes
inquiridos a planificao individual muito mais familiar enquanto de grupo estranha.

Planificao individual Planificao em grupo


140 120

Percent
Percent
100

120 100
100

100
80

80
60
50
74
60 50
40 47

40
30 28
20

Count
20 29
Count

0 9 0
0 0 pouco frequente no utiliza
muito frequente pouco frequente frequente muito frequente
frequente no utiliza
Plan. aulas em grupo
Plan. aulas individualmente

Grfico 32 - Frequncia da planificao em


Grfico 31 - Frequncia da planificao
grupo
individual

Considerando por sexos, denota-se a mesma linha de distribuio nos dois sexos, o nico
pormenor a destacar que marca maior diferena , uma maior percentagem masculina
frequentemente planifica em grupo, so 33.3% considerando o todo do universo masculino,
enquanto do universo feminino apenas 16.7% realiza esse exerccio de planificao.

Planificao individual Planificao em grupo


60 30

50

40 20

30

20 no utiliza 10 no utiliza

pouco frequente pouco frequente


10
frequente frequente
Count
Count

0 muito frequente 0 muito frequente


Missing Masculino Feminino Missing Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos Sexo dos inquiridos

Grfico 33- Frequncia da planificao Grfico 34 - Frequncia da planificao em


individual por sexos grupo por sexos

117
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

No apuramento da promoo de actividades extracurriculares no espao escolar de carcter


filosfico (associadas disciplina), os professores promovem actividades extracurriculares, mais em
grupo do que individualmente, no entanto, num e/ou noutro caso so mais elevadas as
percentagens negativas s percentagens positivas; alm de considerarmos o valor mais alto em
43.4% em ser pouco frequente promover actividades extracurriculares individualmente e 44.2% diz
tambm ser pouco frequente promover actividades extracurriculares em grupo; sobre se gostariam
de promover mais dessas actividades, (independentemente de ser em grupo ou individualmente,
52.8 % dizem que sim e 42.6% diz talvez; este dado revela essencialmente que no ser por falta de
vontade que no se promovem mais actividades extracurriculares mas por outras razes.
Act. extra-curriculares, (individual) Act. extra-curriculares, (em grupo)
140 140
Percent

Percent
120 120
100 100

100 100

80 80

60 60
50 50
49 50
40 40
39
34
20 20
Count

Count

16 18
0 9 0 11
0 0
pouco frequente frequente Missing
pouco frequente no utiliza Missing
no utiliza muito frequente
frequente muito frequente

Grfico 35 - Frequncia das actividades Grfico 36 - Frequncia das actividades


extracurriculares individuais extracurriculares em grupo

Embora no podendo referir os resultados exactos relativamente ao item 28 sobre o tipo de


actividades que promovem pois muitos foram os que repetiram a mesma classificao para vrios
itens invalidando a contagem, no entanto, os mais referidos foram: Conferncias, Debates;
Exposies, Jornais/Revistas
Em termos de sexos, so os homens que em geral apresentam maiores valores positivos,
muito embora minoritrios esses valores de frequente e muito frequente so percentualmente
no mbito do universo total, mais elevados que os das mulheres, excepo do frequente para as
actividades extracurriculares a nvel individual.

118
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 13 - Frequncia das actividades extracurriculares, individualmente:


Promove actividades extracurriculares no espao escolar de carcter filosfico, individualmente
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Masculino Count 23 29 9 8 69
Sexo dos inquiridos

% Sexo dos inquiridos 33,3% 42,0% 13,0% 11,6% 100,0


%
Feminino Count 15 19 6 1 41
% Sexo dos inquiridos 36,6% 46,3% 14,6% 2,4% 100,0
%
Total Count 38 48 15 9 110
% Sexo dos inquiridos 34,5% 43,6% 13,6% 8,2% 100,0
%

Tabela 14 - Frequncia das actividades extracurriculares, em grupo


Promove actividades extracurriculares no espao escolar de carcter filosfico, em grupo
no pouco frequente muito Total
Sexo dos inquiridos

utiliza frequente frequente


Masculino Count 8 27 24 10 69
% Sexo dos inquiridos 11,6% 39,1% 34,8% 14,5% 100,0%
Feminino Count 9 21 10 1 41
% Sexo dos inquiridos 22,0% 51,2% 24,4% 2,4% 100,0%
Total Count 17 48 34 11 110
% Sexo dos inquiridos 15,5% 43,6% 30,9% 10,0% 100,0%

Passando a uma outra varivel dependente, reunimos aqui um conjunto de questes que
reflectem a ligao dos docentes com o sistema educativo actual, mais concretamente, acerca do
modo, da presena da disciplina de filosofia no ensino secundrio. Considerando aspectos
importantes de um sistema educativo tais como, objectivos do programa, apreciao geral do
programa, alunos, modelos de avaliao da disciplina, organizao do plano curricular (presena,
ausncia da disciplina nos diversos cursos e anos de escolaridade), procuramos indagar um nvel
de compatibilidade de satisfao/ insatisfao do docente com o sistema em que exerce a sua
actividade docente.
Assim, considerando os objectivos do programa, dos 114 que responderam, a maioria toma
uma atitude um pouco retrada na medida em que responde que concorda apenas em parte (63-
55.3%); 40.4% equivalentes a 46 respondem que sim, restando 5 (4.4%) que dizem que no
concordam. Muito equivalente em resultados, temos a referir por sexo dos inquiridos, contudo, uma
leve nuance de o sexo masculino acentuar mais o seu retraimento j que respondem em parte
56.5% do seu universo enquanto no sexo feminino se regista 50%. Considerando a
proporcionalidade dos grupos nada a considerar nos outros dados de identificao dos inquiridos

119
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Concorda com os objectivos... Concordncia com os objectivos


140 80

Percent
120
100
60
100

80
40
60 63 50
Concorda ...
40 46
20 em parte

20
Count

nao

Count
0 0 0 sim
em parte sim nao Missing Masculino Feminino

Concorda com os objectivos dos programas actua Sexo dos inquiridos

Grfico 37 - Concordncia com os objectivos do Grfico 38 - Concordncia com os objectivos do


programa programa por sexo dos inquiridos

No entanto, a surpresa vem nas respostas seguintes, porque se nesta resposta anterior se
revelou o dito retraimento em relao concordncia com os objectivos do programa, esse
sentimento no ganha projeco. Em primeiro lugar se rejeita algum objectivo em especial, 104
equivalente a 91.2% respondem que no e por conseguinte s 8.8% respondem que sim, isto , em
geral s concordam em parte com os objectivos, mas sem rejeitar nenhum em especial.

Rejeita algum objectivo... Rejeita algum objectivo /Sexo


120 70
Percent

100

60
100 104

50
80

40
60
50
30

40
20
Rejeita
20
10 sim
Count

Count

10
0 0 0 nao
nao sim Missing Masculino Feminino

Rejeita algum objectivo em especial? Sexo dos inquiridos

Grfico 39 - Nvel de rejeio dos objectivos Grfico 40 - Nvel de rejeio dos objectivos por
sexo dos inquiridos

120
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Considerando que s uma minoria responde que sim que rejeita algum objectivo, ainda
assim no grupo masculino que maior rejeio h, ou seja, 11.6% contra os 4.8% do universo
feminino.

Tabela 15 - Percentagem da rejeio dos objectivos por sexo dos inquiridos:


Rejeita algum objectivo em especial?
sim no Total
Masculino Count 8 61 69
% Sexo dos inquiridos 11,6% 88,4% 100,0%
Sexodos inquiridos

% Rejeita algum objectivo em especial? 80,0% 60,4% 62,2%


Feminino Count 2 40 42
% Sexo dos inquiridos 4,8% 95,2% 100,0%
% Rejeita algum objectivo em especial? 20,0% 39,6% 37,8%
Count 10 101 111
Total % Sexo dos inquiridos 9,0% 91,0% 100,0%
% Rejeita algum objectivo em especial? 100,0% 100,0% 100,0%

Tomando por idades e tendo em conta as condicionantes acima indicadas, o grupo etrio
dos 41 aos 51 anos com maior percentagem (12.2%). De qualquer modo a rejeio to pouco
significativa que no encontra praticamente algum registo nos grupos minoritrios tais como,
nenhum entre os contratados, nenhum nas universidades de menor nmero de inquiridos, (excepto
uma, Universidade de Coimbra); no encontra ainda registo no grupo dos docentes com mestrado e
doutoramento, pormenor que considerando que o conjunto de 17 inquiridos esse dado pode ser
indiciador; ou ainda, finalmente nos grupos de tempo de servio entre os 6 e os 10 anos e entre os
31 e 35 anos.
Tendo em conta os resultados a esta questo, a seguinte, dirigida a indagar a possibilidade
de uma incompletude de objectivos, questionando se acrescentariam algum objectivo, denota-se
uma certa continuidade em relao anterior e por isso uma certa contrariedade em relao
primeira, isto , a maioria s em parte concorda com os objectivos do programa mas no rejeita
nenhum objectivo em especial nem acrescentaria nenhum objectivo.

121
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Acrescentaria algum objectivo? Acrescentaria algum objectivo...


120 70

60
100

50

80
40

60 30

20
40

10 sim

Count
20
0 nao
Count

Missing Masculino Feminino


0
sim nao Sexo dos inquiridos

Grfico 41 - Nvel de aceitao dos objectivos Grfico 42 - Nvel de aceitao dos objectivos
por sexo dos inquiridos

Quer em relao a se rejeitaria algum objectivo em especial, quer se acrescentaria algum


objectivo deixamos espao a resposta aberta, no qual recebemos as respostas que a seguir
transcrevemos, apresentando em conjunto o que rejeitaria e o que acrescentaria de cada inquirido
que respondeu a ambos, de modo a reflectir um pouco mais a identidade, a forma de pensar do
inquirido:

Tabela 16 - Indicao descritiva do que rejeitaria e acrescentaria aos objectivos dos 162F1

a) *Rejeita
163F Deveria ser reduzida a importncia da argumentao no programa de 11 ano.
a) Acrescentaria Daria mais importncia Filosofia Poltica.
b) Acrescentaria Filosofia mais Contempornea.
c) Rejeita A sofstica do 11 ano.
d) Rejeita O objectivo de subjectivar a filosofia, fazendo dela simples interpretao de outros saberes.
d) Acrescentaria A filosofia propositiva (activa e com propostas) a nvel jurdico, moral, etc.
e) Rejeita Demasiado centrada em competncias e contedos.
e) Acrescentaria Desenvolvimento do esprito crtico e autonomia do pensamento que no pode estar
subordinado a programas a cumprir.
f) Rejeita A induo de perspectivas de cariz moral e religioso nos contedos/ objectivos programticos
do 10 ano (esteira de Kant).

1-Os inquiridos sero designados por alneas, quando se repete ser porque respondeu a ambos os itens.

122
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

f) Acrescentaria Visar o conhecimento mais profundo da filosofia contempornea (Luhmann, Foucault, Deleuze)
g) Rejeita O tipo de exame nacional da psicologia do 12 ano e a extenso do programa fazem com que
parte do programa perca o interesse que tem.
h) Rejeita A exigncia de saber o pensamento dos autores sem reflexo sobre os mesmos.
h) Acrescentaria Centrado mais na autonomia.
i) Rejeita Lgica.
j) Acrescentaria Desmontar ideias feitas e sem fundamento e desprogramar o ser Humano nos seus
esquemas mentais e comportamentais.
k) Rejeita Ter de preparar alunos de Filosofia para exame, logo, ter preocupaes com a leccionao de
contedos, na sua totalidade, tendo de cortar o esprito filosfico de reflectir no controlando
o tempo.
k) Acrescentaria No haver exames no final do 11ano.
l) Rejeita Repensaria a composio filosfica no 10/11anos.
l) Acrescentaria Perspectivar a Filosofia na sua histria.
m) Rejeita **164F O problema no est nos objectivos, est nas prticas a que o contexto educacional obriga,
sobretudo devido avaliao externa. Vai ser este o grande obstculo mudana das prticas
para os prximos tempos. A avaliao externa comeou por ser uma necessidade para
salvaguardar algum rigor e equidade mas hoje um grande obstculo mudana.
n) Acrescentaria Objectivos que tratem o meio ambiente.
o) Acrescentaria Reunir todos os saberes de uma forma integrada e com significado para o sujeito.

Observando as respostas dadas percebemos que os inquiridos deram opinies gerais sobre
os programas e no apenas sobre os objectivos; referiram-se a contedos rejeitando alguns tais
como a sofstica (c)), a lgica(i)) , A induo de perspectivas(f)) e acrescentando tambm
contedos: Filosofia poltica(a)), Filosofia mais contempornea(b)) e f)), Filosofia
propositiva(d)), Objectivos(?) que tratem o meio ambiente(n)) . Para alm disso dirigem-se muito
ao modelo de avaliao, ou seja, subentendem nos objectivos o tipo de avaliao: O tipo de
exame (g)) Ter de preparar alunos de Filosofia para exame (k)),No haver exames (k))
avaliao externa (m)). De resto, foram muito gerais nas suas indicaes de modo que
encontramos registo de objectivos que constam do programa mas que se no significarem alguma
ignorncia do programa, deixam a suspeita de se tratarem de objectivos que a seu ver no se
concretizam suficientemente, ex.: Centrado mais na autonomia (h)). De qualquer modo regista-se
a questo da histria da filosofia, que se um inquirido considera necessrio perspectivar a Filosofia
na sua Histria, outro, considera negativo a exigncia de saber o pensamento dos autores sem
**
Este inquirido respondeu que no rejeita nenhum em especial.

123
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

reflexo sobre os mesmos indiciando uma de duas coisas, ou que ser necessrio acrescentar
maior conhecimento dos autores para reflexo, ou que rejeita a entrada de autores no programa por
no haver a espao reflexo dos mesmos. Regista-se tambm um reafirmar das ideias de
desenvolver pensamentos crticos, autnomos, desconstrutivos (e), h), j)).
Ainda neste grupo de variveis, indagando a compatibilidade das representaes dos
docentes com o sistema educativo em que se inserem procuramos saber as suas avaliaes
relativas a um conjunto de elementos.
Logo de incio referimo-nos surpresa de registarmos um ndice de resposta bastante baixo
no item 29) com a pergunta: A minha avaliao corresponde queles que seriam, a meu ver, os
princpios orientadores noutras condies melhores para avaliar. Quisemos saber at que ponto o
docente encontra satisfao ou compatibilidade com a avaliao que realiza j que este depender
menos de motivos subjectivos, particulares ou pessoais mas muito mais de critrios objectivos
orientados a partir do exterior: sistema poltico, didctica, etc A surpresa acontece porque
vnhamos registando ndices de resposta bastante elevados e de repente, este ndice baixo em que
49 inquiridos no respondem. Como j justificmos ter havido uma hesitao introspectiva ou o
desejo de uma pergunta aberta para esta questo. Seja como for, dos respondentes (65) manifesta-
se um sentimento refreado pois respondem preferencialmente em parte; o sim bastante
significativo no comparvel com o nmero daqueles que no se revelam satisfeitos com as suas
avaliaes; a avaliao revela um mal-estar mas moderado.
Tabela 17 - Representao da avaliao que realizam

A minha avaliao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras


condies melhores para avaliar

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

sim 23 20,2 35,4 35,4

no 6 5,3 9,2 44,6

parcialmente 36 31,6 55,4 100,0

Total 65 57,0 100,0

Missing System 49 43,0

Total 114 100,0

124
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

A minha avaliao... Sexo/ A minha avaliao...


70 200

Percent
100
60

50

40 100

36 50
30 A minha avaliaao co

parcialmente
20 23

Percent
no

10 0 sim
Count

Masculino Feminino
6
0 0
parcialmente sim no Sexo dos inquiridos

Grfico 43 - Nvel da representao da Grfico 44 - Nvel da representao da


avaliao que realizam avaliao que realizam por sexo dos inquiridos

Denota-se uma distribuio muito equitativa comparando por sexos. Contudo, se observamos
o quadro seguinte verificamos que so mais os homens que se abstiveram de responder a esta
questo: dos 69 inquiridos identificados no sexo masculino apenas 38 responderam (55%)
enquanto nas mulheres a distncia menor, das 42 identificadas, 25 responderam (59.5%).
Sexo dos inquiridos * A minha avaliao corresponde queles que seriam os princpios
orientadores noutras condies melhores para avaliar
Tabela 18 - Percentagem da representao da avaliao que realizam por sexo dos inquiridos
A minha avaliao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras condies
melhores para avaliar
Masculino sim no parcialmente Total
Count 13 3 22 38
%Sexo dos inquiridos 34,2% 7,9% 57,9% 100,0%
% A minha avaliao 56,5% 50,0% 64,7% 60,3%
% of Total 20,6% 4,8% 34,9% 60,3%
Feminino Count 10 3 12 25
%Sexo dos inquiridos 40,0% 12,0% 48,0% 100,0%
%A minha avaliao 43,5% 50,0% 35,3% 39,7%
% of Total 15,9% 4,8% 19,0% 39,7%
Total Count 23 6 34 63
%Sexo dos inquiridos 36,5% 9,5% 54,0% 100,0%
% A minha avaliao 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 36,5% 9,5% 54,0% 100,0%

125
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Considerando a proporcionalidade, so mais os homens a mostrar algumas reticncias e


mais as mulheres a considerarem-se satisfeitas e no satisfeitas, isto , maior sentimento cptico
nos homens, um pouco maior segurana nas mulheres.

Idades/ A minha avaliao... Grau acad./ A minha avaliao...


60 100

50
80

40
60
A minha avaliaao .. A minha avaliao...
30
Missing Missing
40
20
sim sim
20
Percent

Percent

10 no no

0 parcialmente 0 parcialmente
do

do

m
M

do g

do

Li

D
ou
ai
is

ce

es
s

s-
si

to
21

31

41

51

nc

tra
gr
n

de 60

ra
ia

ad

do
ao

ao

ao

ao

m
tu
61

ua
s

en
ra
30

40

50

an

to
os

Idade dos inquiridos Grau acadmico dos inquiridos

Grfico 45 - Representao da avaliao por Grfico 46 - Representao da avaliao por


idade dos inquiridos grau dos inquiridos

curioso verificar dos dados da amostra, que so as faixas etrias dos 31 aos 41 anos e dos
51 aos 60 anos que mais se mostram descontentes nesta questo; nesta tendncia encontram-se
tambm os ps-graduados o que j no se segue no grupo dos mestrados e este um conjunto
maior (16 inquiridos com mestrado contra os 7 ps-graduados). No grupo dos licenciados vence o
nmero de respostas positivas (sim), contudo alm dos resultados to prximos, se relacionarmos o
parcialmente com o grupo dos no sobe muito o nmero dos descontentes.

126
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Universidade/ A minha avaliao... Sit.Profissional/ A minha avaliao...


80 80

70

60 60

50 A minha avaliao... A minha avaliao...


40 40
Missing Missing
30
sim sim
20 20
Percent

Percent
no no
10
0 parcialmente 0 parcialmente
M

U ng
U rsi

U rsi d e.d

U rsi e C A o

U rsi d e C lic

ou rsi d e d lic

Pr

Q
C

Em
ni

ni

ni
ni

ni
is

tra ad e L

on

ua

ua
si

ve
ve ad

ve ad o s
ve ad at

ve ad at

of
is
tr a

pr

dr

dr
si
of

o
d

ta

on
i

de

de
s
do

sio

al
e

zo

es
;h

iz
do b

na

ad

na

co
ab

li z
Po

la
.p
is

a
r
rt


p
Universidade onde obteve a licenciatura Situao profissional

Grfico 47 - Representao da avaliao por Grfico 48 - Reepresentao da avaliao por


Universidade onde obtiveram formao situao profissional dos inquiridos

Olhando por universidades, so as de expresso muito minoritria (11.6% no total) aquelas


que expressam um sentimento mais positivo em relao avaliao, enquanto os grupos
maioritrios se expressam em sentido oposto. Olhando por situao profissional compreendemos
agora que alguns no tenham respondido, neste caso por escassa experincia de ensino
(contratados e em profissionalizao). Quanto a outros resultados nesses grficos convm lembrar a
salvaguarda de nmeros relativamente pequenos de dados (114), e talvez essa seja a explicao
possvel para ver o contraste entre aqueles que dizem no no grupo dos profissionalizados (2) e
nenhum caso a registar no grupo seguinte dos quadro de zona, sendo estes grupo de 13 e 12
inquiridos, respectivamente.
Olhando a situao profissional consideramos o que dissemos atrs para justificar a ausncia
do no no grupo dos 11 aos 15 anos, por outro lado, nos grupos mais velhos desaparece o valor
negativo, apenas moderado.

127
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

T. de servio/ A minha avaliao...


60

50

40

30
A minha avaliao...
20
sim
Percent

10 no

0 parcialmente
de

de

de

de

de

de
1

11

16

21

26
a

a
5

10

15

20

25

30
an

an
os

an

an

an

an
os

os

os

os

os
Tempo de servio dos inquiridos

Grfico 49 - Representao da avaliao que realizam por tempo de servio dos inquiridos

Na apreciao da evoluo do sistema educativo a grande maioria (58.2%) dos que


responderam considera as mudanas satisfatrias, curiosamente as somas dos dois subconjuntos
(muito positivo, bastante positivo de um lado, negativo, muito negativo de outro) so exactamente
iguais (20.9%).

Evoluo da educao Sexo/ Evoluo da educao


300

Missing
muito positivo
muito negativo
bastante positivo
200
negativo
Considerando que al

muito positivo

100 bastante positivo

satisfatrio
Percent

negativo

0 muito negativo
satisfatrio Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 50 - Avaliao da evoluo da educao Grfico 51 - Avaliao da evoluo da educao


por sexo dos inquiridos

Observando os resultados atendendo varivel do gnero mais uma vez as mulheres se


mostram mais afirmativas; se olharmos distribuio percentual, ela segue a mesma ordem nos

128
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

dois grupos, isto , os valores mais baixos, mais altos e intermdios vo para as mesmas colunas;
no obstante, enquanto no grupo mdio do satisfatrio encontramos 68.2% dos homens,
encontramos apenas 43.9% do universo feminino logo, so mais elevadas as percentagens nas
linhas restantes, as mulheres apresentam valores mais elevados em considerar positivas ou
negativas as mudanas, os homens mais moderados.
Sexo dos inquiridos * Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema
educativo, considere as mudanas na educao na(s) ltimas dcada(s) e avalie pessoalmente a
evoluo.
Tabela 19 - Percentagens para avaliar as mudanas na educao por sexo dos inquiridos
Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema educativo, considere as
mudanas na educao na (s) ltimas dcada (s) e avalie pessoalmente a evoluo
muito negativo satisfatrio bastante muito Total
Sexo

negativo positivo positivo


Masculino Count 1 10 45 9 1 66
%Sexo dos 1,5% 15,2% 68,2% 13,6% 1,5% 100,0%
inquiridos
Feminino Count 3 8 18 10 2 41
%Sexo dos 7,3% 19,5% 43,9% 24,4% 4,9% 100,0%
inquiridos
Total Count 4 18 63 19 3 107
% Sexo dos 3,7% 16,8% 58,9% 17,8% 2,8% 100,0%
inquiridos
% of Total 3,7% 16,8% 58,9% 17,8% 2,8% 100,0%

Por idades verifica-se uma tendncia focalizada para o meio termo, excepto no grupo dos 51
aos 60 anos, onde a maioria avalia como negativa a evoluo, no entanto, se considerarmos em
conjunto os resultados de satisfatrio e bastante positivo como tendncias positivas, ento este
nmero maior (58.3%).

129
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Evoluo da educao Evoluo da educao


40 16

14

30 Missing 12 Missing

10
muito negativo muito negativo

20 8
negativo negativo
6
satisfatrio satisfatrio
10 4
bastante positivo bastante positivo

Count
Count

0 muito positivo 0 muito positivo

de g

de 5 a

de 10

de

de a 2 o s

de a 2 o s

de a 3 o s
M

do

do

do

do

is
is

ai
s

11 an

16 5 a

21 0 a

26 5 a

31 0 a
si
si

s
21

31

41

51

a
ng

de

a
ao

ao

ao

ao

1 s

35 s
61

no
s

an
30

40

50

60

an

no

os
os

Idade dos inquiridos Tempo de servio dos inquiridos

Grfico 52 - Avaliao da evoluo da educao Grfico 53 - Avaliao da evoluo da educao


por idade dos inquiridos por tempo de servio dos inquiridos

Por idades nos grupos do meio (31 a 40 e 41 a 50anos) h uma uniforme distribuio no
valor mais elevado, mas considerando por tempo de servio, no grupo dos com menos tempo de
servio que se avalia mais negativamente a evoluo, enquanto nos grupos seguintes com mais
tempo de servio mais surgem os casos de bastante positivo (16 a 20 anos e 21 a 25 anos de
servio), o que revela maior pessimismo no grupo dos de pouco tempo de servio e mais optimismo
no grupo com mais tempo de servio; talvez a relativizao da experincia no tempo justifique esta
resposta, pois quando tudo parece ir mal, s vezes percebemos mais tarde que afinal era apenas
um questo de pormenor.
E avaliando a aprendizagem dos alunos de hoje, pergunta seguinte dirigida apenas a
inquiridos com mais de 10 anos de servio, por razes de um grau mnimo de conhecimento sobre
a qualidade de um processo que requer a sua complexidade, os docentes na sua grande maioria
67% dizem que consideram que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da
disciplina de Filosofia.

130
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 20 - Frequncia sobre a avaliao das dificuldades dos alunos


Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Sim 61 53,5 67,0 67,0

No 30 26,3 33,0 100,0

Total 91 79,8 100,0

Missing System 23 20,2

Total 114 100,0

Aprendizagem dos alunos... Aprendizagem dos alunos...


100 100

Percent
Percent

100
100
80
80

60
60
15 50
40 19
50
7 Cumulative
40 43
20 26 24
no
Count

14
Cumulative 9
20 0 0 sim
17
do

do

do

do

no
Count

ai
s

s
41

31

51

21

de 30
ao

ao

ao

ao

61

0 0 sim
s

s
50

40

60

an

Masculino Feminino
os

Sexo dos inquiridos Idade dos inquiridos

Grfico 54 - Avaliao das dificuldades dos Grfico 55 - Avaliao das dificuldades dos
alunos de hoje por sexo dos inquiridos alunos de hoje por idade dos inquiridos

Atendendo por sexos, so os homens em percentagem global e tambm considerando a


proporcionalidade do nmero de inquiridos, a responder mais que encontram maior dificuldade nos
alunos de hoje na aprendizagem da disciplina de Filosofia.

131
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 21 - Percentagem da avaliao das dificuldades dos alunos de hoje por sexo dos inquiridos

Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?


Sexo

Sim No Total

Masculino Count 43 15 58
%Sexo dos inquiridos 74,1% 25,9% 100,0%
% of Total 48,3% 16,9% 65,2%
Feminino Count 17 14 31
% Sexo dos inquiridos 54,8% 45,2% 100,0%
% of Total 19,1% 15,7% 34,8%
Total Count 60 29 89
% Sexo dos inquiridos 67,4% 32,6% 100,0%
% of Total 67,4% 32,6% 100,0%
Considerando por idades ou tempo de servio, verifica-se que nos conjuntos de maior nmero
de respondentes a distribuio , no obstante encontrarmos maiorias para o sim, mais
equilibrada, e sendo assim, em todos os grupos minoritrios restantes que a percentagem do
sim mais se acentua em comparao com o no. Entre o universidades, o ratio maior do sim
pertence Universidade Catlica de Braga, no s no cmputo geral mas como valor relativo
percentual.
Quando inquirimos: Em caso de ter respondido afirmativamente, preferencialmente, a que
razes atribui essas dificuldades, se razes internas ou externas disciplina, deu-se uma situao
curiosa: todos os que responderam internas (poucos) invalidaram de alguma forma o questionrio
na medida em que concomitantemente responderam tambm que externas, isto , no
prescindiram de responder a externas apesar da indicao preferencialmente. Considermo-las
no entanto, para estatsticas como internas e no as contabilizamos mais; assim sendo obtivemos
os seguintes resultados:
Tabela 22 - Frequncia sobre a avaliao das razes das dificuldades dos alunos de hoje
Se respondeu afirmativamente, a que razes atribui essas dificuldades?

Frequency Percent Valid Percent


Razes internas disciplina 11 9,6 18,0
Razes externas disciplina 49 43,0 80,3
Sem opinio 1 ,9 1,6
Total 61 53,5 100,0

132
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Para uma descrio maior de resultados, esta fica impedida ao sabermos que as razes
internas so tambm razes externas mas, ainda assim encontramos ao observarmos os
resultados pelas dados da amostra dos inquiridos uma tal equidade que no h qualquer dado mais
significativo que se aponte: h um esquema muito equiparado nos gneros, nas idades, nas
universidades, graus acadmicos, tempos de servio, situaes profissionais.
Sobre o item 33, para apurar os elementos que dentro do sistema educativo, mais
determinam a qualidade do ensino-aprendizagem da filosofia obtivemos apenas 67 questionrios
validamente respondidos (57.8%); no responderam 12 (10.5%) e foram 35 (30.7%) os que
responderam de forma invlida, a maior parte (72%) repetiu as pontuaes mximas mais de uma
vez.

Tabela 23 - Frequncia dos vrios elementos que determinam a qualidade do ensino-aprendizagem


Ordem Enunciado N de Frequncia Valores Cumulativos
1 1-Alunos 60 353
2 8- Metodologias empregues na aula 57 310
3 5- Formao de docentes (inicial e contnua) 56 261
4 11- Programas 58 248
5 4- Experincia profissional dos docentes 49 223
6 3- Currculos (organizao dos cursos/ disciplinas) 51 214
7 2- Condies materiais/ fsicas da prtica lectiva 48 202
8 9- Organizao institucional do sistema educativo 30 129
9 13- Valor social atribudo disciplina 30 126
10 6- Funcionamento do subdepartamento/departamento 30 115
11 12- Sistema de avaliao 34 106
12 7- Informao actualizada sobre o funcionamento do sistema 17 70
13 10- Organizao local da escola; 15 51
14 14- Outra 01* 04
* Valor social da escola.

Ao formularmos a questo fizemos a opo de apresentar os enunciados por ordem


alfabtica para no induzir a qualquer tipo de resultado; do que se constata, pelo quadro, segundo
os docentes o elemento mais determinante na qualidade de ensino-aprendizagem da filosofia so os
alunos, logo depois, elegem as metodologias empregues na aula, em terceiro lugar a formao dos
docentes; os programas so tambm considerados importantes nesta questo, ficando em 4 lugar
so, no entanto, o segundo enunciado mais votado (58- valor de frequncia). Denota-se por estes
resultados um privilegiar dos elementos pedaggicos mais prximos do concreto, do que mais
contnuo, preterindo outros factores de outra ordem designadamente de responsabilidade poltica ou

133
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

social; curioso parece-nos ser aquilo que relativo ao sistema de avaliao que, se antes nos
revelava algum descontentamento quer na questo 29, (36 inquiridos dizia-se apenas parcialmente
satisfeito com a sua avaliao) e as constantes referncias a isso nas questes 16/17, que o
quadro que apresentmos revelava no se parecem traduzir agora em termos desta avaliao. No
caso de no ser esta a razo do dito descontentamento, interrogamo-nos agora, o que explica ento
esse descontentamento? Na situao de considerarem os alunos como os mais determinantes
parece-nos querer subentender consider-los sujeitos do acto pedaggico e condio sine qua non
para que todos os outros possam intervir.
Daqui em diante, o questionrio dirige-se at ao final da primeira parte procura da
apreciao/ avaliao dos docentes a um conjunto de itens diversos sobre os programas, modelo
de avaliao dos alunos no ensino secundrio e presena/ ausncia da disciplina de Filosofia em
alguns nveis de escolaridade ou planos curriculares.
Relativamente opinio sobre a disciplina ter um programa pr-estabelecido, a maioria
responde que sim, 67.3% dos que responderam, ainda que haja um nmero significativo que diz
em alguns casos; muito baixo o ndice de resposta negativa (2.7%).

Programa pr-estabelecido Sexo/ Programa Pr-estabelecido


80

Missing

60

s em alguns casos

40

20 s em alguns casos
no
sim
no
Count

0 sim
Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 56 - Concordncia com programas pr- Grfico 57 - Concordncia com programas pr-
estabelecidos estabelecidos por sexo dos inquiridos

Por sexos, o feminino aquele que mais concorda com a existncia de um programa pr-
estabelecido; a resposta negativa pertence toda ao gnero masculino; a posio ponderada de

134
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

responder em alguns casos, maior no sexo masculino (33.3%). Por idades, tempo de servio e
situao profissional, denota-se que na faixa etria de 31 aos 40 anos onde maior concordncia
h, 79.1% 1, no grupo de 6 a 10 anos de tempo de servio onde isso se repete, at com maior
165F

incidncia (90.9%) e por conseguinte no grupo dos contratados, com habilitao prpria onde chega
a atingir o valor de 100%.

Idade/ Programa pr-estab.


40

30

20

sim
10
no
Count

0 s em alguns casos
do

do

do

do

m
ai
s

s
21

31

41

51

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os

Idade dos inquiridos

Grfico 58 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por idade dos inquiridos

Sit.Profissional/ Programa pr-estab.


60

50

40

30

20 sim

10 no
Count

0 s em alguns casos
C

Em

Pr

Q
on

ua

ua
of
tra

pr

is

dr

dr
si
of

o
ta

on
i

de
s
do

e
sio

al
;h

zo

es
iz
n

ad
ab

na

co
liz

la
.p

a
r

Situao profissional

Grfico 59 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por situao profissional dos inquiridos

1
Exceptua-se o grupo dos mais velhos onde a resposta de 100% mas relativa apenas a um inquirido.

135
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tempo de serv./ Programa pr-estab.


16

14

12

10

6
sim
4
no
Count

0 s em alguns casos

de a 3 no s
de a 1 os

de a 2 no s

de a 2 no s
de

de

de

26 5 a

31 0 a
11 an

16 5 a

21 0 a
1

6
a

a
5

10 s

35 o s
an

an
o

os

Tempo de servio dos inquiridos

Grfico 60 - Concordncia com programas pr-estabelecidos por tempo de servio dos inquiridos

Nada de significativo a registar em relao ao grau acadmico ou universidade onde


obtiveram a formao.
No que se refere aos novos programas, referimo-nos aos homologados em 2001. A maior
mudana de contedos do programa ocorre com a reforma de Roberto Carneiro em 1993; se antes
o programa tinha um cariz histrico passou a ter um cariz temtico; alm dessa mudana ocorrem
alteraes nas metodologias (menos directivas ou expositivas) e na avaliao (sobretudo a
introduo de provas globais para o 10 e 11 anos); Nesta altura a disciplina passou a designar-se
por Introduo Filosofia; entretanto, em 1995 procedeu-se a uma revista desse programa a qual
se designou por Reviso Curricular; voltou a chamar-se Filosofia; esta mudana foi apreciada por
muitos professores como testemunho a obra j citada sob coordenao de Fernanda Henriques, * 16F

muito embora algumas crticas negativas, sem dvida a mais destacada, a da grande extenso dos
programas. Em 2001 homologado o actual programa, (sobre o qual estes inquiridos se
manifestam,) o qual reduz um pouco a sua extenso; em 2002, tambm ainda antes do nosso
inqurito (2004) terminaram as provas globais realizadas a nvel de escola. Por conseguinte, os
nossos inquiridos manifestam-se em relao a um programa de natureza predominantemente

*
Henriques, Fernanda e Almeida, Manuela Bastos, (coord) (1998) Os actuais programas de Filosofia do
Secundrio, Balanos e Perspectivas, Centro de Filosofia, Lisboa, Universidade de Lisboa.

136
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

temtica, j com a introduo de uma matria que antes tinha estado muito tempo suspensa, a
lgica, e a um programa que recentemente havia reduzido na sua extenso.
E sobre os novos programas da disciplina, numa escala entre o valor 1 para o muito negativo
e o valor 5 para o muito positivo, deixando de fora aqueles que ainda no conhecem estes novos
programas, obtivemos uma classificao de:

Tabela 24 - Frequncia sobre a avaliao dos novos programas para a disciplina de Filosofia
Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Filosofia?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Negativo 8 7,0 7,1 7,1


Satisfatrio 47 41,2 42,0 49,1
Bastante positivo 44 38,6 39,3 88,4
Muito positivo 10 8,8 8,9 97,3
No conhece 3 2,6 2,7 100,0
Total 112 98,2 100,0
Missing System 2 1,8
Total 114 100,0

Assim, a mdia situa-se em 3.58, positivo portanto, a mediana em 4, ainda que a moda seja
de trs: a apreciao positiva. No aparece qualquer resposta que diga muito negativo, e se
juntarmos os valores positivos, para l de satisfatrio considerando apenas o valor 4 e 5, temos
um total de 54 inquiridos (48.2%).

Sexo/ Opinio dos programas


40

30

Exprima a sua opini


20
negativo

satisfatrio

10 bastante positivo

muito positivo
Count

0 nao conhece
Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 61 - Opinio sobre os novos programas por sexo dos inquiridos

137
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Embora o valor negativo seja maior no sexo feminino, a verdade que estamos na diferena
de um inquirido (4 femininos, contra 3, masculinos). No obstante esse dado, considerando a
proporcionalidade dos dois universos inquiridos, as mulheres tendem para valores mais positivos do
que os homens: 41.5% valor 4, 9.8% valor 5, contra os 38.2% de valor 4 e 8.8% de valor 5 nos
homens; j no valor trs, inverte-se, sendo a percentagem maior de 47.1% masculina e 34.1%
feminina; no so resultados muito distanciados, apesar de tudo.

Idades/ Opinio sobre os programas


60

50

40

nao conhece
30
muito positivo
20
bastante positivo

10 satisfatrio
Count

0 negativo
do

do

do

do

m
ai
s

s
21

31

41

51

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os

Idade dos inquiridos

Grfico 62 - Opinio sobre os novos programas por idade dos inquiridos

Olhando por idades no se verificam novidades, o valor negativo est mais direita (mais
velhos), a soma do valor 4 e 5, ou apenas 4 consegue ser superior ao valor 3 em qualquer coluna,
por conseguinte, independentemente da idade, os professores aplaudem os novos programas. Nada
de significativo a registar considerando os outros dados da amostra de inquiridos.
Para reforar a opinio sobre os programas, relativamente ao anterior, procurando averiguar
a relao deste registo com a diminuio da extenso, confirmamos esse agrado na medida em
que:

138
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Missing
muito negativo

nao conhece negativo

muito positivo

bastante positivo
satisfatrio

Grfico 63 - Avaliao da evoluo dos novos programas

A grande maioria considera satisfatria a evoluo 50.4%, seguindo-se um reforo maior da


opinio positiva 25.7% o considera bastante positivo e 7.1% vai ainda mais longe. No extremo
oposto encontramos apenas um inquirido a consider-lo com valor 1, relativo a um
profissionalizado, com tempo de servio de 1 a 5 anos e na faixa etria dos 41 aos 50 anos, da
Universidade Catlica.
A inteno da pergunta seguinte corresponde inteiramente a este trabalho no sentido de
averiguarmos a possibilidade que a disciplina oferece de se desenvolver num mbito alargado onde
seja possvel incluir as representaes dos docentes. A flexibilidade um conceito que vai ao
encontro de muita terminologia utilizada pelos docentes no sentido de poder trabalhar o programa
adaptando s realidades concretas das escolas e dos alunos assim como capacidade do professor
se sentir mais livre e at criativo na organizao, aplicao e estratgias metodolgicas a
trabalhar.

139
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Flexibilidade dos programas


muito flexvel

bastante flexvel Missing


nada flexvel

pouco flexvel

satisfatoriamente fl

Grfico 64 - Avaliao da flexibilidade dos programas

So 50% dos docentes a consider-lo satisfatoriamente flexvel, 31.3% a consider-lo bastante


flexvel e ainda 6.3% num valor superior, neste conjunto perfaz 87.6%, contrapondo-se com
evidncia aos 12.5% conjunto dos valores negativos. A maioria toma de novo uma posio
moderada mostrando como mdia 3.29, mediana e moda de valor 3.
Considerando por sexos vemos diferena, as mulheres tendem para consider-los mais
flexveis do que os homens; neste grupo que surge a atribuio mais negativa, e no grupo
feminino que os valores mais altos se registam percentualmente (de acordo com o universo de cada
gnero).

Sexos/ Programas flexveis Idades/ Programas flexveis


40 30

30
20 nada flexvel

pouco flexvel
nada flexvel
20
satisfatoriamente
pouco flexvel 10
flexvel
satisfatoriamente
bastante flexvel
Count

10 flexvel

0 muito flexvel
bastante flexvel
Count

do

do

do

do

m
ai
s

s
21

31

41

51

0 muito flexvel
de
ao

ao

ao

ao

61

Masculino Feminino
s

s
30

40

50

60

an
os

Sexo dos inquiridos


Idade dos inquiridos

Grfico 65 - Avaliao da flexibilidade dos


Grfico 66 - Avaliao da flexibilidade dos
programas por sexo dos inquiridos
programas por idade dos inquiridos

140
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Nas idades verificmos que os mais velhos tendem para valores de maior flexibilidade (talvez
por comparao de experincias de outros programas anteriores) enquanto os mais novos ainda se
dividem muito entre si. Mas, entretanto h apenas um programa curricular para a disciplina de
Filosofia no ensino secundrio independentemente do curso *, e o que pensam disso estes inquiridos
167F

atendendo a que a possibilidade de variao dos programas oferecesse aos docentes maior
maleabilidade no seu trabalho de planificao e eventualmente melhor adaptao aos alunos.
Segundo os dados que apurmos, a maioria concorda, 47.8%, ainda que logo seguido pelo
resultado de 46% daqueles que no concordam, ou seja h uma grande diviso desta questo; se a
proposta de um s programa ser sujeita a outros dados, nomeadamente dependente do curso em
causa ou do nvel/ ano em causa, deixmos a hiptese de responder outra, 6.3%.

Um s programa para todos os cursos

outra Missing

sim

no

Grfico 67 - Concordncia com um s programa para todos os cursos

Olhando por sexos tambm clara essa diviso entre o sim e o no mas curioso o facto de
que so mais os homens (em termos absolutos e relativos), que rejeitam um s programa
invertendo-se os dados numa equivalncia muito idntica em relao s mulheres.

141
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Sexo/ Um s programa
40

30

20

Missing

10 sim

no
Count

0 outra
Missing Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 68 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por sexo dos inquiridos

Por idades apercebemo-nos que o grupo etrio dos 41 aos 50 anos que determina a
predominncia do sim porque todos os restantes grupos etrios tendem para o no, apresentando
valores percentuais mais elevados; comparando os resultados do grupo etrio mais jovem com os o
grupo dos mais velhos (51 anos a 60 anos, excluindo-se o ltimo por que no concorda com a ideia
afirmada mas sobretudo porque se refere a um s inquirido) h uma afinidade (termos absolutos e
relativos).

Idades/ Um s programa
30

20

Missing
10
sim

no
Count

0 outra
M

do

do

do

do

m
is

ai
s

s
si

s
21

31

41

51
ng

de
ao

ao

ao

ao

61
s

s
30

40

50

60

an
os

Idade dos inquiridos

Grfico 69 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por idade dos inquiridos

A diviso dos inquiridos como j referimos grande e comprova-se melhor pela proximidade
dos nmeros entre muitos grupos no que se destaca entre licenciados menos de 5% de diferena-,

142
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

e o empate exacto no grupo dos da Universidade Catlica de Braga (nos dois casos os grupos mais
numerosos).

Universidade/ Um s programa
40

30

20
Missing

sim
10
no
Count

0 outra
M

ou
ni

ni

ni

ni

ni
is

tra
si

ve

ve

ve

ve

ve
ng

rs

rs

rs

rs

rs
id

id

id

id
d
ad

ad

ad

ad
de
e.

e
do

de

do
a

a
s

Po
A

is
lic

lic

rt
b
o

Universidade onde obteve a licenciatura

Grfico 70 - Concordncia com um s programa para todos os cursos por universidade dos inquiridos

Duas linhas ou perspectivas se colocam ao ensino da Filosofia, aqueles que revelam uma
tendncia para acentuar o cariz histrico e aqueles que defendem uma viso de cariz mais temtico
havendo oportunidade para maior ligao com a actualidade; em outras alturas os inquiridos j
defenderam perspectivas mais de acordo com a actualidade (item 13, 16) agora cabe ir
directamente questo Concorda com a relevncia dada Histria da Filosofia no conjunto de
todos os programas da disciplina?, considerando como padro de referncia os prprios
programas com que trabalham, programas sobretudo de cariz temtico. A maioria concorda com
essa relevncia 56.1%, no entanto, h aqui tambm alguma diviso j que 34.2% no concorda;
deixamos ainda a terceira alternativa pelas mesmas razes da questo anterior, no entanto, h algo
a pr em dvida j que ao formularmos o inqurito no nos ocorreu: se os que disseram que no,
porque defenderiam uma maior presena da Histria da Filosofia ou se porque ainda assim a
consideram com relevncia demasiada; no somos ajudados pelos dados do item 17 j que o
nmero de participaes dos inquiridos nfimo e porque mesmo a denotamos diviso em que
defende menos Histria Filosofia (alneas b) e f)) e de quem acrescentaria mais (alnea l). H uma

143
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

equivalncia prxima entre os resultados por sexos. Exceptuando o inquirido mais idoso, nenhum
grupo etrio discorda com a tendncia do resultado geral.

Relevncia da Histria da Filosofia Sexos/ Relevncia da Hist. da Filosofia


40

outra

30

20

no
sim

10
sim

no
Count
0 outra
Missing Masculino Feminino

Grfico 71 - Concordam com a relevncia da Grfico 72 - Concordam com a relevncia da


Histria da Filosofia Histria da Filosofia por sexo dos inquiridos

S o grupo dos ps-graduados (7), os de quadro de zona (situao profissional) (12) e os de


maior tempo de servio (2) contradizem a tendncia geral.
Passando questo da avaliao resumimo-nos questo da avaliao por exame, por vrias
razes; por um lado, se questionssemos outro tipo de avaliao isso obrigaria a maior extenso do
questionrio, dificilmente conseguiramos resumir a uma s questo, por outro lado, alm da
questo de actualmente ser um assunto em discusso pela entrada e sada recentes de exames
aferidores no 11ano, os exames so o instrumento de avaliao mais problemtico natureza da
disciplina de Filosofia. Os objectivos dos programas de 10/11anos e 12 ano so diferentes; neste
ltimo, requerem-se mais competncias lingusticas ainda que o programa tenha uma perspectiva
de autores em linha histrica, tivemos por isso que diferenciar; para alm disso, os exames de 12
ano existem j alguns anos e obedecem a uma certa de necessidade de aferio como via de
acesso ao ensino superior.
Relativamente primeira questo sobre se concorda com o exame de 11ano, entre o sim e
o no deixmos a possibilidade de ponder-lo ainda em termos mais especficos e concretos e da a
terceira alternativa; todos os inquiridos responderam a esta questo sendo que 51.8%, 59 inquiridos
responderam estar de acordo, e por conseguinte s 36% correspondentes a 41 inquiridos disseram

144
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

que no; portanto justifica-se alguma celeuma mas por este inqurito h uma aceitao deste
modelo de avaliao.

Avaliao /Exame 11ano

outra

sim

no

Grfico 73 - Concordncia com a avaliao por exame para o 11. ano

Tabela 25 - Percentagem da concordncia com avaliao por exame no 11ano por sexo dos inquiridos
Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia?
sim no outra Total
Masculino Count 32 28 9 69
Sexo dos inquiridos

% within Sexo dos inquiridos 46,4% 40,6% 13,0% 100,0%


% of Total 28,8% 25,2% 8,1% 62,2%
Feminino Count 25 12 5 42
% within Sexo dos inquiridos 59,5% 28,6% 11,9% 100,0%
% of Total 22,5% 10,8% 4,5% 37,8%
Total Count 57 40 14 111
% within Sexo dos inquiridos 51,4% 36,0% 12,6% 100,0%
% of Total 51,4% 36,0% 12,6% 100,0%

Como podemos constatar, em termos absolutos determinam mais o sim, os homens com
uma percentagem de 28.8%, mas, referindo-nos em termos relativos, se considerarmos as
diferenas de universo altera-se a viso, so mais as mulheres a dizer sim (59.5%) e em

145
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

contrapartida os homens a dizer no (40.6% contra os 28.6% femininos). Por idades, excepto no
grupo dos 51 aos 60 anos (13 inquiridos), em todos a resposta afirmativa que predomina, mas j
por grau acadmico, teremos que considerar a disparidade de nmeros totais (90 licenciados e 24
acima da licenciatura) e no obstante isso, s nos licenciados o sim maior.

Grau acadmico / Exame 11ano


60

50

40

30

20

sim
10
no
Count

0 outra
Licenciatura Ps-graduao Mestrado Doutoramento

Grfico 74 - Concordncia com a avaliao por exame no 11. ano por grau acadmico dos inquiridos

E ser o mesmo pensamento em relao ao exame de 12 ano, h mais tempo institudo?


Neste nvel as convices tero evoludo com o tempo j que 83.2% concorda e apenas 12.4% no
concordam. As mulheres continuam sendo mais afirmativas; em todas as classes se verificam
resultados afirmativos acima dos 68%, excepto na classe nfima dos que tm tempo de servio de
31 a 35 anos (2 inquiridos, 2.2%), o que quer dizer que no restam dvidas sobre a boa aceitao
deste instrumento de avaliao para o 12 ano na opinio dos docentes.
Entendero os docentes a disciplina de Filosofia como uma formao algo especfica, um
programa de ensino dirigido a uma formao no mbito das humanidades ou entend-la-o ainda
no 12 ano como uma formao pessoal de ndole humanista, necessria a qualquer curso?
Pensaro o 12ano como um ano propedutico ao ensino superior que cabe definir rigorosamente
nas disciplinas teis, ou soerguer-se-o princpios de defesa desta disciplina como a inutilidade

146
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

til com que os gregos a dimensionaram para uma paideia. Assim surge a questo sobre se
concordam com a disciplina de Filosofia do 12 ano apenas para um grupo de alunos. Tambm
nesta questo crimos a terceira alternativa no para colocassem a as suas hesitaes, mas para
que esta situao fosse um modo de parcialmente concordarem ou discordarem afirmando-a dentro
de determinadas condies concretas, por exemplo, possibilidade de ser opcional para os outros
alunos, pensar-se uma redefinio do 12 ano e do modo de acesso ao ensino superior, etc.
Nos resultados obtidos tivemos que uma maioria de 46.5% concorda, mas existe uma grande
diviso porque 43.9% discordam, sendo que na posio intermdia ou parcial, 9.6% a escolhem.
Esta situao de ter reduzido a disciplina de Filosofia apenas aos cursos de humanidades
relativamente recente no ensino , ela no implicou grande perda de lugares de concurso na
s168F1

medida em que cresceram as turmas com a disciplina de Psicologia, leccionada por estes docentes.

Disciplina apenas para alguns alunos

outra

sim

no

Grfico 75 - Concordncia com a disciplina no ensino secundrio para alguns alunos

Neste caso a concluso geral reiterada pelos dados do gnero, ou seja, h uma
proximidade muito grande entre os resultados masculinos e femininos a qualquer opo; por sexos
esto de acordo ainda que entre todos haja a referida diviso (menos de 3% de diferena entre o
sim e o no).

1
Agora opcional na maioria dos cursos do ensino secundrio (ver anexo II).

147
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Disciplina para alguns alunos


40

30

20

Concorda:

10 sim

no
Count

0 outra
Masculino Feminino

Sexo dos inquiridos

Grfico 76 - Concordncia com a disciplina no ensino secundrio para alguns alunos por sexo dos
inquiridos

E, quando os dados se aproximam curioso verificar entre eles certas inverses com
nmeros muito dspares, como a que acontece se atendermos por idade, por exemplo.
No quadro seguinte, acentumos os resultados maiores percentualmente para podermos
percorrer por linhas os resultados das faixas etrias. Se visionarmos em grfico aperceber-nos-emos
que est por detrs uma preocupao de emprego nos mais novos que j no existe nos mais
velhos isso se confirma pela ordem gradual decrescente do no na passagem de uma situao
profissional instvel para uma situao de estabilidade.

Tabela 26 - Percentagem de concordncia com a disciplina de Filosofia do 12ano ser para alguns
alunos por idade dos inquiridos

148
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de alunos?

Idade sim no outra Total


dos 21 aos 30 Count 1 5 1 7
% within Idade dos 14,3% 71,4% 14,3% 100,0%
inquiridos
% of Total ,9% 4,4% ,9% 6,2%
dos 31 aos 40 Count 13 26 4 43
% within Idade dos inquiridos 30,2% 60,5% 9,3% 100,0%
% of Total 11,5% 23,0% 3,5% 38,1%
dos 41 aos 50 Count 33 13 3 49
% within Idade dos 67,3% 26,5% 6,1% 100,0%
inquiridos
% of Total 29,2% 11,5% 2,7% 43,4%
Dos 51 aos 60 Count 4 6 3 13
% within Idade dos inquiridos 30,8% 46,2% 23,1% 100,0%
% of Total 3,5% 5,3% 2,7% 11,5%
+ de 61 anos Count 1 1
% within Idade dos 100,0% 100,0%
inquiridos
% of Total ,9% ,9%
Total Count 52 50 11 113
% within Idade dos inquiridos 46,0% 44,2% 9,7% 100,0%
% of Total 46,0% 44,2% 9,7% 100,0%

Sit.Profissional/ Fil.para alguns alunos


50

40

30

Concorda
20
sim

10
no
Count

0 outra
C

Em

Pr

Q
on

ua

ua
of
tra

pr

is

dr

dr
si
of

o
ta

on
is

de

de
do

sio

al
;h

zo

es
iz
na

a
ab

na

co
do
li z

la
.p

a
r

Situao profissional

Grfico 77 - Concordncia da disciplina ser apenas para alguns alunos por situao profissional

149
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Tabela 27 - Percentagem da concordncia com a disciplina para alguns alunos por tempo de servio dos
inquiridos
Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de alunos?
sim no outra Total
1 a 5 anos Count 1 11 1 13
% Tempo de servio dos inquiridos 7,7% 84,6% 7,7% 100,0%
Tempo de servio dos inquiridos

6 a 10 anos Count 2 8 1 11
% Tempo de servio dos inquiridos 18,2% 72,7% 9,1% 100,0%
11 a 15 anos Count 6 8 3 17
% Tempo de servio dos inquiridos 35,3% 47,1% 17,6% 100,0%
16 a 20 anos Count 19 3 1 23
% Tempo de servio dos inquiridos 82,6% 13,0% 4,3% 100,0%
21 a 25 anos Count 8 4 2 14
% Tempo de servio dos inquiridos 57,1% 28,6% 14,3% 100,0%
26 a 30 anos Count 4 6 10
% Tempo de servio dos inquiridos 40,0% 60,0% 100,0%
31 a 35 anos Count 2 2
% Tempo de servio dos inquiridos 100,0% 100,0%
Total Count 40 40 10 90
% Tempo de servio dos inquiridos 44,4% 44,4% 11,1% 100,0%

Este quadro concorda com a percepo relativo s idades e discorda com todas as outras
variaes da amostra; embora 10 inquiridos com tempo de servio de 26 a 30 anos contradiga esta
tendncia, os grupos mais numerosos encontram-se em todas as linhas anteriores e bem visvel o
decrscimo percentual medida que se avana no tempo de servio e na idade, o que nos autoriza
a concluir que a resposta dos docentes expressa principalmente preocupaes de emprego.
A questo seguinte pode expressar ainda esse tipo de expectativa dos docentes mas
tambm pode relacionar-se com uma concepo da disciplina da Filosofia mais instrumental, mais
prtica, podendo alargar-se a um pblico mais jovem, nomeadamente s crianas do primeiro ciclo;
no uma ideia nova a possibilidade de uma Filosofia para Crianas, talvez uma ideia que
lentamente se vai confirmando com avanos e recuos.

150
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Filosofia no Ensino Bsico; Sexo/ Filosofia no ens. bsico


60
outra
no
50

40

30

Concordaria com prog


20
sim
10
no

Count
0 outra
sim
Missing Feminino
Masculino

Sexo dos inquiridos

Grfico 78 - Concordncia com a disciplina de Grfico 79 - Concordncia com a disciplina ser


Filosofia ser para o ensino bsico para o ensino bsico por sexo dos inquiridos

Os docentes inquiridos na sua grande maioria concordam com a ideia (70.2%); a minoria de
21.9% no concorda e 7.9% concorda em determinados termos. Na perspectiva de sexos h uma
grande equivalncia de resultados. No havendo novidade em relao aos resultados gerais em
todas as categorias dos dados da amostra, o que se denota de muito importante que aqui a
resposta dos inquiridos transcende a preocupao de emprego porque independentemente da
idade, tempo de servio ou situao profissional, em todos nos apontam o sentido afirmativo de que
gostariam de ver programas de Filosofia no ensino bsico, logo, h um assentimento na maneira de
pensar a filosofia como disciplina com possvel acessibilidade a um pblico muito jovem,
contrariando ideias de Kant ou Hegel que questionaram a disciplina no ensino secundrio (liceal)
por falta de maturidade dos alunos.

151
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Sit. Prof./ Filosofia no ens. bsico Temp.de servio/ Fil. no ens. bsico
50 20

40

30

Concordaria 10
20 Concordaria
sim
sim
10
no
Count

no

Count
0 outra
0 outra
C

Em

Pr

Q
on

ua

ua
of
tr a

pr

is

dr

dr

de g

de 5 a

de 10

de a 1 s

de a 2 o s

de

de
si
of

is
o

o
ta

on

11 an

16 5 a

21 0 a

26 5 a

31
si
is

de

de
do

a
sio

al

a
;h

zo

es
iz
na

30 o s

35 s
ad
ab

na

co

no
li z

an

an
o

la
.p

no

n
a
r

os

s
p

Situao profissional Tempo de servio dos inquiridos

Grfico 80 - Concordncia com a disciplina no Grfico 81 - Concordncia com a disciplina no


ensino bsico por situao profissional ensino bsico por tempo de servio dos
inquiridos

Depois desta descrio de resultados seguindo os grupos de variveis definidas quisemos


ainda relacionar alguns itens; vimos desconfiando de algumas possveis contradies e tambm
serve de reiterao dos dados; se procurarmos averiguar razes dos grandes ndices de satisfao
com a carreira pela qual optaram, j vimos que esta satisfao recebe a autoconfiana da formao
que tm (cientfica, pedaggica - didctica, contnua), assim como da fcil integrao pedaggica
que tiveram, mas se estabelecermos relao desta varivel de satisfao profissional com a auto-
avaliao da avaliao, embora esta j com um ndice de resposta fraco, a verdade que no h
coincidncia ou compatibilidade porque do universo total dos 64 que responderam os 29 (45.3%)
que se sentem muito satisfeitos e completamente satisfeitos, s parcialmente esto contentes com
as suas avaliaes, e 5 (7.9%) destes grupos de elevada satisfao no realizam a avaliao que
corresponda a princpios orientadores noutras condies melhores para avaliar.

152
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Satisfao Prof./ A minha avaliao...


20

10 Corresponde:

sim

no

Count
0 parcialmente

po

sa

co
ui
o

uc

tis

m
to
sa

pl
fe
o

et
sa
ito
ti s

sa

am
tis
fe

tis
i to

fe

en
fe

ito
ito

te
sa
ti s
f
Sente-se satisfeito(a) com a carreira?

Grfico 82 - Apreciao dos inquiridos em relao avaliao que realizam

Para alm disso se tomarmos estes nveis de satisfao da carreira eles no condizem em
geral com a promoo de actividades extracurriculares quer individualmente, quer em grupo, por
conseguinte no da a razo de ser da elevada satisfao, no entanto se repararmos que altos
ndices de valores negativos nos grficos h o surgimento da indicao de muito frequente
medida que cresce o nvel de satisfao. Assim, as actividades extracurriculares no justificam mas
acompanham, sero um contributo na medida em que os que mais as realizam so tambm os que
mais se dizem muito satisfeitos com as suas carreiras.

Satisfao Prof./ Act.Extracur. Ind. Satisfao Prof./ Act.Extracur. grupo


30 30

20 20
Promove actividades Promove actividades

no utiliza no utiliza

10 pouco frequente
10 pouco frequente

frequente
Count

frequente
Count

0 muito frequente
0 muito frequente
n

po

sa

co
ui
n

po

sa

co

uc

tis

m
to
ui

sa

pl
fe
m
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uc

tis

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am
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ito

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ti s

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tis
am

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fe

tis

fe

ito
i to

fe

ito
en

te
fe

ito
ito

te

sa
sa

ti s
ti s

f
f

Sente-se satisfeito(a)?
Sente-se satisfeito(a) ?

Grfico 83 - Relao do nvel de satisfao Grfico 84 - Relao com o nvel de satisfao


profissional com a realizao de actividades profissional com a realizao de actividades em
extracurriculares individualmente grupo

153
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Ao considerarmos a possvel relao com a evoluo da educao resultante das suas


mudanas, muito embora as mudanas sejam avaliadas satisfatoriamente (58.2%) elas no tm o
mesmo nvel de expresso que a primeira varivel, o que significar dizer-se que tambm no so
as mudanas realizadas na educao aquelas que se podem dizer directamente responsveis por
essa j reafirmada satisfao, e, neste caso todos os resultados tendem para o mesmo sentido, isto
, no se associa ao crescendo dessa ltima varivel. Que relao tem essa satisfao dos docentes
com os nveis de aprendizagem dos alunos?

Satisf. c/ Dificul. dos alunos


40

30

20

Considera que :
10
sim
Count

0 no
n

po

sa

co
ui
o

uc

tis

m
to
sa

pl
fe
o

et
sa
ito
ti s

sa

am
tis
fe

tis
i to

fe

en
fe

ito
ito

te
sa
ti s
f

Sente-se satisfeito(a) ?

Grfico 85 - Relao da Satisfao Profissional com a apreciao das dificuldades dos alunos

Os resultados aqui renunciam a compatibilidade de uma com a outra, sobretudo no grupo


dos muito satisfeitos; finalmente ser a natureza dos programas (flexveis) justificao? Ao
averiguarmos denotamos que embora os mais destacados nveis de indicao de inflexveis esteja
tambm nos nveis mais altos de satisfao, so mais denotveis os resultados de que consider-los
muito flexveis eleva-se com o crescendo da satisfao profissional, quer dizer, o nvel de satisfao
dos docentes recebe o contributo da flexibilidade dos programas, no havendo a mesma
correspondncia com a opinio sobre os novos programas; esta resposta mais retrada de nvel
mdio no revela linearidade com o baixo ou alto ndice de satisfao profissional.

154
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Satisf.Prof./Prog. Flexveis Satisf.Prof./Op.sobre os programas


60 60

muito flexvel
50 50
negativo
bastante flexvel
40 40
Missing
satisfatoriamente
30 30
flexvel nao conhece

20 pouco flexvel 20 muito positivo

10 nada flexvel 10 bastante positivo


Count

Count
0 Missing 0 satisfatrio
M

po

sa

co

po

sa

co
is

ui

is

ui
o

uc

tis

uc

tis

m
si

si
to

to
sa

pl

sa

pl
fe

fe
o

o
ng

ng
et

et
sa

sa
ito

ito
ti s

sa

ti s

sa
am

am
tis

tis
fe

fe
tis

tis
i to

fe

i to

fe
en

en
fe

fe
ito

ito
ito

ito
te

te
sa

sa
ti s

ti s
f
f

Sente-se satisfeito(a)? Sente-se satisfeito(a) ?

Grfico 86 - Relao da Satisfao Profissional Grfico 87 - Relao da Satisfao Profissional


com a apreciao da flexibilidade dos com a opinio que tm sobre os programas
programas

Resumindo, descritos os resultados do nosso inqurito, queremos ainda reafirmar algumas


ideias dos dados que obtivemos: a maioria do universo inquirido masculino, situa-se na faixa
etria entre os 41 e 50 anos e entre os 31 e 40 anos. So muito predominantemente licenciados,
designadamente nesta regio, pela Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Filosofia de
Braga. Pela idade poderamos j supor a estabilidade profissional da maioria destes inquiridos
encontrando-se j numa situao de nomeao definitiva de quadro de escola. Neste grupo dividem-
se aqueles que iniciaram a sua actividade docente no 10 grupo B e aqueles que entraram
directamente, os primeiros so os mais velhos, j no se encontrando essa situao dentro dos
mais novos.
Com surpresa pelos elevados ndices, encontramos uma grande satisfao entre os inquiridos
pela carreira que escolheram reiterando a ideia pela confirmao de que hoje repetiriam a escolha;
em geral consideraram fcil a integrao pedaggica que tiveram, assim como se mostram muito
satisfeitos com a formao que receberam sobretudo a formao cientfica inicial, a formao
pedaggica - didctica j no condizendo tanto com a formao contnua onde ainda assim h
alguma insatisfao.

155
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Denotamos diferentes concepes da filosofia de acordo com as propostas enunciadas que


apresentamos; encontramos consenso generalizado nos trs primeiros enunciados do quadro do
questionrio e uma evoluo para maior divisionismo mas premissas seguintes; neste quadro
denota-se uma maior aceitao das afirmaes mais amplas e que evidenciam competncias, como
por exemplo: Uma problematizao criativa acerca do mundo actual perspectivando novas
possibilidades e rejeitam definies de contedo mais especfico como por exemplo: Uma histria
das Ideias e da Cultura (ver tabela 2). Entre os valores mximos de concordncia e discordncia,
denotamos diferentes concepes destes docentes, ou seja, onde alguns concordam inteiramente
outros discordam inteiramente. Mais consensuais em relao s finalidades da educao que
propusemos, no pem de lado a ideia de variedade ou maleabilidade da filosofia; na verdade, os
ndices de aceitao so muito mais elevados, registando-se apenas mais diviso no enunciado
descontruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia ; por falta de explicao
para distinguir esta finalidade das outras apresentadas, cremos que tal enunciado ter provocado
desconfiana, ter-se-o criado suspeitas quanto ao seu significado real, nomeadamente alguma
interpretao pelo lado da implicao de filosofias do neoempirismo.
Onde encontrmos maior maleabilidade da disciplina foi na Filosofia da Didctica e nas
estratgias didcticas utilizadas (ver tabela 7): no primeiro caso, h uma excepo de grande
sentido de uniformidade em preferir uma filosofia mais participativa, mais integrada nos problemas
e opinies actuais, ainda que incorrendo na crtica de alguma perda de autonomia, rejeitando a
alternativa de uma filosofia mais autnoma, desvinculada de opinies concretas, menos envolvida
no momento histrico ainda que, incorrendo na crtica de alguma perda de autonomia. No extremo
oposto a maior diviso encontra-se no dilema histrico de Filosofar para levar filosofia / Ensinar
filosofia para levar a filosofar. As restantes propostas revelam bem a diviso no modo de conceber
e praticar o ensino da filosofia, nomeadamente na aproximao a concepes mais ou menos
sistemticas de contedos ou instrumental, no lugar que o professor deve ocupar, neutralidade /
no neutralidade, e entendimento da liberdade pressuposta para o ensino da filosofia.
Nas suas prticas, alm da variabilidade de concepes dos inquiridos denota-se
variabilidade dentro de cada inquirido, ou seja, ao aceitarem determinada premissa no repudiam
outra que tenha sentido bem diverso ou contrrio, mas ainda o reafirmam, o que significa que
utilizaro prticas diferentes nas suas aulas (ver grficos em anexo). As que mais se aplicam

156
ANLISE DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

condizem com indicaes do programa do ministrio da educao (leitura/ interpretao /


comentrio) e as que menos tomam tm que ver com enunciados neutros e acrticos (exposio,
debate/ argumentao).
Segundo apurmos, os docentes utilizam muito mais textos filosficos do que no
filosficos nas aulas, planificam sobretudo individualmente, promovem poucas actividades
extracurriculares quer individualmente, quer em grupo, mas gostariam de promover mais. So
professores parcialmente de acordo com os objectivos do programa embora poucos rejeitem algum
especificamente, ou queiram acrescentar; tambm apenas parcialmente satisfeitos com a avaliao
que realizam e satisfatoriamente consideram a evoluo na educao nos ltimos anos.
Consideram que os alunos hoje tm mais dificuldade na aprendizagem da disciplina de Filosofia e
atribuem-no sobretudo a razes externas disciplina; dos elementos intervenientes no processo de
ensino-aprendizagem, indicam todas as possibilidades enunciadas, sendo que as mais designadas
foram, Alunos, Metodologias empregues na aula, Formao de docentes, Programas; por
conseguinte o sentido geral da resposta segue os elementos mais prximos da realidade concreta /
emprica do processo.
Em relao aos programas, consideram que a disciplina deve ter um programa pr-
estabelecido, consideram o vigente satisfatrio e bastante positivo, satisfatria a evoluo deste
programa assim como satisfatria e bastante positiva a flexibilidade dos mesmos. A maioria
prossegue afirmando que concordam com a relevncia dada Histria da Filosofia, concordam com
a avaliao por exame para todos os nveis de ensino secundrio, com maior aceitao dos exames
de 12 ano. Encontram-se muito divididos na questo sobre a disciplina ser apenas para um grupo
de alunos, embora uma maioria diga que sim; finalmente mostram-se muito receptivos ideia de
programas de filosofia para o ensino bsico.

157
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

2. INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

A leitura do texto dos inquiridos a base de um instrumento de pesquisa, rico de impresses


que indicam algum contexto onde se situa essa populao. Mais abreviada ou alongada h uma
indicao mais particular e singular das impresses, das razes, que se desenvolvem para avaliar
as situaes. Do por isso concreticidade, no obstante as grandes dificuldades que se colocam
para o tratamento de dados.
Para anlise da segunda parte do questionrio situamo-nos portanto, numa anlise
qualitativa onde de acordo com pesquisadores como Bogdan e Bilken (1994) 1: os dados obtidos, 169F

no podem (ou no devem) ser quantificados ou passar por uma anlise quantittiva. Atravs (destes
dados) () sero obtidos dados como opinies, atitudes, sentimentos e expectativas. Teremos pois
que procurar um entendimento dos dados mas no sentido de obter apenas prevalncias,
ocorrncias, incidncias.
Regressando ao questionrio, havamos numerado os inquritos e nos quadros do anexo III
indicmos a numerao de modo a poder lerem-se os inquiridos de modo particular, buscando a
coerncia ao longo das oito respostas e construindo uma certa identidade.
H a registar uma incidncia de respostas, o que se justificar por ser a ltima parte do
questionrio e solicitar maior trabalho /reflexo para a resposta; ainda assim chegmos a um
mximo de 82.5% de . Embora os espaos apresentados determinados para a resposta tivessem
170F2

limitao, deixmos sempre a possibilidade de completar as suas opinies usando anexos; muitos o
fizeram e alongaram-se, outros limitaram-se a ser sintticos e a transmitir muito pontualmente as
suas opinies.
Num nvel de informao, analisando os dados, relativamente ao primeiro item em que
quisemos saber: Como cidado que problemas da actualidade considera mais preocupantes? os
respondentes apenas se desdobraram em alguns temas, de modo que a variedade existe, ainda que
no prevalea persistncia de alguns que se vo repetindo.
O tema que ainda assim se destaca refere-se aos valores tico /morais, designadamente,
naqueles que mais concretizaram: hipocrisia, laos desumanos entre as pessoas, a falta de

1
Citado in: http://www.anaqueiros.com/spip/article.php3?id_article=13, INVESTIGAO QUALITATIVA: RECOLHA E ANLISE DE
DADOS.
2
O nmero de respostas no foi igual para todas as perguntas, alguns abstiveram-se de responder a algumas,
nomeadamente c), acerca das convices polticas assumidas, apenas 32 respostas, 28%.

159
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

preocupao tica em vrias situaes aliadas a um crescente facilitismo, atropelos dos direitos
fundamentais de qualquer pessoa, o desrespeito pelo indivduo, questes do domnio da
biotica, o relativismo axiolgico, falta de solidariedade e ao abuso sobre os outros (e at
ameaa); falta de civismo e humanismo (demasiado egosmo), xenofobia, individualismo, a
superficialidade de se ser, como valor inconsciente, angstia, sofrimento, inquietao
generalizadas, a liberdade descontrolada, a falta / ausncia de horizontes de sentido, falta
de tolerncia.
A estes valores se juntam e ligam, de forma que nos obriga a procurar ajuizar bem a
categorizao, problemas sociais tais como, desigualdades sociais, consumismo,
toxicodependncia, a crescente complexidade da vida social a vrios nveis de excluso social e
info-excluso, corrupo, ausncia de justia social, clima de insegurana laboral e suas
repercusses familiares, trfico de seres humanos, droga, lcool, tabaco, delinquncia, roubos,
racismo, xenofobia, pobreza, arrogncia, mania de poder, fome de glria, trabalha-se demais o
que leva falta de qualidade, stress, falta de esprito de cidadania, a violncia, falta de apoio
terceira idade, explorao social, o enorme poder manipulador e condicionado da liberdade
humana por parte dos media e das exigncias impostas s sociedades por uma globalizao
descontrolada
Nas respostas dos nossos inquiridos encontramos ainda indicaes relativas a problemas
econmicos onde se destaca a pobreza, o desemprego, misria material, globalizao e
fome no mundo, m concepo de competitividade, muitas vezes a questo econmica aparece
designada mas no concretizada.
As questes polticas seguem-se na ordem das preocupaes. Destaca-se significativamente o
terrorismo, guerras, falta de qualidade nos sistemas nacionais de sade e jurdico, falta de
cultura democrtica e participativa, a indiferena poltica, toda a espcie de totalitarismos,
demagogia, os confrontos directos pelo poder, a massificao ideolgica, a violao do
sistema democrtico, o reaparecimento dissimulado dos nacionalismos e sua progressiva
institucionalizao, a sobrevalorizao do econmico em detrimento do poltico.
Evidenciam-se tambm preocupaes ambientais ou ecolgicas, muitos citam ambiente,
ecologia, mas mais em concreto apenas uma escassa minoria indica a poluio, ou o impacto
ambiental desta indstria nesta temtica. Igualmente de preocupao so os problemas da relao

160
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

tcnica e cincia, no mundo actual e seus efeitos, designadamente quando referem pobreza
irracional da cincia e da tcnica, epistemologia, tecnocincia, efeito perverso das novas
tecnologias, riscos inerentes cultura cientfica-tecnolgica, o desenfreado desenvolvimento
cientfico-tecnolgico a manipulao gentica.
Os inquiridos dirigiram tambm as suas preocupaes para questes da educao, da
cultura, do conhecimento, da aplicao das capacidades cognitivas do indivduo nomeando de que
modo estas se vem depreciativamente. De diversos modos concretizam: falta de autonomia do
pensamento, iliteracia, analfabetismo funcional, falta de autonomia crtica, incultura, falta de
rigor cientfico na apresentao / exposio dos currculos nos trs ciclos do ensino bsico
/secundrio, falta de investimento no ensino e formao da populao, a superficializao da
crtica e do debate, conflitos culturais, a questo do valor do conhecimento, a perda de
memria colectiva, a crescente perda da identidade pessoal e cultural, o interculturalismo, o
valor do conhecimento, valoriza-se o conhecimento acrtico- tcnico da dignidade no como
conceito mas como exerccio, o sentido racional perdido, todos querem fazer sem saber pensar,
a letargia a nvel cultural /social / intelectual, a informao /conhecimento a falta de instruo
crtica das pessoas, a falta de esprito crtico perante a ditadura dos media a depreciao do
saber e, consequentemente a fraca exigncia em termos intelectuais; o acompanhamento da
democratizao do ensino por uma grande leviandade discursiva, por um senso pretensamente
ilustrado de investigao educacional, problemas epistemolgicos (estatuto da crena, opinio,
dos saberes e pretensos saberes, as narrativas legitimidoras), multiculturalismo,
etnocentrismo, desconhecimento da realidade.
Os inquiridos, em geral no tomaram apenas um ponto de referncia para resposta,
aproveitando para alguma anlise geral; em vez disso, procuraram antes indicar alguns pontos,
mostrando-se muito factuais no modo de expresso; Ainda assim a considerar a questo da falta de
valores ticos /morais como das mais referidas e a cultura ou o saber em geral; denota-se um
enfoque especial relativo profisso que exercem; o manuseio de programas relacionados com a
dimenso tica, os fundamentos do conhecimento ou a outro nvel a tecnocincia, confessam
essa ligao, nem aqui mostram grande anlise o que nos pode indicar uma leitura que esteja ao
limiar de um pensamento simples. Os outros aspectos referidos mostram uma actualizao da
informao comum de cidados. No sendo de teor afecto directamente ao programa de filosofia,

161
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

denota-se uma grande concretizao nos problemas de natureza econmico ou social, o que
significar um contacto muito prximo desses problemas, nesse caso reflexo da sociedade em que
vivem, o que os torna mais sensveis.

A segunda questo que colocamos: b) Sinteticamente exprima uma considerao sobre a


juventude actual, diz-nos que grande parte dos inquiridos refere aspectos negativos nos jovens
pelos quais responsabilizam as geraes mais velhas, os educadores. clara esta acusao
quando se diz: pouco educada, pouco motivada e pouco generosa, por culpa dos educadores e
adultos, Juventude que ao nvel da vida familiar se sentem angustiados e abandonados, o que
suscita confuso,No geral revelam insuficientes princpios educativos talvez pela ausncia da
famlia enquanto agente primeiro e fundamental no processo educativo, A juventude em si boa
mas na maior parte das vezes o uso que se faz dela., Produto do tempo que vivenciam...,
Demasiado protegidos, o produto da ressaca da gerao anterior., Perdem-se por excesso
de liberdade e falta de orientao., Perdidos entre o facilitismo em que os educaram e a exigncia
terrvel em que vivem, dfice de orientao tica / familiar gera jovens confusos, frustrados e
apticos., A juventude actual herdeira de uma educao democrtica perfeitamente anrquica
onde os valores se confundem, laxista (no por culpa prpria, mas por influncia da laxista
realidade envolvente).
Alguns, consideram os jovens pela vertente positiva nas capacidades, aptides intelectuais,
mas encontrando neles falhas tico morais, ou seja, h capacidades intelectuais que esto a ser
mal orientadas ou utilizadas: Educados para a novidade e velocidade constantes, para o relativismo
e apatia, tornam-se eficientes e isolados, prisioneiros da caverna global, uma juventude mais
enrgica tecnologicamente falando mas mais individualista, Os jovens so pessoas criativas,
inteligentes, sensveis e que gostam de disciplina. Perdem-se por excesso de liberdade e falta de
orientao., Mais informados e menos formados, laxista () e conformista; () muito
informada. Nesta linha de mostrar um balano de aspectos positivos e negativos,
contrabalanando valores diversos e antagnicos, alguns referem: uma faixa etria plena de
potencialidades com princpios e ambio em bruto. Por vezes, algo desorientada e correndo risco
de cair na apatia, Bebe muita informao mas no sabe compreender/ utilizar/ criticar,
Desmotivada sem causas para lutar, mas franca e sincera. Consumista distrada e precria,

162
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

superficial e insolente (por vezes), Criativa mas pouco persistente; flexveis em termos de reflexo
mas menos interessados pela abstraco, Crtica, interventiva, facilmente integram novas
propostas; alguma falta de consistncia e um sentido de insegurana face ao futuro, muitas vezes
compensado por atitudes de auto-negao., Empenhada na defesa dos seus ideais pouco
tolerante., No essencial, a juventude actual apresenta o mesmo perfil de todas as geraes
(mudando apenas a natureza dos obstculos com que se deparam): inquietao, rebeldia mas
tambm sinceridade na procura de sentido, segurana e autonomia na sua vida, A existncia de
uma grande variedade de alternativas / escolhas perante um dfice de orientao tica / familiar
gera jovens confusos, frustrados e apticos. So, no entanto, jovens e, por isso mesmo com
expectativas, com esperanas, com vontades. Precisam de limites orientadores e de espao para se
realizarem. A sociedade divide cada vez mais, marginaliza por competncias e, nem sempre, o
jovem tem conscincia disso. Refugiam-se no consumismo, no vedetismo, no imediatismo das
massas. Alguns lutam por causas nobres: ecologia, direitos humanos, direitos dos animais, paz,
tolerncia, liberdade (s), etc., Frontal, oscilando entre a generosidade e o egosmo, mas pouco
responsvel..
H um conjunto de inquiridos, significativo muito embora inferior aos que tm opinio
contrria, que revelam apenas e exclusivamente atributos positivos dos jovens: Extremamente
simptica e divertida mas que precisa de ser estimulada, Problemtica / Desafiante (sentido
positivo), Preocupada, Informada, Boa, agradvel, bom carcter, bom corao, desenvoltura
do esprito, toa, no sabe donde vm nem para onde vo, Esprito de solidariedade, esprito
prtico e pragmtico; uma mistura de exigncia (trabalho e facilitismo) sem o sentido de direitos.,
Crtica / inquieta, Como sempre criativa.
Do outro lado, com perspectivas por inteiro negativas, encontramos inquiridos que
respondem: Nativos digitais que necessitam de ser ajudados a distinguir o real do virtual,
muito materialistas e acomodados, so jovens ss, que procuram ultrapassar a insegurana
atravs do material. Grande vazio afectivo, Desmotivada, adepta do hedonismo, viver bem e
sem esforo; pensam que os adultos so seus criados e a tudo so obrigados por eles; pedem
mais do que merecem, Alienada, Sobretudo nos dois ltimos anos os jovens apresentam-se
menos motivados, com poucas ou nenhumas expectativas em relao ao futuro e como tal no
investem no estudo, apenas naquilo que consideram importante ou lucrativo a curto prazo, Pouco

163
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

lutadora, Desmotivada, sem objectivos, Despreocupada, relaxada, preocupada com o parecer


ser e revelam falta de motivao para a aprendizagem de contedos importantes do
conhecimento, Irresponsvel, insensvel, materialista, individualista, acrticos, Sem esperana,
desmotivada, sem sonhos, Demasiado pragmticos e tcnicos, volvel, Sem grandes
referncias ideolgicas; ausncia de conscincia social e cvica, Indisciplinada, pouco aplicada,
Pouco atenta e crtica (alguma passividade), A juventude actual tem um papel passivo na
sociedade, preocupa-se pouco com o outro e ficam indiferentes face aos problemas que os
afectam, Com muitos problemas de interpretao e de textos, Fundamentalmente acrtica
comodistamente tecnocrtica e comodistamente dependente, Muito mal formada
(Formao/Educao), Incerteza, insegurana, arrogncia, Face conjuntura poltico-
econmica-histrica-social e cultural, os jovens esto algo desmotivados e descrentes/ cpticos em
relao ao futuro e ao presente, Tm atitudes muito dispersas, pouco consistentes, A juventude
na sua maioria no est voltada para o campo dos valores, da muitas vezes a falta de sentido para
a vida, Bastante individualista, com vontade de viver s o momento presente e pouco
persistente, Muito infantil, pouco responsvel e sem autonomia, Pouco responsvel, imatura,
Desorientada, indisciplinada, intolerante.
Daquilo que percebemos por estas respostas, confere-se juventude a sua situao
permevel de estdio etrio que potencia diferentes direces e possibilidades, muito reflexa dos
vcios maiores dos tempos actuais, como a tecnologia, o pragmatismo, a velocidade. H uma
tendncia maior para considerarem aspectos negativos, menos desejveis; apesar de apontarem
alguma vivacidade, argcia intelectual no se lhes atribui grande capacidade crtica; pressente-se
tambm uma condescendncia educacional no sentido de os considerar fruto por inteiro da
responsabilidade alheia, assim como uma constatao compadecida da no existncia de ideais,
ideologias ou referncias maiores que os movessem interventivamente na sociedade, exemplos:
sem sonhos, sem grandes referncias ideolgicas, Desmotivada, sem causas para lutar;
estamos a referirmo-nos a inquiridos de uma faixa etria que tero vivido as suas juventudes nas
dcadas de sessenta e sobretudo setenta.

A pergunta C), Considera-se algum com uma clara convico poltica assumida, expressa
nas suas opinies constantes? Em caso afirmativo, expresse-a por favor, vai directamente aos

164
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

valores polticos; a maioria no respondeu a esta questo, apenas trinta e dois inquiridos
responderam e destes, nove negam a convico ou expresso das opinies polticas. A grande
maioria transcende a convico partidria para se colocarem na defesa de um discurso mais
alargado, mais dbio, menos comprometido concretamente, olhando mais a ideais polticos do que
opes concretas por esta ou aquela poltica. Exemplos mais significativos desta elevao temos:
Sim mas no definidamente partidria; ser livre, ter clareza de esprito; liberdade solidria,
igualdade, etc. Os valores so mais importantes e a base de tudo, Sim: humanista, solidria,
crtica, esclarecida, Sim acredito na democracia e no exerccio dos direitos de cidadania sem que
tal implique a defesa de nenhuma ideologia, As convices existem, mas contra os medocres os
medocres assassinos do poder, as convices pouco importam. Iconoplasta radical, Sim,
procuro ser pessoa essencialmente de valores democrticos, A minha poltica : persuadir pouco,
tentar fazer melhor cada dia que passa mas modificar mentalidades leva o seu tempo, Sim, ainda
que sem filiao partidria ou ideolgica, No considero que assuma uma convico poltica
partidria ou ideolgica. Assumo a exigncia da poltica como participao nas escolhas comuns e
como dever tico de participar activa e criticamente no nosso futuro comum, Democracia, justia
social, igualdade, pluralismo, Poltica s pode haver a que sirva os valores ptrios. Partidos h
muitos, tanto mais poderosos quanto maior a anomia social. Do conjunto total recebemos
apenas duas opinies claras de convico poltica de esquerda: Tenho uma posio poltica e
religiosa que evito, a todo o custo, transmitir aos alunos por respeito. As minhas convices so de
esquerda, O discurso da complexidade [tendencialmente de esquerda] e duas de convico
poltica de direita: Sim. Sou pelo PSD; militante quase desde 1974 gosto desses ideais, gosto
desses sonhos, gosto dessa ideologia do tipo: in medio este virtus no centro que est a
virtude, No e sim, isto , mostro alguma convico poltica mas sem fanatismos e
dogmatismos. A tendncia para PSD mas com moderao.
s crticas lanadas na questo anterior aos jovens, naquelas em que se indicavam faltas de
referncia, de compromisso, respondemos com a anlise de sonegao de referncias ideolgicas,
polticas ou de compromisso poltico. A no-resposta querer dizer uma reserva de opinio que
acontece na ausncia de estmulos mais fortes em participar mais activamente na sociedade, pelo
menos politicamente, ou seja, depreende-se que a poltica partidria no considerada importante
ou necessria ao nvel de uma participao de cidadania.

165
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

Ao lanarmos a questo D) Que gosto retira de ensinar Filosofia? oferecemos uma abertura
de possibilidades, no sentido de responder de vrias formas, dimensionando a resposta a um
mbito positivo ou negativo, mais alargado ou restrito, ora avanando mais ou menos satisfao.
Dos noventa e dois que responderam, uma pequena minoria respondeu mais ou menos no sentido
negativo. Alguns revelam uma relativa insatisfao Nem sempre retiro gosto ou prazer de ensinar
filosofia, Retiro algum prazer (muito pouco), quando os alunos finalmente percebem e interiorizam
o real valor da disciplina, Bastante da filosofia, pouco de ensinar filosofia; algum conformismo:
o meu trabalho e o meu modo de vida. Outros manifestam-se negativamente, no sentem
qualquer gosto ou prazer: Nenhum, O desgosto de realizar uma actividade porventura
improfcua, No retiro.
Do grande conjunto de respostas afirmativas, uma pequena minoria revela-se bastante
efusiva: muito interessante e os alunos gostam da disciplina, Um dos fins da minha existncia
pessoal, O prazer de desmascarar o ilgico, a violncia (simblica ou no), a estupidez, a falsa
evidncia e o prazer para o qual confluem todos os prazeres (quando por milagre acontece): o
prazer da comunicao, Apesar de todas as condicionantes, penso que todo o prazer possvel.
Certos momentos compensam outros, Sentir-me profundamente humana, Muito. Da discusso
nasce a luz; saber mais e mais. Concatenar autores e pocas, saber pormenores da vida dos
filsofos, Antes de mais, o gosto ou prazer de ensinar depois, o prazer de desmontar
preconceitos e ideias feitas, de desconstruir para reconstruir, Retiro imenso prazer ou gosto na
interaco que possvel estabelecer com os alunos e colegas. O prazer da partilha da reflexo pelo
sentido da vida (ou no) da vida; do gosto de dar e receber, Bastante (o prazer mede-se assim).
Outros respondentes continuam manifestando o resultado positivo acentuando questes de
realizao pessoal: O debate, o prazer de pensar com os jovens, o desafio constante em que eles
me colocam, Realizao profissional, Aprendo tambm com os alunos, Problematizo com eles,
Ajuda-me a viver em constante abertura ao que se passa, Inter relao pessoal, actualizao,
descoberta, Aprender a ensinar melhor, A prpria reflexo, Contacto com os alunos de
diferentes meios, novas experincias, Contacto com os alunos, experincias novas, prazer de
reflexo e debate, Poder estar constantemente em dilogo com outros, com outras perspectivas;
manter-me constantemente actualizado.

166
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

A grande maioria concentra o gosto ou prazer naquele que alvo da sua aco como
professor de Filosofia, revelando que da funo e dos resultados que dessa aco possam advir,
seja a procurada fundamentao; a grande maioria aponta nos jovens e no efeito neles o gosto ou
prazer da sua aco profissional. No todo do conjunto, a grande maioria justifica com valores
intelectuais, aptides muito directamente associadas disciplina, exemplos: A possibilidade de
promover o dilogo, debate com alunos novos de temas pertinentes, assistindo ao seu
desenvolvimento intelectual, O debate, o prazer de pensar com os jovens, o desafio constante em
que eles me colocam, Ver crescer (em termos crticos, mas fundamentados), Ensinar os
alunos a pensar e a formarem-se pessoas, Avivar o esprito crtico, problematizar a vida e os
factos contemporneos, Constatar que alguns alunos aprendem a pensar e a argumentar de
forma coerente, Despertar a autonomia intelectual, ensinando os jovens a importncia de se ter
uma opinio fundamentada sobre diversos temas, sobretudo formar para a cidadania, Ver os
alunos crescer/ aprender e amadurecerem enquanto cidados, Ensinar os alunos a filosofar, a
olhar o mundo de forma diferente, fazendo-os sair do pensamento dogmtico, Ensinar a pensar,
O prazer de despertar conscincias ao estilo socrtico, Despertar o aluno para a realidade
presente. Orient-lo na sua forma de pensar, O facto de considerar que posso permitir o espanto
crtico e a reflexo dos jovens alunos, Despertar conscincias adormecidas; elevar ao aluno
condio de pessoas que sabem pensar e que, apesar de tudo, no achem a disciplina de filosofia a
pior de todas, Desenvolver ou incutir nos jovens a capacidade de analisar de forma crtica,
aprofundada, argumentar, reflectir, Abertura de horizontes, problematizar, ou seja, no
estabelecer limites de uma forma imediata mas manter um campo aberto de possibilidades, O
facto de poder ajudar os jovens a adquirir autonomia, O crescimento, a maturidade cognitiva e
intelectual dos alunos. Dizer algo que lhes possa ser interessante e til, ser capaz de envolv-los nos
problemas e situaes propostas, Gosto de ajudar algum a penetrar no mundo da realidade
actual e a debater os diversos problemas que enfrentamos no dia-a-dia, um outro olhar sobre o
mundo, Em alguns casos, (cada vez mais raros) o facto de orientar o pensamento, apelar para a
necessidade de uma reflexo constante e despertar o esprito crtico.
Ainda sobre os alunos mas com uma incidncia divergente, indicando fins mais alargados
temos alguns, donde se destacam estes exemplos: Formar cidados mais atentos capazes de
colocar questes se possvel ajud-los a viver melhor, O perceber que contribui um pouco, para a

167
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

formao e desenvolvimento do jovem, A possibilidade de mostrar juventude novos caminhos,


Contribuir para a formao global dos jovens, Poder ter a possibilidade de ajudar a desbravar
caminho, Contribuir, por muito pouco que seja, para a reforma de mentalidades, Sentir que
estou a contribuir para um crescimento integral do aluno. Caminhar em grupo, comunicar e
partilhar pontos de vista, vivncias e horizontes, O desenvolvimento/ promoo de um esprito
crtico, autnomo, comprometido com a sociedade. Formar promover nos alunos cidados
pensantes e agentes responsveis pelo rumo da democracia, Ver crescer os alunos como
pessoas, Talvez o de acreditar, poder contribuir para seres humanos mais crticos, mais
humanos, menos massificados, com gosto pela vida e pelo saber, O prazer de ver os jovens
aprender a voar.
Neste conjunto total de respostas destacam-se alguns conceitos tais como: pensar
(pensamento), crtica (atitude), autonomia, despertar, reflectir, mental, crescimento (maturidade).

A pergunta E) Que contedo da disciplina da filosofia considera fundamental para a


realidade dos jovens actuais?, ningum se dirige a algum autor ou corrente em particular, exemplo,
Kant ou o utilitarismo. A grande maioria incide nas questes de tica ou em termos mais gerais nos
valores, na aco humana (matria que incide na questo da liberdade humana); estes so
simultaneamente os temas mais destacados e temas do 10 ano de escolaridade; nos que
leccionam ou se dirigem para o 11 ano, encontramos uma maior distribuio; destacam-se, a
argumentao, retrica e filosofia, o conhecimento cientfico estatuto, e temas/ problemas da
cultura cientfica - tecnolgica. Uma escassa minoria considera que todos os temas so
fundamentais na realidade dos jovens actuais.
Os respondentes fizeram uma apreciao dando elevao maior aos temas de integrao do
jovem no mundo actual, preteriram temas tais como, a dimenso esttica, a dimenso religiosa, a
filosofia e outros saberes, a filosofia na cidade (a busca de sentido da existncia), ou a anlise de
obras. Consideraram pois fundamentais os temas com alguma utilidade (aparente inutilidade).

Na questo F pedimos: Enumere trs autores que presentemente considere mais


importantes no panorama completo de toda a Filosofia, (ver anexo) comeamos por referir que
trinta e cinco no responderam (desta a grande maioria no respondeu a nenhuma questo desta

168
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

parte), dez inquiridos responderam ser impossvel escolher apenas trs ou consideraram faz-lo
apenas mediante os temas em causa; trs escolheram todos em geral; um inquirido respondeu:
Plato, Plato, Plato, o meu autor de eleio.
Na verdade, esta afirmao leva-nos seguinte, a de que a maioria escolheu autores
clssicos; quarenta e oito optaram por uma viso histrica que percorresse antigos e
contemporneos; onze dos inquiridos responderam apenas clssicos sem referir algum nome da
contemporaneidade e trs inquiridos seleccionaram apenas autores antigos ex: Scrates, Plato,
Aristteles.
Por outro lado, so doze aqueles que indicaram apenas nomes da actualidade, alguns
referiram apenas autores portugueses; que se denote, pela escolha de um determinado movimento
ou corrente filosfica, encontramos apenas dois a referir autores existencialistas; um referiu:
autores existencialistas, outro, Sartre e Husserl, Heidegger.
Resumindo, da anlise geral dos autores considerados mais importantes no panorama
completo de toda a filosofia, os inquiridos tenderam mais sobre autores clssicos ou antigos; os
mais referenciados surgem nos programas ou manuais da disciplina; uma grande variedade de
autores, muito embora pouco escolhida, so autores extra curriculares, da cultura filosfica, no
esto pelo menos directamente, relacionados com os programas ou manuais, exemplos: Michel
Serres, Sampaio Bruno, Peter Sloterdijk ou Aranguren, entre outros.

Em relao pergunta G) Indique uma razo que daria aos responsveis institucionais para
justificar a existncia, da disciplina de filosofia no ensino secundrio, houve trs inquiridos que nos
responderam de uma forma muito lata: Uma das poucas que pode ser diferente, a nica
disciplina que pode (e deve) funcionar como um espao aberto e plural, Disciplina por excelncia
crtica e que est permanentemente em contacto com a histria da cultura. Muitos indicam
tambm objectivos de carcter geral no sentido de que a disciplina possa ser uma preparao geral
para a vida, exemplos disso: A necessidade de colocar os jovens a pensar por si prprios e a
atingiram maturidade psicolgica, Todas, principalmente a contribuio para a formao de
cidados autnomos e crticos com sentido de responsabilidade, Absolutamente necessria,
contribui para o compromisso de cada indivduo, na construo de uma sociedade mais justa,
atento e capaz de responder aos problemas e projectos de futuro, Formar a pessoa, ajudando a

169
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

ser quem , O desenvolvimento integral do jovem e uma formao como cidado activo/
interventivo no mundo, A necessidade de dar aos jovens uma viso humanista e crtica
relativamente aos tempos perturbados do novo sculo, A necessidade de haver cidados activos
crticos com capacidade de interveno social e poltica. A filosofia uma disciplina que permite a
formao integral do cidado. Numa sociedade tecnicista, consumista e massificada, torna-se
imprescindvel uma disciplina que exija reflexo, capacidade de anlise e crtica, A filosofia uma
disciplina de carcter eminentemente formativo e integrativo, que promove a valorizao do
essencial, ajudando a formar pessoas livres a cada vez mais conscientes e com capacidade de
exercer a sua liberdade, Se no querem uma massa jovem amorfa, aptica e conformista, a
soluo a filosofia, A evoluo rpida nos contextos geopolticos, os progressos tecnolgicos
cientficos e as repercusses na realidade/ identidade social requer pessoas conscientes dos
paradigmas civilizacionais, com voz prpria que projecte o futuro, essa uma tarefa da filosofia,
Pr detrs de cada homem til tecnicamente tem de se valorizar, antes de mais, a pessoa em
construo, Atendendo aos problemas actuais, s resta filosofia formar os jovens como
pessoas, Formao geral.
Nos que concretizam mais os objectivos ou finalidades que a filosofia pode oferecer,
encontramos um sentido de referncia a questes de cidadania, de participao/ estruturao das
sociedades: Todas, principalmente a contribuio para a formao de cidados autnomos e
crticos com sentido de responsabilidade, Absolutamente necessria, contribui para o
compromisso de cada indivduo, na construo de uma sociedade mais justa, atento e capaz de
responder aos problemas e projectos de futuro, Apetrechar os jovens com instrumentos que
capacitem compreender o mundo em que vivem a participar criticamente na sua
construo/transformao, O desenvolvimento integral do jovem e uma formao como cidado
activo/ interventivo no mundo, A necessidade de haver cidados activos crticos com capacidade
de interveno social e poltica. A filosofia uma disciplina que permite a formao integral do
cidado. Numa sociedade tecnicista, consumista e massificada, torna-se imprescindvel uma
disciplina que exija reflexo, capacidade de anlise e crtica, Construir cidados mais conscientes,
crticos e interventivos nas grandes causas do homem (mudar o mundo), Se queremos futuros
cidados conscientes crticos e empreendedores, a filosofia um instrumento fundamental,
Sem filosofia no existe democracia nem cidados crticos, interventivos, espao

170
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

interdisciplinar por excelncia para estruturar o pensamento e os saberes tendo em vista um


cidado participativo, A mediocridade da classe poltica, nos media, nos cidados comuns no
deixem morrer Scrates, Criar condies para sociedades mais ricas do ponto de vista humano,
combatendo a massificao, a indiferena, o acriticismo, A filosofia possibilita a formao de
cidados mais conscientes, mais instrudos, informados e crticos, smbolos da dimenso racional
da humanidade.
Mais prximos da disciplina, mais prximos de objectivos de ndole intelectual ou capacidade
ou instrumentalidade mental, encontramos a grande maioria; de facto, quase todos se referem
importncia do exerccio do pensamento como fundamental no desenvolvimento dos jovens alunos;
ou seja, a pensar neles, consideram o mais pertinente a referir aos responsveis institucionais:
Estimular o desenvolvimento do pensamento livre, Desenvolvimento da actividade reflexiva e
crtica, A necessidade de colocar os jovens a pensar por si prprios e a atingiram maturidade
psicolgica, O desenvolvimento da capacidade crtica, a construo da sua perspectiva pessoal,
Ajuda a pensar, rigoroso e claro (doutro modo, alis no se pensa!), Questionamento crtico,
dinmico da actualidade, Aquisio da capacidade crtica problematizadora que possibilite pensar
autonomamente, a nica disciplina que ensina a saber pensar de forma profunda e sria, sobre
vrios temas. Contribui para a aquisio de uma conscincia crtica, Apesar de tudo, os jovens
que aprendem a filosofar so mais esclarecidos, tolerantes, etc. E mesmo sendo tambm mais
relativistas e cpticos, o certo que no acreditar muito faz menos mal ao mundo do que acreditar
a verdade (o que leva sempre tentao de a impor), Permite uma viso integradora e crtica de
vrias reas e promove um olhar mais atento sobre o mundo, A necessidade de uma disciplina
que estimule o livre pensamento e a criatividade em termos argumentativos, O desenvolvimento
do raciocnio e o treino das capacidades interactivas dos alunos, Saber pensar e de uma forma
diferente quela que nos habituaram. Capacidade crtica e autnoma, A qualidade do ensino da
filosofia permite fornecer aos jovens ferramentas indispensveis para o uso de uma razo mais
dialgica, Estruturao do pensamento/ Unidade da diversidade de saberes. Formar pessoas
implica a filosofia, Alargamento do horizonte cultural e reflexo crtica. Assim, o aspecto que
mais sobressai destas justificaes a forte representao da disciplina de Filosofia como uma
educao / exerccio privilegiado para o pensamento, que descriminam na necessidade til dos

171
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

nossos tempos, designadamente na participao na sociedade como cidados capazes de


responder aos desafios.

A pergunta H) encerra o questionrio lanando: Que expectativas tem em relao ao ensino


da Filosofia para o futuro?, um repto aos inquiridos no sentido de, de acordo com a avaliao que
faam do presente, predigam a evoluo da disciplina. O balano geral das respostas revela
optimismo por parte dos inquiridos. Apenas com trs casos confessam no ter expectativas:
Nenhumas em especial, julgo que acima de tudo a filosofia ter que se impor pela credibilidade
que conquistar (ou no), No tenho, J no tenho expectativas.
Entre os que tm expectativas negativas (so seis do total de oitenta respondentes), dizem:
Vivemos numa sociedade tecnocrata e pragmtica que no valoriza muito o ensino da filosofia,
Temo que mais tarde ou mais cedo desaparea do secundrio dada a crena na sua inutilidade
produtiva, social e escolar, O seu desaparecimento como disciplina obrigatria de formao geral,
com muita pena, Confesso que cada vez menos expectativas, A diminuio do currculo base
que ser base de avaliao nacional, acrescida de temas/problemas opcionais meramente
formativos, Numa sociedade tecnocrtica em que a produo tcnica o Graal, o virar da esquina
cada vez mais incerto.
Estes resultados negativos contrastam com os de optimismo (comparar coluna 2 e 5 do
quadro 8,G) em anexo). Entre as mais elevadas, destacamos, Cada vez mais importante na
formao dos jovens livres pensadores, autnomos, Penso que ter uma importncia cada vez
maior no desenvolvimento da criana e adolescente, Boas: alunos e professores agradecem,
Como disciplina ser de uma importncia cada vez mais essencial, Parece-me que ocupa um
papel cada vez mais importante, A filosofia tem sempre futuro, porque sem filosofia a vida seria
apenas uma operao aritmtica, De grande necessidade e pertinncia, Que o Ministrio da
Educao valorize mais esta disciplina, Boas ou muito boas. A cincia ou melhor dito a
tecnocincia fez do homem um ser dependente, materialista, consumista, egosta e individualista.
Inicia-se um futuro que se abre ao outro, ao mundo e filosofia, tem um papel fulcral, Cada vez
ser mais importante devido aos problemas vividos na actualidade, Boas na medida em que a
sociedade dever caminhar no sentido de cidados mais participativos e responsveis, Sempre
boas. Eu acredito nos jovens, acredito nas mudanas, consequentemente, neles, Boas, a vida
sem a filosofia seria o regresso do analfabetismo intelectual. Acredito sinceramente na evoluo, da

172
INTERPRETAO DOS DADOS QUALITATIVOS

a filosofia ser imprescindvel. No conjunto daqueles que revelam expectativas mais determinadas,
especficas, surge a expectativa de ver o ensino da filosofia alargado a outros ciclos: Alargar
abordagem aos alunos do 2 e 3 ciclos do bsico, Gostaria que o projecto iniciado por Lipmann
filosofia para crianas fosse aplicado no nosso ensino bsico, A implementar desde o 2 ciclo,
A filosofia deve ser leccionada a partir do 7 ano de escolaridade. Outra expectativa repetida por
alguns refere-se actualizao da disciplina, nomeadamente numa maior relao com as
necessidades actuais: Mais perto das vivncias do aluno, mais problemtico, Modificao ou
alterao de alguns contedos. Introduo de temas mais actuais que envolva o aluno na poca
presente, Expectativas de auto-renovao, Fazer uma mudana adequada aos tempos,
indispensvel educao para a liberdade, cidadania, sempre com dupla componente formativa e
informativa em simultneo, A disciplina est consolidada curricularmente, mas tem demasiados
contedos.
Outros, dirigem as suas expectativas / preocupaes para o modelo de avaliao
considerando-o importante na evoluo da disciplina: Pouco positivas ou entusiasmantes dados os
nveis de aprendizagem/ competncias bsicas dos alunos, a exigncia obrigatria do exame
nacional e o valor social atribudo disciplina e actividade do docente, A realizao de exames
nacionais no final do 11 ano na disciplina de Filosofia vai fazer com que esta fique limitada ao
cumprimento do programa, deixando de lado a possibilidade de realizar inmeras actividades que
proporcionam de uma forma mais interessante o desenvolvimento das capacidades de raciocnio
dos alunos, sendo estes capazes de expressar de uma forma coerente e defendendo as suas ideias
de uma forma convincente", Espero que a carga horria se mantenha e que o exame nacional no
corrompa os audaciosos objectivos da disciplina.
A realidade actual continua nesta pergunta como uma das grandes razes (quer positiva,
quer negativamente) para ditar a evoluo da disciplina de filosofia; como exemplificativo, e para
no referir citaes j utilizadas, temos: Espero que o asfixiante acriticismo das massas no exija
uma filosofia-light no ensino. A filosofia exige alguns pr-requisitos dos alunos que referi atrs
sem os quais a sua leccionao no passa de mera conversao, Com a pouca cultura e pouca
formao cvica que os nossos polticos denotam as perspectivas so modestas. Espero estar
enganada, Depende o nvel de alienao do povo.

173
CONCLUSO

CONCLUSO

Este estudo foi uma excelente oportunidade para conhecer, conversar, discutir, aprofundar,
consciencializar, sem devaneios de generalizaes no autorizadas, aspectos relativos disciplina
de Filosofia e ao seu ensino, de um conjunto de professores da regio Minho.
Partimos do pressuposto de que a natureza da filosofia a grande razo de fundo para
encontrar a variedade de representaes, a multiplicidade de perspectivas e concepes, no ensino
da disciplina no secundrio, sobretudo no que lhe diz directamente respeito: significado, finalidades
da educao, etc. Deixa-se claro que a natureza da disciplina tem um entendimento de riqueza
humana, na oportunidade de expressar a capacidade de um pensamento livre que tem uma
concepo ontolgica da realidade plural, mltipla.
Contudo, a atitude firme de responder aos desafios do mundo, por mais criatividade que
oferea, dentro do prprio ensino da filosofia, no pode descurar essa firmeza de romper o senso-
comum, de atacar a banalidade, o ritual da repetio, s conseguida essa prtica pela vivificao
constante. Se da sua prpria natureza contrariar modas, questionar rumos, consciencializar antes
de todos as tendncias das pocas, se do seu engenho ripostar criticamente, problematizando o
bvio, desconfiada diante dos dogmas, tolerante aos valores em conflito, no ensino mostrar-se- em
coerncia com essa sua natureza se aceitar como positivo, a comear pela discusso sobre si, a
presena de tenses quanto ao seu lugar e finalidades. O primeiro avano pelos sujeitos directos,
designadamente os docentes, consciencializar a situao em que se envolve a filosofia para os
jovens.
Negar a disciplina de Filosofia pode at ser necessrio se no se travarem as etapas de
definhamento em que a filosofia pode cair numa sociedade como a nossa; no faltam desequilbrios
na humanidade, nas sociedades, que no justifiquem a necessidade de reflectir; e, no se tratam de
apelos sussurrantes s conscincias sensveis, so antes pressupostos cidadania, pressupostos
opo de liberdade dos Estados democrticos; a no travar essa decadncia, negar o futuro
Filosofia pode ser, como citvamos antes Deleuze, um ptimo princpio para recomear. A histria
medida que se vai fazendo mostra-se boa conselheira, e, no desejando nem podendo escapar ao
futuro, este pede maturidade, pede reflexo avisada; pela razo ou fora da razo, os totalitarismos,

175
CONCLUSO

nomeadamente os erros do sculo XX, mostram a urgncia e pertinncia dos questionamentos e as


ameaas presentes no deixam descansar.
Ao perodo de mais baixo ndice de presena da filosofia em horrio no ensino secundrio em
Portugal (1905), seguiu-se a sua fase de extenso mas pela subservincia a um regime poltico
no democrtico; no se repetindo a histria, ela aconselha-nos no entanto, a acautelar os perigos
da situao limite de coma.
De facto, a presena da disciplina de Filosofia no ensino secundrio em Portugal, a nosso
ver, pode j considerar-se duradoura, j leva sculos; h nessa presena, uma forte tendncia
eclctica que tem as suas prprias consequncias, as principais: um abafamento das diferenas
filosficas, um certo reprodutivismo nas teses que se afirmam, nas concluses que se retiram, a
simplificao dos contedos e consequente redundncia dos mesmos.
Ambguo, pernicioso e nefasto natureza da disciplina, este eclectismo tem assegurado uma
aceitao poltica e social da disciplina; h como que uma cumplicidade de interesses pois
enquanto a filosofia perdura, o seu contedo curricular est previsto, conforma-se aos princpios
fundamentais da sociedade e combina-se com os cnones da poca; uma espcie de complemento
burgus formao do jovem: formar um esprito, mas este en-formado pelas ideologias
dominantes; esta forma de estar, confusamente comprometida, alm de ser a contradio da
filosofia, pode ser a mais perniciosa demagogia ao ser humano do futuro; pois que, se no houver
uma vivificadora forma de pensar, um esprito activo capaz de problematizar, sub-repticiamente
estaremos a passar do filosofar para a passividade da transmisso, o ideologizar. neste espao
que a responsabilidade e grandeza da profisso de professor se projecta, por aquilo a que se
comprometa e pratique.
Vivificar o que se est asfixiando. Como? Como metamorfosear esta disciplina? Como
progredir, como justific-la para a actualidade?
No de remediar que se trata, acima das crticas directas s mudanas, acima das
limitaes conjecturais, das limitaes das decises governamentais de circunstncia, das vises
economicistas que atacam, necessrio uma atitude positiva de construo do que se necessita
empreender. Antes de tudo, bom consciencializar a situao medindo as foras da tenso no que
ao sentido e validade real pode ter a filosofia para o mundo de hoje e para os jovens de uma
sociedade muito nova e complexa; medir tambm toda a fora da sua adversidade e seus diversos

176
CONCLUSO

contra-argumentos, que numa leitura mais lata so velhos, tais como, a inutilidade para a prtica
produtiva, dificuldade nos seus exerccios (sobretudo da parte dos alunos), suprflua nos seus
propsitos (economicamente cara); so estes argumentos que tm levado a uma prtica lectiva
cada vez mais estrita, abolio dos exames (a nosso ver menos por razes pedaggicas, mais por
razes economicistas e menosprezo da disciplina), a retirada dos currculos ou dos requisitos de
acesso dos alunos ao ensino superior, tudo o que se expressa na sua desacreditao social e
definhamento.
O professor realiza uma escolha importante ao dar razo aos seus adversrios rendendo-se,
ou pelo contrrio, compreendendo ele que no se tratando necessariamente de uma questo
quimrica ou guerreira, na conscincia que tem, mantendo-se auto-confiante, calmo em perscrutar
rumos e firme em afirmar o seu lugar e papel. Comparando o seu lugar com uma deciso
governamental de abolir a Filosofia do ensino secundrio, os professores no tm o mesmo poder
directo e institucional de contrapor, mas no podem esquecer-se o que possvel ainda fazer para
mostrar o valor da filosofia; a prtica pode deixar (deixar seguramente) marcas; alm disso,
entretanto, h muitas hipteses para forar a entrada da Filosofia na escola, hoje no apenas a nvel
do secundrio mas do bsico ou qui dos jardins-de-infncia; no podem esquecer-se os espaos
para o extra-curricular; h tambm uma sociedade que anseia iniciativas, que se revela dialogante
(exemplo: os blogs e fruns de discusso, as tertlias); iniciativas de uma filosofia integrada nos
espaos culturais, na vida dos cidados, de forma mais ou menos interventiva, uma presena que
expressar o verdadeiro gosto, amor por comunicar a sabedoria que se busca continuamente.
Precisamos de chegar quilo que hoje parece estar nenhures, o sapere aude, uma
caminhada cada vez mais complexa e desafiadora que sabemos no poder ser subserviente nem ao
senso-comum nem ao autoritarismo da razo humana esse homine.
Manter-se firme para o professor de Filosofia no ensino secundrio, no exigir-se ser filsofo
por eminncia da sua tarefa mas procurar a melhor formao cientfica e didctica para comunicar
as filosofias de outros, aproximar o aluno de um contacto directo com os filsofos, aprendendo
tambm ele a filosofar, ou pelo menos, alm de uma cidadania universal capaz a todos, descobrir
uma minoria de filsofos mais adiantados que se preparem para uma interveno mais profunda
nos meandros da contemporaneidade e do futuro. Sobre a sua neutralidade no vivendo obcecado
pela forma de o ser, convem o nosso elogio capacidade de exerccio autnomo da razo com

177
CONCLUSO

liberdade de cada um poder assumir as suas opinies sem que a assimetria da relao professor
aluno seja uma forma perniciosa de endoutrinar ou ideologizar; os professores da disciplina podem
ser filsofos em detectar as prprias formas dissimuladas dos contedos ou suas apresentaes em
manuais que colocam em risco essa liberdade de pensar, afastando-se ou repondo com outros
materiais diferentes que possam mostrar outras possibilidades de pensarmos a mesma questo;
como vigilante da filosofia realiza ele prprio uma tarefa filosfica; no esquece tambm, estar
bem consciente disso , da importncia da crtica como instrumento vivificador que combate os
fixismos ou o senso-comum que se queira instalar; a pergunta fecunda a mais criativa forma de
o pensamento avanar; no se esquea tambm a conduo dos conhecimentos da aula para que
a pergunta seja fecunda.

Do estudo emprico que fizemos, retiramos a certeza da maleabilidade da disciplina,


considerando nesta maleabilidade a variedade de representaes e prticas exercidas pelos
professores; em alguns casos a variedade confirma as nossas suspeitas de poder encontrar o
contraste evidente de representaes, quer a nvel da concepo da filosofia, das suas finalidades
mas sobretudo das opes meta filosficas da didctica da disciplina. Outras vezes menos, a
diversidade segue um rumo de grande consenso, que pode deixar em ns alguma pr
ocupao sobre o sentido dessa to significativa proximidade, como o caso de to significativa
satisfao com a carreira, a utilizao dos textos filosficos em massa, ou mais ainda da to baixa
utilizao de textos no-filosficos; talvez, da grande maioria no planificar as aulas em grupo (ou
em muito menor escala alguns no planificarem), da fraca promoo de actividades
extracurriculares no espao escolar, do sentimento de que gostariam de promover mais actividades,
da grande aceitao do programa pr-estabelecido, da disciplina no 12 ano s para alguns alunos,
sobre a aceitao do exame nesse nvel, da moderada aceitao dos objectivos do programa sem
que se indiquem alternativas.
Em relao ao primeiro quadro das representaes do conceito da disciplina, o que se
conclui que: o que sobressai no o contraste mas tambm este no seria de esperar
apresentando-se como concomitantes as possibilidades; se a maioria se encontrou na indicao de
que a filosofia seja um discurso crtico acerca do mundo, da sociedade, do homem, retiramos a
ideia de uma certa instrumentalidade do conceito. Esta ideia confirmada ainda na ltima parte do

178
CONCLUSO

questionrio quando em pergunta de resposta aberta constantemente a propsito de duas


questes: Que gosto ou prazer retira de ensinar filosofia? ou Indique uma razo que daria aos
responsveis institucionais para justificar a existncia da disciplina de Filosofia no ensino
secundrio, constantemente se afirma a formao do pensamento crtico (ver anexo, questo 4-D e
7-G); no obstante a possibilidade ser vaga e encontrar grande consenso, o registar trs opinies de
inteira discordncia e uma percentagem de 7% no total dos discordantes; isto confirma-se mais na
percepo igual e pela igual aceitao e rejeio percentual relativo a: Uma reflexo profunda
acerca da realidade; ou seja, por mais que os inquiridos concordem, encontramos ainda assim
quem no o faa e d expresso variedade que vimos procurando neste trabalho.
Verificamos que a tendncia de rejeio maior das suas representaes inclina-se para
aquelas proposies que indiquem um sentido epistemolgico, lgico, ou cincia, em ordem
crescente, (discordam: 29.8%, 40.4% e 48.2% respectivamente). O contraste nestas proposies
verifica-se se considerarmos que os quatro itens da escala (Lickert) se distribuem com uma
acentuao maior nos itens do meio e menos nas franjas; idntico contraste se verifica em
proposies que criaram possivelmente alguma hesitao pelos contedos, designadamente: A
Filosofia como reflexo centrada na histria da filosofia e problemas atemporais, Um pensamento
original, diverso de todos os saberes, que sem utilidade tem um valor formativo inerente, Um
saber tcnico, um laboratrio conceptual capaz de levantar problemas, Uma histria das ideias
e da cultura. nestas proposies onde se destaca a diversidade de representaes dos nossos
inquiridos, pois muitos variam entre um discordo completamente e um concordo inteiramente.
Em suma, no que se refere ao conceito da disciplina, h itens onde sobressai uma certa
vagueza e instrumentalidade que mostram bastante consenso entre os inquiridos; nos que revelam
algum contedo de proximidade ao que consideramos cientfico, maior rejeio, e finalmente,
grande contraste pela distribuio em itens diferentes, nos de contedo de interpretao mais
pessoal.
Na indagao das finalidades da educao a variedade de representaes revela-se tambm,
ainda que com grande tendncia para o consenso, designadamente na aceitao do conjunto das
proposies que o prprio trabalho sugeriu numa certa inclinao. No entanto, o quadro
apresentado tinha nveis diferentes de referncia, pois que, se algumas finalidades se dirigiam a
longo alcance outras se revelaram mais prximas, conferindo tambm disciplina um carcter mais

179
CONCLUSO

instrumental. De facto, as proposies que renem mais aceitao so: Formar um esprito de
modo a pensar com ordem e clareza e rigor e Formar pessoas um pouco mais crticas, estas
foram com surpresa nossa ultrapassadas por uma definio mais sensvel: Tornar as pessoas
mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante.
Arriscando uma explicao, esta preferncia supor da parte dos inquiridos uma preocupao
maior com o social, intersectando isso com o pensamento crtico e pessoal, substrato da filosofia. A
massificao no sendo um conceito novo, encontra nos nossos dias uma forma actualizada de
se manifestar pelas ligaes ao fenmeno global da comunicao onde os grandes poderes se
afirmam e que qualquer um de ns experimenta constantemente no dia-a-dia.
Nas finalidades surpreende-nos ainda, pela distncia aos outros resultados e por conseguinte
pelo nvel significativo de rejeio, a proposio Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o
discurso da tecnocincia. Afinal, interpretvamos como uma forma de pensamento crtico s
emergncias totalizantes, indo buscar certo, o controverso ps-modernismo, na ideia de
contestao a totalitarismos fundacionistas da razo acusados por Lyotard, ou contra a tecnocincia
na afirmao de que toda a tica se sobreponha afirmao da tcnica e cincia; ainda que
contrapostos Lyotard e Habermas, apontvamos em conjunto perigos da contemporaneidade; pela
falsa associao ou pelo afastamento a estas ideias (neste caso fundando a nossa opinio na
indicao dos autores mais importantes no panorama de toda a filosofia em que se vincou a linha
dos clssicos), certo que houve uma significativa rejeio (42.1%).
Conclui-se daqui que os professores inquiridos revelam grande consensualidade nos fins que
apontam para a educao; pressupem preocupaes sociais sobre o mundo actual concertadas
sempre com a perseguio de tarefas filosficas de contribuir para um pensamento mais claro,
mais rigoroso, mais crtico. No obstante, no se colocaram na possibilidade de rejeio de
metanarrativas ou da tecnocincia, por oposio ao significado da proposio ou por divergncia a
filosofias de carcter mais recente.
Relativamente didctica, parece-nos curioso o fenmeno observado: grande variedade em
algumas posies nas grandes opes de princpios daquilo que consideraramos de ordem
metadidctica, mas contrariada posteriormente na indicao de estratgias utilizadas na sala de
aula, na escolha de textos, ou no modo de trabalhar, designadamente a planificao, onde se
denota uma tendncia generalizada para determinados itens, ou para nveis de frequncia bem

180
CONCLUSO

visveis; pode entender-se uma certa continuidade com o que dizamos antes sobre os inquiridos se
atendermos que a maioria, que se divide noutros itens, defende uma filosofia mais participativa,
mais integrada nos problemas e opinies actuais ainda que, incorrendo na crtica de alguma perda
de autonomia 1. Por esta via, os inquiridos posteriormente reafirmam essa posio concretizando
17F

em nveis elevados de opes de sala de aula tais como comentrio de textos, leitura e
interpretao de textos, debater/argumentar proposies no-consensuais, levar a redigir textos
pessoais ou ainda construir e fornecer esquemas interpretativos.
No foi a maioria mas uma significativa margem de professores mostra-se com preferncia
eclctica assumindo uma tradio de que demos conta em Portugal; no entanto, a maioria d
preferncia no a uma disjuntiva mas com certeza diferenciada opo pela filosofia como jogo de
problematizao; verifica-se ento uma linha de coerncia com o que antes dizamos, considerarem
uma filosofia mais participativa concomitante com uma prtica de problematizao, o que alm
disso confirmada nas opes de estratgicas de didctica j referidas, que os professores dizem
muito utilizar, como comentrio, leitura e anlise de textos, debates, etc. Em coerncia ainda com o
carcter de instrumentalidade que enunciavam para a filosofia, nomeadamente para a disciplina de
Filosofia no ensino secundrio.
Por sua vez, a diviso das opes iniciais de meta didctica concretiza-se posteriormente
quando a escolha se faz entre ser neutro e acrtico ou no o ser, expondo ou debatendo e
argumentando. Inicialmente nas opes mais gerais, muito se dividem os professores na
problemtica Kant/ Hegel (Filosofar para levar Filosofia, ou, Ensinar Filosofia para levar a
Filosofar); se a maioria tende pelo filosofar para levar filosofia combinando, a nosso ver, com uma
prtica mais dinmica de exerccios filosficos, no entanto, e diferena com o outro grupo no
muito grande mas apenas de dez pontos percentuais, ou seja, mesmo pela prtica participativa ou
pela prtica de jogo de problematizao, muitos posicionam-se na perspectiva de ensinar filosofia
para filosofar.
Posteriormente neste conjunto de itens que se referem s opes didcticas, o que merece
destaque contudo, aquilo que se refere neutralidade ou no do docente, o adiantar-se em
interferir ou no nos modos de pensamento do alunos, quer dizer, no tipo de liberdade que se

1
Por oposio a Uma filosofia mais autnoma, desvinculada de opinies concretas, menos envolvida no
momento histrico ainda que, incorrendo na crtica de algum isolamento.

181
CONCLUSO

estabelece no exerccio filosfico na sala de aula. Tentmos no discurso utilizar alguma demarcao
entre um exerccio do pensamento tendo por base a igualdade de respeito por diferentes confisses,
partidos, opinies, em que o professor respeita por igual, impondo alguns limites razoveis
liberdade de pensar e raciocinar, quer dizer, um pressuposto de igualdade pela diferena, em
contraposio com um discurso diverso de exerccio diverso em que partindo ainda do mesmo
pressuposto de respeito igual por confisses, partidos, no neutro, toma posio diante dos
enunciados pondo a razo em dilogo consigo mesmo, sem limites. Nenhum dos inquiridos
acrescentou outra possibilidade o que seria natural haver espao para discordar das proposies. A
nosso ver, esta maioria encontrada que diz que no neutra, contradiz um pouco a grande maioria
daqueles que no se considera algum com uma clara convico poltica assumida, expressa nas
suas opinies constantes, como referiro posteriormente nas respostas finais (anexo III, questo 3
C)); parece indiciar ao contrrio, uma atitude da parte dos professores de intervir na aula,
manifestando as suas prprias posies (filosficas ou no?). No que ao debater/ argumentar na
sala de aula se refere, ainda entenderamos a dificuldade (possvel?) de o fazer com proposies
neutras e acrticas pois o comentrio levaria a essa tendncia para uma tomada de posio do
professor, mas o mesmo j no acontece exposio, trabalho didctico por excelncia para
apresentar o conhecimento do tema ou do autor; a uma minoria (35.7%) que frequente ou muito
frequentemente o fazem, sendo que a maioria no utiliza ou pouco utiliza tal discurso (64.3%). Esta
tendncia inverte-se, por conseguinte, quando surgem as possibilidades alternativas, crescendo
gradualmente a resposta afirmativa ou seja, a maioria dos inquiridos, no ensino da filosofia no
secundrio, procura expor suscitando desde logo a crtica, ainda que com enunciados neutros e
maior ainda a percentagem dos que, expe suscitando desde logo a crtica pela apresentao de
enunciados no-consensuais. Da parte do professor encontramos um exerccio que no neutro,
que toma posio diante dos assuntos, mas tambm uma variedade percentual entre as
alternativas que prova a nossa tese de que h uma maleabilidade na prtica do ensino desta
disciplina, a partir das prprias representaes, conceptualizaes dos docentes.
Esta linha de resposta dos inquiridos pelo discurso que no neutro, combinar mais a
nosso ver, com a alternativa de um Filosofar para levar Filosofia que se afirmou prevalecente, e
j no tanto com o no assumirem uma posio partidria ainda que muitos o refiram que o seu
apartidarismo no negue uma convico superior de interveno; ou seja, a nossa leitura a de que

182
CONCLUSO

a no-neutralidade no tem que ver com a presena de um discurso poltico activo e actual que
justifique essas atitudes mas a no-neutralidade dos professores dever-se- a julgarem assim
praticar a prpria filosofia, uma espcie de passagem do professor a filsofo, que consideraro
til faz-lo.
J no que se refere aos alunos, o modo didctico de procedimento dos professores aponta
para uma maioria que para libertar a capacidade racional nos jovens, deve-se permitir ou tolerar
alguns excessos do pensamento especulativo; entre o tolerar todos os excessos ou consider-los
depreciativos sobrepondo um trabalho acompanhado e disciplinado, os inquiridos dividem os
restantes 50%, ainda que nestes os ltimos aqui referidos, venam deixando apenas uma
percentagem de 14.9% para todos os excessos; parece-nos assim que promovem a crtica, o debate
mas de um modo acompanhado, atento, aceitando alguns excessos ou rejeitando-os; nestas
tendncias, no esquecer ainda o que para a ns mais exemplar: a diversidade das respostas
dando razo de ser a uma interpretao pessoal do ensino desta disciplina.
Na questo da didctica na sala de aula, conclui-se tambm que os itens que se referem a
actividades propostas claramente nos programas da disciplina, como leitura e interpretao de
textos, comentrio de textos ou redigir textos pessoais, so os mais perseguidos, quer dizer, no
obstante um exerccio mais pessoal de conduo das matrias ou assuntos, no trabalho ou tarefas
utilizam preferencialmente as indicadas ministerialmente; ainda que deixssemos espao para
acrescentar alguma possibilidade nova, apenas um inquirido acrescentou.
A esta altura de reviso, conclui-se que depois de uma indicao bastante positiva, afirmativa
e sobretudo variada do conceito da Filosofia e das finalidades da educao, os professores dividem-
se mais nos princpios de uma meta-didctica, que, sem termos inteno de que se entendessem
as alternativas como disjuntivas, queramos perceber algumas preferncias. Verificaram-se essas
diferenas, s vezes em percentagens muito equivalentes, sobretudo no caso do dilema Filosofar
ou Filosofia. Alguns professores assumem um ensino eclctico ainda que a maioria mostre
preferncia por uma prtica de tipo jogo de problematizao criativa; mostram-se muito mais a favor
de uma filosofia mais participativa, mais integrada nos problemas e opinies actuais ainda que,
incorrendo na crtica de alguma perda de autonomia, do que por uma filosofia mais autnoma,
desvinculada de opinies concretas, menos envolvida no momento histrico sob pena, de incorrer
na crtica de algum isolamento; procuram ser neutros e acrticos outros, a maioria, tomam posio

183
CONCLUSO

e no so neutros; toleram alguns excessos, uma minoria at aceita todos os excessos como
necessrios e criativos para libertar a capacidade racional nos alunos, mas em relao a estes
ltimos, so mais os que tomam a posio antagnica de considerar depreciativos construo
racional os excessos, optando por um trabalho acompanhado e disciplinado.
Na aplicao destas opes na sala de aula, os professores utilizam quase todos as mesmas
tarefas, designadamente as indicadas no captulo das metodologias dos programas curriculares.
Em relao ao uso de textos na sala de aula, clara a preferncia dos docentes pelos textos
filosficos indo ao encontro dos textos dos manuais; no tendo colocado em alternativa, mas
podendo assinalar os mesmos ndices para uns e outros textos (filosficos e no filosficos), os
docentes no usaram do mesmo ndice, por exemplo de frequente para ambos, ou at de muito
frequente para os filosficos e um pouco menos, apenas frequente para os no-filosficos; o valor
maior de 41.6% dos que pouco frequentemente utiliza os textos no-filosficos, sendo que 8% no
utiliza, contrasta com o valor mais alto de 64% para aqueles que muito frequentemente utilizam o
texto filosfico; fica a nosso ver no s a clara valorizao do texto filosfico (96.5%) mas tambm a
desvalorizao do texto no-filosfico.
Ora a nvel do ensino secundrio, considerando a necessidade da motivao por exemplos da
experincia comum, parece-nos um desprezo da prtica mais alargada e criativa que se poderia
desejar para esta disciplina; so srias e fecundas as crticas que se dirigem a prticas que no so
filosficas e que se confundem com as filosficas mas, no podemos esquecer que numa linha
dialgica pragmtica da didctica podemos defender no apenas o comentrio de textos filosficos
mas o comentrio filosfico de textos; talvez se deva referir, como se disse atrs, que os textos dos
filsofos no foram escritos para serem problematizados por estudantes mas por outros filsofos;
tambm como se disse, para a interpretao do texto este um pretexto e no um fim em si
mesmo; tal significativa valorizao do texto filosfico talvez possa criar ideias de dificuldade
acrescida para alunos onde a linguagem apontada no s pelos nossos inquiridos
(indirectamente: alunos, nveis de aprendizagem, e dificuldades na aprendizagem) mas por muitos
172F1 .Tambm como dissemos atrs, o uso mais frequente de tais textos no-filosficos poderia dar ao

1
J quanto avaliao que os docentes fazem do seu ensino, o sucesso da aprendizagem parece estar
condicionado pelo fraco domnio lingustico dos alunos, a sua dificuldade de concentrao e de raciocnio.
Relatrio de avaliao externa, Universidade de Lisboa, Licenciatura em Filosofia,
www.fup.pt/admin/fup/docs.

184
CONCLUSO

professor mais uso de liberdade e criatividade na sua prpria actividade, pela tarefa que se
pressupe da escolha dos mesmos. Sabemos contudo que alm das directivas ministeriais, muitas
so as medidas de economia de material nas escolas, que em tempos recentes tm posto em
causa at o uso das elementares fotocpias de textos avulsos; a restrio ao manual maior, mais
incidente na prtica educativa; seja como for parece-nos uma forma de empobrecimento para o
nvel de ensino em que estamos.
Ficamos com a confirmao de que a grande maioria dos docentes planifica as aulas
individualmente, uma maioria, pouco frequentemente planifica em grupo, o que significar apenas
em alguns momentos de mdio, longo prazo, sendo que, mesmo prevendo esta ltima possibilidade
que ainda se vai fazendo, h ainda uma percentagem significativa (24. %) nunca planifica as aulas
em grupo.
No que a esta questo se refere, importante no fazer uma leitura simplista; havendo to
pouco trabalho de grupo, fica-nos a desconfiana se os professores temem os colegas como rivais,
se receiam o grupo nas exigncias/ competncias que tm, se no poderiam desenvolver mais e
melhor trabalho se planificassem mais em grupo mas, por outro lado, no esqueamos que sem
rejeitar uma planificao de mdio / longo prazo mais intensa, o trabalho individual pode dar mais
liberdade, mais autonomia e capacidade ao professor que o ; individualidade ou individualismo?
173F1

Aqui ficou certo que grande percentagem planifica as aulas, o que o fundamental nesta questo;
uma margem ainda significativa f-lo em grupo ainda que pouco frequentemente; realiza-se assim
algum delineamento do trabalho dos professores a nvel de escola de mdio/ longo prazo e deixa-se
todo o restante, dirio ou quotidiano, com autonomia para cada docente o exercer; Intrigante, nesta

1
sublinhei a insensatez de se presumir que todo o individualismo dos professores perverso. Somos

encorajados a pensar o impensvel e a considerar activamente alguns dos seus pontos fortes potenciais,

antes de nos apressarmos a purgar os nossos sistemas de ensino da sua presena. As culturas dinmicas dos

professores deveriam ser capazes de evitar as limitaes profissionais do individualismo, abraando

simultaneamente o potencial criativo da individualidade no ensino Hargreaves, Andy (1998) - Os

Professores em Tempos de Mudana, O Trabalho e a Cultura dos Professores na Idade Ps-Moderna,

Lisboa, MacGraw-Hill, pg.205-206.

185
CONCLUSO

leitura, que ainda muitos (24.6%) nunca planifiquem em grupo: maior liberdade ou exerccio
deliberado do ensinar? E, destes, dos que nunca planificam em grupo esperamos que no se
incluam os 3.5% que nunca planificam individualmente, ou seja, em caso algum planificam.
Se as actividades extracurriculares mais desenvolvidas nas escolas por estes professores so
Conferncias, Debates; Exposies, Jornais/Revistas, no obstante, a grande maioria pouco ou
nada promove de actividades extracurriculares seja individualmente seja em grupo. Esta resposta
deixa alguma tristeza pela confirmao de que s uma minoria de 4% no gostaria de promover
mais (ou porque j promovem muitas, ou porque nada promovendo no esto insatisfeitos com
isso). Os professores gostariam de promover mais actividades extracurriculares e por isso s
podemos pressupor que no encontram condies reais para o fazer; sabemos que o
definhamento ministerial da disciplina no contempla esta ateno pelo extracurricular, j que na
componente no-lectiva que muito recentemente se acrescentou, posterior a este questionrio, os
professores ocupam-se de mais aulas do mesmo: de substituio, de apoio educativo, de sala de
estudo. Na medida em que isso seja deixado considerao da importncia pelos docentes,
queremos desejar que estes possam encontrar alguma possibilidade e consciencializem a dimenso
da perda para a disciplina por esta ausncia ou to reduzida presena; para os alunos e para a
disciplina as actividades extracurriculares so um forte factor motivacional; no que se possa
reivindicar ou exercer, em espaos quaisquer que sejam, as actividades extracurriculares so
vivificadoras para a disciplina e no esto a ser aproveitadas.
Em sntese, os professores trabalham a planificao, a maioria individualmente, que no
significando individualismo querer dizer a nosso ver, uma solido mais livre e criativa que
encontram para trabalhar , pouco frequentemente planificam as suas aulas em grupo, o que
encontra linearidade ou coerncia com a oportunidade de o fazerem para longo/ mdio prazo.
Tambm pouco frequentemente ou mesmo nada, se promovem actividades extracurriculares,
sendo que, a esmagadora maioria gostaria (sim ou talvez) de promover mais; este um espao
didctico muito desaproveitado nas nossas escolas; para alm de haver docentes que pertencendo
j aos quadros de escola no lhes atribudo um horrio de leccionao porque no tm turmas,
ou, para alm da incluso de horas no-lectivas nos horrios dos docentes, no h a devida
considerao, a flexibilizao necessria que permita optimizar essa mais-valia; se ao ministrio
no se atribui essa inteligncia para o verdadeiro aproveitamento dos tempos livres dos jovens,

186
CONCLUSO

seria desejvel que encontrssemos essa sensibilidade em vivificar a filosofia nas escolas pelos
docentes; muito difceis so as condies reais, sobretudo pelas constantes imposies
impertinentes que castigam o trabalho docente, mas ainda assim, um elemento a considerar em
oportunidades que surjam. O tempo nos dar razo em valorizar estas actividades extracurriculares
para o ensino da filosofia no ensino secundrio.
Em questes avulso que aqui e acol foram revelando a avaliao pessoal destes docentes,
retira-se coerncia em: alm de se mostrarem muito satisfeitos com a carreira (aspecto que j
aludimos e a que regressaremos posteriormente) mostram-se satisfeitos com as mudanas na
educao nas ltimas dcadas, e muitas foram, acrescentaramos ns. Igualmente se mostram
favorveis aos novos programas, sua evoluo relativamente aos de 1991/92; consideram-nos
flexveis; a relevncia que a Histria da Filosofia tem nos programas tambm em geral os satisfaz. A
percentagem positiva maior medida que nos aproximamos mais da disciplina, nomeadamente
da qualidade dos programas. Se a grande maioria considera os programas satisfatoriamente ou
bastante flexveis, isso ajusta-se, a nosso ver, com o no encontrar entrave a que haja um programa
pr-estabelecido para o ensino secundrio, o mesmo com o facto de mais docentes concordarem
com um s programa da disciplina de Filosofia para todos os cursos; no entanto, pela leitura mais
atenta verificamos que, grande a percentagem se encontra em apreciar favoravelmente a
flexibilidade dos programas (81.3%, flexvel e bastante flexvel); continua favorvel, ainda que
menos, ao programa pr-estabelecido (67.3 em todos os casos, contra o 2.7% do no) mas o
acordo j muito menor (47.8% contra 46%) relativamente a um s programa da disciplina de
Filosofia para todos os cursos.
Decorre daqui a nossa interpretao de que os professores se sentem satisfeitos em geral
com o sistema, com os programas e com a flexibilidade que dispem para trabalhar esses
programas; esto mais divididos em relao a ser um s programa, o que muitos pensaro como
razo de insucesso dos alunos, apoiado este resultado pelos motivos a que atribuem para a
qualidade do ensino - aprendizagem (programas, 4 lugar).
Por outro lado, das outras avaliaes que fizeram, a grande maioria considera que, por
razes externas disciplina (muito mais que internas) os alunos tm hoje mais dificuldades na
aprendizagem da disciplina de Filosofia, sendo que consideram os alunos como um dos aspectos
mais determinantes na qualidade de ensino-aprendizagem; concordam maioritariamente com

187
CONCLUSO

avaliao por exame quer para os nveis de 10/11anos e mais ainda para o 12ano, assim como
de certa forma repudiam que o sistema de avaliao seja dos elementos mais determinantes para a
qualidade do ensino-aprendizagem (colocado em 11 lugar nas atribuies).
Deixam-nos estes resultados a clareza da atribuio das dificuldades da disciplina aos alunos,
por razes externas disciplina, repudiam a preferencialidade das internas e muito afirmativos
quanto avaliao por exame, o que devemos revelar alguma estranheza; se considerarmos as
respostas ao questionrio de natureza qualitativa, onde muitas vezes se indicava nos objectivos da
disciplina formar e no encontramos aferir; sem ficarmos por uma leitura simplista pois que tais
opes indiciaro tambm uma expectativa de seriedade que a sociedade tenha para com a
disciplina e porque alm de formar prepara, ainda assim, devemos confessar a nossa surpresa em
ter encontrado tal sentimento to positivo sobre a avaliao por exame (51.8% e 83.2% para o
10/11 e 12 ano, respectivamente). Entretanto para a qualidade do ensino-aprendizagem, alm
dos alunos, que traro dificuldades de natureza externa disciplina, no deixaram de considerar
importantes factores: as metodologias empregues, a formao de professores e os programas.
Considerando que a maioria de 46.5% concorda com o facto da disciplina de Filosofia de 12
ano ser apenas para um grupo de alunos, contra 43.9%, no obstante, a maioria tambm
favorvel ideia de programas de filosofia para o ensino bsico, o que para Portugal ainda uma
grande novidade, aplicada a raros casos pontuais (sobretudo restringido a algumas escolas
privadas); a primeira premissa destes resultados que provoca em ns mais surpresa at por
alguma contradio: Com finalidades to formativas quanto universalistas que se indicaram para
esta disciplina no ensino secundrio, sobrepor-se- o argumento das muitas outras disciplinas que
os alunos tm no 12 ano, afirmao desta disciplina, mesmo em concorrncia com as outras?
J por outro lado, o optimismo revelado em relao presena no bsico concorda mais com o
mesmo esprito formativo e universalista que se afirmava. Os nossos inquiridos para o 12 ano
privilegiaram outras razes para restringirem a disciplina a alguns alunos. *
Propositadamente deixmos para o final desta anlise as apreciaes que os prprios
docentes realizaram, aquela que se referia auto-avaliao das suas avaliaes; o aspecto mais
importante a salientar que, como atrs dissemos querer dizer hesitao em responder, talvez o
desejo de uma pergunta de natureza qualitativa, foi o significativo abaixamento do ndice de
resposta das 114 ou prximo disso que vnhamos recebendo, um ndice de apenas 65

188
CONCLUSO

respondentes , associado ao facto de que os que responderam, a maioria de 55.4% disse que
apenas parcialmente a sua avaliao corresponde queles que seriam, a seu ver, os princpios
orientadores noutras condies melhores para avaliar. Resistncia a pensar princpios orientadores,
dificuldade em auto-avaliar-se ou outras razes? Muito embora minoritrio um grupo de 9.2% negou
tal proposio de que as suas avaliaes correspondam aos princpios orientadores, no
esqueamos que 8.8% no se sente satisfeito ou apenas pouco satisfeito com a carreira pelo qual
optou ou se quisermos atender s respostas abertas que realizmos, sobre se retiram algum gosto
ou prazer em ensinar filosofia, trs no retiram qualquer prazer e outros nos responderam de forma
lnguida sem grande prazer, uma questo de trabalho, ou grande gosto pela filosofia mas muito
pouco em ensinar.
Em todas as apreciaes, reitera-se em ns um sentimento de satisfao generalizada dos
professores nas apreciaes diversas que fazem; sem expressar exagerado optimismo, os
professores sobrevivem s mudanas, sobretudo satisfeitos em algumas que mais directamente
se relacionam com a disciplina; no entanto, tambm aqui encontramos a defesa de diferentes
posies entre os professores; essa diviso sobressai principalmente em considerar a disciplina
apenas para alguns alunos de 12 ano.
Os professores concordaram em maioria, no obstante considerarem que os alunos tm hoje
mais dificuldades na aprendizagem da disciplina, ou talvez por essa mesma razo, que avaliao
seja por exame, mais para os alunos do 12 ano; nas atribuies para a qualidade do ensino-
aprendizagem, afirmaram os alunos, as metodologias empregues, a formao dos docentes, os
programas, tendo utilizado todos os itens propostos; ou seja, se externas as razes de insucesso,
no desprezam factores internos para a qualidade do ensino-aprendizagem.
A grande surpresa para ns foi a apreciao hesitante e refreada das suas prprias
avaliaes; a pergunta ter encontrado grandes resistncias em 43% dos que se abstiveram de
responder. Se a avaliao sempre muito controversa e reapreciada, este resultado contribui para a
combusto desse problema.
Por grupos, verificmos que, na maioria dos casos no se denotam grandes diferenas por
sexos nas respostas dadas; no entanto, os homens, em nmero e em proporcionalidade so mais
afirmativos em algumas questes, tais como: So eles que mais directamente acederam
leccionao no grupo 10B, que se mostram bastante ou completamente satisfeitos com a carreira

189
CONCLUSO

pela qual optaram e por conseguinte que a escolheriam ainda hoje, de novo; so os que mais
optam por um ensino de tipo jogo de problematizao criativa, ainda que, (julgamos em
contradio) sejam tambm os que mais optam por ensinar filosofia para levar a filosofar; tambm
se denota diferena no que se refere a explicar os contedos recorrendo sempre que possvel
histria da filosofia, pois so mais os homens que o dizem frequente e muito frequentemente; esto
proporcionalmente e em nmero tambm em escala um pouco acima das mulheres no que se
refere a debater e argumentar qualquer tipo de proposio (no-consensuais ou neutras e acrticas),
no uso dos textos no-filosficos, na planificao muito frequente individualmente, frequentemente
em grupo e que mais planificam individualmente actividades extracurriculares; so tambm eles
que acentuam que hoje os alunos tm mais dificuldades na aprendizagem da disciplina de filosofia;
encontra-se um contraste com as mulheres na pergunta acerca de concordarem com um s
programa de filosofia para todos os cursos, pois enquanto a maioria dos homens diz no concordar,
a maioria das mulheres diz sim.
Em contrapartida, as mulheres so mais afirmativas em defenderem um ensino-
aprendizagem da disciplina que no neutro; tambm, do pequeno universo dos que para libertar a
capacidade racional dos alunos aceitam todos os excessos como necessrios; contraria estas
tendncias, serem o grupo mais eclctico.
Por conseguinte, do geral deve-se concluir que na maior parte das respostas no se verificam
contrastes ou diferenas considerando o gnero feminino ou masculino; se notria a diversidade e
variedade de respostas no universo geral ela no pela questo do gnero; no entanto, os homens
no geral, por esses alguns itens revelam aquilo nos parece indiciar uma pequena segurana
acrescida na carreira pela satisfao que experimentam, pela prtica pedaggica de tipo jogo de
problematizao que no diminuindo as alternativas, coloca o professor numa situao de maior
destreza didctica e cientfica, o uso de textos no-filosficos, susceptvel de uma escolha mais
criativa como atrs nos referimos e nesse contnuo de criatividade, o desejo de diferentes
programas para os diferentes cursos; revelam maior auto-disciplina nas tomadas de opinio que
expressam, na conduo dos exerccios de pensamento dos seus alunos chegando a aceitar a via
mais sistemtica do ensino como meio para filosofar.
Tomando os resultados pela distribuio etria, neste trabalho obtivemos grande expresso
do grupo geral entre os trinta e cinquenta anos de idade, e muito diminuta relativa aos restantes.

190
CONCLUSO

No se verificam grandes disparidades ou diferenas entre quaisquer respostas; no grupo dos


mais velhos que o acesso carreira no foi directo, so tambm eles mais unnimes em
considerarem a sua formao cientfica como boa enquanto os inquiridos mais novos se dividem;
H uma ligeira diferena relativa proposio a filosofia como cincia... na medida em que os
mais velhos vincam mais a rejeio, uma certa inverso das respostas entre o grupo dos mais
velhos e o grupo dos mais novos quanto construo e fornecimento de esquemas aos alunos, de
modo que enquanto o pequeno grupo dos mais novos sobressai o frequente e o muito frequente, no
grupo tambm pequeno dos mais velhos inverte-se essa tendncia; ora, ao uso desta estratgia no
ser alheio o facto de muitos jovens serem estagirios. Tambm alguma diferena se denota
relativamente relevncia da Histria da Filosofia no conjunto dos programas: os mais jovens so
mais afirmativos em concordarem e medida que se evolui na idade o nvel de concordncia j no
to grande. Tomando a idade ou a situao profissional, os nossos inquiridos revelam grande
contraste de opinio no que se refere a concordarem ou no com a disciplina de Filosofia no 12
ano apenas para um grupo de alunos: enquanto os mais novos so bem vinculativos ao no,
medida que avanamos na idade ou na estabilidade profissional os resultados vo-se alterando ao
ponto dos mais velhos e de quadro de escola inverterem a tendncia pois a maioria diz concordar.
Fica a ideia que no grupo jovem haver razes de emprego que apoiam tal opinio, descartadas no
grupo dos mais velhos.
Tomando as restantes caractersticas da amostra, no se verificam grandes diferenas, ou
seja, no so essas caractersticas a determinar a maleabilidade do exerccio da disciplina, como
fomos registando. Apenas um pormenor, por universidades, considerando a proporcionalidade dos
nmeros, os professores formados pela Universidade do Porto dizem-se mais eclcticos na sua
prtica do que todos os restantes; no entanto, so iguais aos outros em mostrar preferncia por
uma filosofia mais participativa a uma filosofia mais isolada e autnoma.
Em suma, considerando as opinies pelas caractersticas da amostra, no diferem quase
nada os vrios grupos entre si, seguem maioritariamente as mesmas tendncias; levemente,
denotam-se diferenas entre homens e mulheres em algumas respostas; nos restantes itens s
muito pontualmente; s h a dizer mais directo acesso disciplina dos mais novos, melhor
avaliao da formao cientfica dos mais velhos; tambm nestes menor concordncia com a

191
CONCLUSO

relevncia dada Histria da Filosofia e estes a concordarem em maioria com o facto da disciplina
no 12 anos ser apenas para um grupo de alunos, contradizendo os mais novos.

No que toca a todo o questionrio aberto, verificou-se que menos foram os que responderam
em completo a estas questo da parte final;
A maioria dos professores mostrou-se com sensibilidade especial para questes sociais,
ticas, polticas, econmicas e ambientais; mostraram-se tambm certos do lugar e sua
importncia, enquanto professores de Filosofia na formao dos jovens e da sociedade futura;
deixaram bem clara a necessidade ou pertinncia desta disciplina para estes jovens; No so
pessoas que tenham uma clara convico poltica assumida, muito embora pela maioria da faixa
etria dos inquiridos, tenham vivido os grandes momentos da vida poltica e social das ltimas
dcadas em Portugal; significa a nosso ver uma desiluso, uma incapacidade actual para acreditar
em projectos polticos, em fazer renascer este tipo de participao. Pelas afirmaes, colocam-se
num patamar superior de interveno que nos parece incuo, ainda que lembremos que a maioria
no neutra junto dos alunos e reclamem dos jovens (nesta mesma parte do inqurito), da falta de
convices. A ns ficou-nos a ideia de alguma incongruncia.
Na referncia dos autores que presentemente consideram mais importantes no panorama
completo de toda a filosofia, a maioria seguiu os clssicos; muitos so os exemplos de autores
contemporneos e ligados a questes ticas, predominantemente, ainda assim, h uma maior
relevncia de autores da antiga Grcia, assim como de Kant e Hegel.
Tendo-se mostrado desde o incio muito satisfeitos com a carreira, concluem com
expectativas positivas em relao ao ensino da filosofia para o futuro; sendo a pergunta algo vaga,
responderam da mesma forma, mas em geral dando ideia que acreditam no futuro da disciplina.

H uma maleabilidade no exerccio da disciplina de Filosofia no ensino secundrio, isto , h


variedade, contraste nas representaes e no exerccio da disciplina. Mas h tambm razes de
preocupao, de empobrecimento ou at numa leitura mais profunda e alargada de definhamento
da disciplina no ensino secundrio; decorridos j centenas de anos de presena nas escolas
secundrias e num mundo de impacto tecnolgico onde diferentes prioridades concorrem com a
disciplina, apalpmos o pulso Filosofia e encontramos algumas razes de preocupao:

192
CONCLUSO

Por um lado sentimos firmeza desta presena em ter encontrado to significativa satisfao
generalizada nos nossos inquiridos, autoconfiana nas formaes de base que receberam, nas
expectativas e avaliaes que tm em relao ao seu papel em relao aos jovens, a um conjunto
de elementos dos sistema educativo. A clara tendncia afirmativa para os conceitos de filosofia,
para as finalidades da educao revelam solidez nas suas representaes.
Por outro lado, ficmos com dvidas remanescentes.
A formao contnua satisfaz pouco e este um aspecto importante; alm de contradizer as
formaes iniciais deixa a lacuna da falta de actualizao dos docentes para desafios de agora com
diferentes alunos, diferentes regras, etc.
Alm disso, deixou-nos reserva a falta de preenchimento de espaos alternativos como por
exemplo para os objectivos que, se a maioria dos professores s concorda em parte, poucos foram
os que indicaram novas possibilidades e entre estes notou-se alguma confuso sobre o
entendimento do que so objectivos; esta insatisfao com os objectivos no mostrou uma
conscincia matura do que pretendem. Nestes espaos de preenchimento ficou ainda muito em
branco a indicao de estratgias de aula que pudessem ser diferentes, limitando a ideia de uma
prtica muito normalizada dos docentes.
Tambm de preocupao se trata, constatar to pouco uso de textos no-filosficos que a
nosso ver neste nvel de ensino pode ser motivador, criativo, ao mesmo tempo que poder querer
dizer uma fidelizao constante aos manuais com as consequncias que isso tem.
O mesmo sentimento nos deixou a to baixa taxa de planificao das aulas em grupo, pela
falta de encontro que possa permitir mais discusso entre os docentes. Contudo, o mais
preocupante foi, promoverem to poucas actividades extra-curriculares e ficar o sentimento de que
gostariam de promover mais; do que j dissemos a este ponto s temos que acrescentar o
comentrio de que depois de tantos ensaios de mudanas nas escolas, ainda no se tenha
mudado, ao ponto de se poderem contemplar estas actividades, que incentivariam os alunos
vivificando a verdadeira sabedoria do filosofar.
Fica tambm a preocupao sobre a firmeza da conscincia dos professores sobre a
disciplina quando deixam a dvida sobre interesses corporativos, de emprego ou de outra natureza
para a presena da disciplina, por algumas incongruncias entre diferentes proposies para a
filosofia (eclctica, problematizadora, etc.) sobre a relao entre a natureza da disciplina e o tipo de

193
CONCLUSO

avaliao. Neste caso, adiante ou a reboque do Ministrio da Educao? S adiante se pode


conseguir efeitos de saudvel realizao.
Desejaramos ento para a disciplina de Filosofia no ensino secundrio uma maleabilidade
criativa que a descolasse de um currculo bsico, todo ele enformado por exigncia exteriores de
natureza diversa; no uma maleabilidade deliberada e irresponsvel mas espelho de um corpo
docente mais consciente e mais valorizado. Se a presena j de h muito tempo no ensino
secundrio importaria que isso j se reflectisse numa situao mais rica, mais amadurecida: mais
amadurecida em propsitos, em trabalho organizado na sua classe de docncia, enfim, em
responder aos disparates que na sociedade sempre impedem caminho aos humanismos, buscando
aqui um bode expiatrio para tudo de mal no ensino. Se nesta longa tradio no se verificou esse
desenvolvimento de uma identidade profissional de ser professor de Filosofia, pelas dificuldades
hoje encontradas, pela reclamao actual de um verdadeiro lugar de afirmao da disciplina, seria
muito oportuno v-lo acontecer nesta classe, nestes docentes.
Uma presena mais amadurecida seria encontrar uma organizao do trabalho docente
maior de tal forma a que cada um no seu trabalho pudesse trabalhar ora individualmente, ora em
grupo, sem se sentir isolado ou abandonado o bom professor e sem cumplicidade displicente em
relao aos maus professores; Um grupo disciplinar desde logo apoiado pela investigao
universitria em fornecer materiais interessantes, propostas didcticas para trabalhar a aula. A esta
altura seria desejvel termos um grupo de docncia unido, no obstante as diferenas mas
construindo em comunicao interna uma identidade reflectida em sociedades, associaes que
vivificassem o papel do professor do ensino secundrio; seriam estes a preparar e trabalhar uma
formao contnua capaz de alavancar a cada momento a experincia dos docentes
Para alm disso tudo, gostaramos de encontrar aquela autonomia nas escolas em que os
professores tivessem repartida responsabilidade com om ministrio da educao em desenhar os
currculos da disciplina, grupos de trabalhos diferenciados, renovveis a cada projecto; alguns vero
o Projecto Educativo de escola como essa sada, para outros, esse no mais do que letra morta,
pois que a liberdade e flexibilidade da escola tem em trabalhar o seu projecto quando a comear
no h sequer o mais bsico pressuposto de meios materiais como papel, para trabalhar qualquer
actividade concreta com os alunos.

194
CONCLUSO

Para o professor desejaramos menos enformado pelos critrios exgenos disciplina com
consequente menosprezo do que realmente filosfico, mais livre na actividade de pensar, mais
tempo para pesquisar, para acompanhar o trabalho dos alunos. Desejaramos enfim, menos
volatilidade na sua presena, mais solidez na sua afirmao como grupo, ao mesmo tempo que
respeita a maleabilidade de ideias dos seus membros.
A nosso ver, a originalidade da disciplina de Filosofia est na sua prpria natureza mltipla; a
maleabilidade da prtica decorre da sua natureza; para o ensino secundrio, o tratar-se de um nvel
de iniciao no ensino secundrio, com efeitos positivos ou negativos, oferece mais maleabilidade
pelos objectivos de motivao, aproximao s experincias dos sujeitos; a disciplina de Filosofia
tem razes vlidas para uma prtica interessante, significativa e pertinente; a isso temos assistido
nestas dcadas com exemplos de professores que realizam esse tipo de trabalho, contudo, o
enclave em que se pode encontrar mostrando apenas uma limitada maleabilidade, pelas lacunas
que apresenta, deixa-nos a opinio de que carece ser trabalhada mais e melhor para justificar a sua
veracidade; a maleabilidade nesta disciplina h-de ser uma questo estruturante, a no
trabalharem-se diferentes prticas e possibilidades, o ensino secundrio acomoda-se
grosseiramente ao nvel rudimentar de certas premissas do sistema e por conseguinte, nega a
prpria originalidade do pensamento filosfico; embora isto se possa traduzir em maior dificuldade
para os alunos, (e no se esquea que muitas so as dificuldades que trazem e que no so
aceitveis ao nvel de escolarizao em que se encontram), no obstante isso, a ordem lgica
elevar os alunos filosofia e no rebaixar a filosofia a uma prtica mecnica de repetio.
O amor sabedoria h-de ser intenso para ser verdadeiro.

195
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212
ANEXOS

ANEXO I
206H

QUESTIONRIO______________________________________________________215
207H 381H

ANEXOS II
208H

QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS _____________________________229


209H 382H

ANEXOS III
210H

QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUALITATIVOS ______________________________342


21H 38H

ANEXOS IV
21H

ESTRUTURA DO ENSINO SECUNDRIO______________________________________369


213H 384H

213
ANEXO I

QUESTIONRIO

215
ANEXO I

ANEXO I
QUESTIONRIO

Caro Colega:

Como docente e investigadora na preparao do trabalho de doutoramento sobre a representao


da Filosofia no exerccio dos professores da disciplina no ensino secundrio, venho solicitar a sua
colaborao no preenchimento de um inqurito sobre questes que se relacionam com a prtica da
mesma.

certo que poder haver da sua parte j algum cansao relativamente s vrias solicitaes deste
gnero mas, sendo o questionrio um instrumento de investigao privilegiado para a recolha de
informao, e sendo que em filosofia no h muitos estudos deste gnero, peo por isso a sua
compreenso e disponibilidade.

Este inqurito annimo, e as suas informaes confidenciais tero apenas uso estatstico.
Depois de respondido, feche o envelope e entregue-o junto do delegado da disciplina.
Desde j muito grata pela sua colaborao, subscreve,

....................................................................................

217
ANEXO I

1-DADOS DE CARACTERIZAO:
1.1SEXO 1.1.1FEMININO 1.1.2-MASCULINO
1.2-Idade 1.3-Grau acadmico: 1.4-Universidade onde obteve a
licenciatura /bacharelato
1.2.1-21 aos 30 anos 1.3.1 Bacharelato 1.4.1- Univ. dos Aores
1.2.2.31 aos 40 anos 1.3.2 Licenciatura 1.4.2- Univ. Catlica (Braga)
1.2.3-41 aos 50 anos 1.3.3-- Ps-graduao 1.4.3- Univ. Catlica (Lisboa)
1.2.4-51 aos 60 anos 1.3.4 Mestrado 1.4.4- Univ. Lisboa (FLUL)
1.2.5- + de 61 anos 1.3.5 Doutoramento 1.4.5- Univ. Nova (FCSH)
1.4.6- Univ. Porto (FLUP)
1.4.7- Outra: Indique:

2- SITUAO PROFISSIONAL:
2.1-Contratado/a : 2.1.1- - Com habilitao prpria.
2.2 - Em profissionalizao: 2.2.1- Estgio integrado
2.2.2- Em exerccio
2.3- Profissionalizado:
2.4-Do quadro: De zona pedaggica:
2.5-Do quadro: De escola

2.1:MODALIDADE DE FORMAO ACADMICA:


Estgio clssico
Profissionalizao em exerccio
Profissionalizao em servio
Licenciatura em ensino
Ramo de formao educacional

3- TEMPO DE SERVIO: 4- Disciplinas/ anos que lecciona este ano lectivo:


Ensino Recorrente
Filosofia 10 ano
Filosofia 11ano
Filosofia 12 ano.............
Psicologia............
Psicossociologia
Sociologia
Outra

218
ANEXO I

5-Desde o incio da actividade docente, sempre leccionou no grupo 10B?


SIM NO

6-Sente-se satisfeita(o) com a carreira pela qual optou?


No satisfeita(o) 1 2 3 4 5 Muito satisfeita(o)

7-Escolh-la-ia hoje, de novo?


SIM NO TALVEZ

8- Avalie o seu percurso inicial para a entrada na carreira docente*


*se est agora a entrar, avalie at este momento
- Fcil 1 2 3 4 5 -Difcil

9-Avalie a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia:


- Fcil 1 2 3 4 5 Difcil

10-Avalie a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados (em geral):
- Muito fraca 1 2 3 4 5 - Muito boa

11- Avalie a sua formao pedaggica/didctica (s em caso de ser j profissionalizado) para o exerccio da sua
actividade lectiva:
- Muito fraca 1 2 3 4 5 - Muito boa

12- Avalie a qualidade da formao contnua para a sua rea e actividade (no caso de ter j realizado alguma
aco de formao):
-Muito fraca 1 2 3 4 5 -Muito boa

Diante das afirmaes que se seguem, manifeste a sua concordncia ou discordncia com as mesmas do seguinte
modo:
- Se discorda inteiramente (DI) da afirmao, assinale com um X, a sua posio na coluna 1;
- Se discorda parcialmente (DP) da afirmao, assinale com um X, a sua posio na coluna 2;
- Se concorda parcialmente (CP) da afirmao, assinale com um X a sua posio na coluna 3;
- Se concorda inteiramente (CI) da afirmao, assinale com um X a sua posio na coluna 4;

219
ANEXO I

13- Para mim a filosofia :


DI DP CP CI
a- Uma reflexo profunda acerca da realidade;
b- Um discurso crtico acerca do mundo, da sociedade, do homem;
c- Fundamentalmente uma epistemologia dos saberes actuais;
d- Um estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade;
e- Uma cincia, muito embora subjectiva, que procura um enfoque geral acerca da realidade;

f- Uma problematizao criativa acerca do mundo actual perspectivando novas


possibilidades;
g- Uma teoria de orientao existencial, suscitando atitudes mais assumidas de cada pessoa;

h- Um jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir pragmaticamente na realidade


actual;
i-Um estudo histrico da tradio do pensamento racional;
j- Um conhecimento eclctico de ideias eternas (perenes) da cultura humana;
k- Um pensamento original, diverso de todos os saberes, que sem utilidade tem um valor
formativo inerente.
l- Um saber tcnico, um laboratrio conceptual capaz de levantar problemas;
Outras:---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14-Se tivesse de atribuir uma finalidade educao, enquanto professor(a) de filosofia seria :
DI DP CP CI
a- formar pessoas um pouco mais crticas;
b- tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento
massificante
c- detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia
dirigidas vida;
d- formar o esprito de modo a pensar com ordem clareza e rigor
e- manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os
indivduos possam decidir em comum a respeito dos seus prprios fins
f- ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma
sociedade humana universal, fundando-se naquilo que une os homens e no
naquilo que os divide;
g- combater as sociedade uniformizantes; fazer emergir uma subjectividade
como capacidade de fazer de outro modo, configurar o real, o real social, o
estado das tcnicas, dos conhecimentos, das possibilidades econmicas; criar

220
ANEXO I

coisas;
h- desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia
i- preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
outras:..............................................................................................................................................................

15-Concorda com os objectivos dos programas actuais que conhece?


Sim No Em parte
16- Rejeita algum objectivo em especial?
Sim No
-Em caso afirmativo qual?
..
17- Acrescentaria algum objectivo em especial?
Sim No
- Em caso afirmativo qual?
..
18- O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso : (opte por uma delas): ASSINALE
COM UM X
a- Sobretudo um ensino eclctico enquanto recolhe um pouco de cada teoria, autor, as ideias eternas e
as apresenta sinteticamente aligeirando as diferenas e simplificando a ordem dos problemas de forma a
conseguir uma boa consecuo;
b- Sobretudo uma prtica de tipo jogo de problematizao criativa, nem sempre tocando o centro dos
contedos mas sobretudo exercitando o pensamento dirigido s questes actuais.

19-Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como funo
da disciplina no ensino secundrio, (assinale apenas uma com X):
a- Filosofar para levar Filosofia.............
b- Ensinar filosofia para levar a filosofar........

20- Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em contraposio,


defende preferencialmente (assinale apenas uma com X):
a)Uma filosofia mais autnoma, desvinculada de opinies concretas, menos envolvida no momento
histrico ainda que, incorrendo na crtica de algum isolamento
b)Ou, uma filosofia mais participativa, mais integrada nos problemas e opinies actuais ainda que,
incorrendo na crtica de alguma perda de autonomia

221
ANEXO I

21-Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que: Assinale com um X


a- Respeitando confisses e partidos, tem tambm um respeito igual por todas as opinies, impondo
alguns limites razoveis liberdade de pensar e raciocinar, Ou
b- Respeitando confisses e partidos, no neutro e por isso toma posio diante dos enunciados
pondo a razo em dilogo consigo mesmo, sem limites.
c) outra: indique por favor:

22- Considera que: Assinale com um X


a- Para libertar a capacidade racional nos jovens, deve-se permitir ou tolerar alguns excessos do
pensamento especulativo
b- Para libertar, devem-se considerar todos os excessos do pensamento como necessrios,
possivelmente mais criativos;
c- A razo a ser libertada requer um trabalho acompanhado e disciplinado que impea o desvio da
ordem lgica, os excessos so sempre depreciativos construo racional.
Diante das afirmaes que se seguem, mostre o grau de frequncia de uso, do seguinte modo:
- Se no utiliza (NU), assinale com X a coluna 1;
- Se pouco frequente (PF), assinale com um X a coluna 2 ;
- Se frequente (F), assinale com X a coluna 3;
- Se muito frequente (MF), assinale com X a coluna 4.
23-Na didctica: No ensino da filosofia no secundrio, procuro: NU PF F MF
A- Expor de forma neutra e acrtica
B- Expor suscitando desde logo a crtica, ainda que com enunciados neutros
C- Expor suscitando a crtica pela apresentao de enunciados no-consensuais
D- Explicar os contedos recorrendo sempre que possvel, e no apenas quando necessrio,
histria da filosofia como fundamento
E- O comentrio dos alunos a textos
F- A leitura e interpretao de textos como suporte de informao;
G- Debater/ Argumentar proposies no- consensuais;
H Debater/Argumentar proposies neutras e acrticas
I- Redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com orientaes metodolgicas
J- Construir e fornecer esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou de uma matria
L- Outros (assinale-os por favor):..........................................................................
...............................................................................................................................

222
ANEXO I

24- Utiliza textos nas aulas:


NU PF F MF
No Filosficos
Filosficos

25-Planifica as aulas:
NU PF F MF
Individualmente
Em grupo

26-Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico:


NU PF F MF
Individualmente
Em grupo

27-Gostaria de promover (mais)?


Sim No Talvez

28- Se promove, indique quais as de maior frequncia: Utilize uma escala de 1 a 5 sendo o
1 correspondente mais frequente
Concursos (actividades ldicas);
Conferncias;
Convvios/ tertlias;
Clubes;
Debates;
Exposies;
Jornais/ revistas;
Seminrios;

- Outras...........Indique por favor:.................................................................

223
ANEXO I

29- A minha avaliao corresponde queles que seriam, a meu ver, os princpios orientadores noutras
condies melhores para avaliar:
Sim No Parcialmente

30-Considerando que alm de professor(a) foi j aluno (a) de algum sistema educativo, considere as
mudanas na educao na(s) ltima(s) dcada(s) e avalie pessoalmente a evoluo
MUITO NEGATIVO 1 2 3 4 5 MUITO POSITIVO

31- Se tem experincia superior a 10 anos de carreira:


Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da disciplina de Filosofia
Sim No

32- Em caso de ter respondido afirmativamente, preferencialmente, a que razes atribui essas
dificuldades: ASSINALE COM UM X No tem opinio
Razes internas disciplina
Razes externas disciplina

33-Por ordem decrescente, assinale os elementos que considera mais determinantes na qualidade do
ensino/aprendizagem da filosofia: (de um a oito): 1 (Um) a mais determinante
a- Alunos (nveis de aprendizagem)
b- Condies materiais/fsicas da prtica lectiva
c- Currculos (organizao dos cursos/disciplinas)
d- Experincia profissional dos docentes
e- Formao dos docentes (inicial e contnua)
f- Funcionamento do grupo disciplinar ou rea disciplinar
g- Informao actualizada sobre o funcionamento do sistema
h- Metodologias empregues na aula
i- Organizao institucional do sistema educativo
j- Organizao local da escola
k- Programas
l- Sistema de avaliao
m- Valor social atribudo disciplina
n- outra:...............................................................................

224
ANEXO I

34- Considera que no ensino secundrio a filosofia deve ter um programa pr-estabelecido?
34.1-Sim 34.2 -No 34.3- S em alguns casos (nveis ou temas)

35-Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Introduo Filosofia*
- Muito negativo 1 2 3 4 5 - Muito positivo - No conhece
(*sabendo que o seu conhecimento sobre os mesmos possa ser ainda um pouco distanciado)

36- Considera que a evoluo, relativamente ao programa anterior (1991/92) foi :


- Muito negativo 1 2 3 4 5 - Muito positivo - No conhece

37- Considera os programas das disciplinas que lecciona flexveis:


- Nada flexvel 1 2 3 4 5 Muito flexvel

38- Concorda com um s programa de Filosofia para todos os cursos?


SIM NO Outra

39- Concorda com relevncia da Histria de Filosofia no conjunto de todos os programas da disciplina?
SIM NO Outra

40- Concorda com a avaliao por exame disciplina de Filosofia?


SIM NO Outra

41- Concorda com a avaliao por exame disciplina de Filosofiano 12 ?


SIM NO Outra

42- Concorda com o facto da disciplina de Filosofia no 12 ano ser apenas para um grupo de alunos?
SIM NO Outra

43- Concordaria com programas de filosofia para o ensino bsico?


SIM NO Outra

225
ANEXO I

II PARTE

A - Como cidado que problemas da actualidade considera mais preocupantes?


.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

B Sinteticamente exprima uma considerao sobre a juventude actual:


.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

C Considera-se algum com uma clara convico poltica assumida, expressa nas suas opinies
constantes? Em caso afirmativo, expresse-a por favor:
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

D Que gosto ou prazer retira de ensinar Filosofia?


.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

E -Que contedo da disciplina de filosofia considera fundamental para a realidade


dos jovens actuais?
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

F Enumere trs autores que presentemente considere mais importantes no panorama completo de
toda a filosofia:
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

226
ANEXO I

G Indique uma razo que daria aos responsveis institucionais para justificar a existncia da
disciplina de Filosofia no ensino secundrio
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

H Que expectativas tem em relao ao ensino da filosofia para o futuro?


..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................

Muito obrigada pela sua participao.

227
ANEXOS II

QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS

229
ANEXO II

ANEXO III
QUADROS DE ANLISE DE DADOS QUANTITATIVOS

1-Sexo dos inquiridos * Desde o incio da actividade docente sempre leccionou no grupo 10B?
Desde o incio da actividade docente sempre leccionou no grupo 10B?
sim no Total
Sexo dos inquiridos Masculino 45 24 69
Feminino 20 22 42
Total 65 46 111

2-Sexo dos inquiridos * Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
no satisfeito pouco satisfeito muito completamente Total
Sexo dos satisfeito satisfeito satisfeito
inquiridos Masculino 2 1 8 30 26 67
Feminino 4 3 6 20 9 42
Total 6 4 14 50 35 109

3-Sexo dos inquiridos * Escolh-la-ia hoje de novo?


Escolh-la-ia hoje de novo?
sim no talvez Total
Sexo dos inquiridos Masculino 44 5 20 69
Feminino 26 7 9 42
Total 70 12 29 111

4-Sexo dos inquiridos * Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
Sexo dos muito fcil fcil satisfatrio difcil muito difcil Total
inquiridos Masculino 7 19 17 17 8 68
Feminino 4 16 9 11 2 42
Total 11 35 26 28 10 110

5- Sexo dos inquiridos * Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
Sexo dos fraca satisfatria boa muito boa Total
inquiridos Masculino 2 16 36 14 68
Feminino 7 27 7 41
Total 2 23 63 21 109

6-Sexo dos inquiridos * Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade lectiva

Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade lectiva


Sexo dos muito fraca fraca satisfatria boa muito boa Total
inquiridos Masculino 1 1 18 34 11 65
Feminino 1 4 9 23 3 40
Total 2 5 27 57 14 105

231
ANEXO II

7-Sexo dos inquiridos * Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade
Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade
muito fraca fraca satisfatria boa muito boa Total
Sexo dos Masculino 12 13 17 15 4 61
inquiridos Feminino 5 12 11 4 2 34
Total 17 25 28 19 6 95

8-Sexo dos inquiridos * A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade


A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 2 1 22 44 69
inquiridos Feminino 2 2 11 27 42
Total 4 3 33 71 111

9-Sexo dos inquiridos * A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem
A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade, do homem
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 2 3 10 54 69
inquiridos Feminino 1 2 4 35 42
Total 3 5 14 89 111

10-Sexo dos inquiridos * A filosofia como epistemologia dos saberes actuais


Fundamentalmente uma epistemologia dos saberes actuais
discordo discordo concordo concordo
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente Total
Sexo dos Masculino 1 17 39 12 69
inquiridos Feminino 4 11 24 3 42
Total 5 28 63 15 111

11-Sexo dos inquiridos * A filosofia como estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
Um estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 7 22 33 7 69
inquiridos Feminino 8 8 22 4 42
Total 15 30 55 11 111

12-Sexo dos inquiridos * A filosofia como cincia que procura enfoque geral acerca da realidade
Uma cincia, muito embora subjectiva, que procura enfoque geral acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 13 20 29 7 69
inquiridos Feminino 11 10 16 5 42
Total 24 30 45 12 111

232
ANEXO II

13-Sexo dos inquiridos * A filosofia como problematizao criativa acerca do mundo actual
Uma problematizao criativa acerca do mundo actual prosperctivando novas possibilidades
discordo parcialmente concordo parcialmente concordo inteiramente Total
Masculino 5 27 37 69
Sexo dos inquiridos
Feminino 5 16 21 42
Total 10 43 58 111

14-Sexo dos inquiridos * A filosofia como teoria de orientao existencial


Uma teoria de orientao existencial, suscitando atitudes mais assumidas de cada pessoa
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 6 10 29 24 69
inquiridos Feminino 3 7 21 11 42
Total 9 17 50 35 111

15-Sexo dos inquiridos * A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade actual
Um jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir pragmaticamente na realidade actual
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 7 16 35 11 69
inquiridos Feminino 6 8 25 3 42
Total 13 24 60 14 111

16-Sexo dos inquiridos * A filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
Uma reflexo (filosfica) centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 8 17 31 13 69
inquiridos Feminino 4 13 22 3 42
Total 12 30 53 16 111

17-Sexo dos inquiridos * A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
Um confronto de teses opostas face a um problema a que se segue uma concluso fazendo a ponte entre
as vrias doutrinas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 8 23 30 8 69
inquiridos Feminino 5 11 21 5 42
Total 13 34 51 13 111

18-Sexo dos inquiridos * A filosofia como pensamento original que sem utilidade tem um valor formativo inerente
Um pensamento original, diverso de todos os saberes, que sem utilidade tem um valor formativo
inerente.
discordo discordo concordo concordo
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente Total
Sexo dos Masculino 12 16 27 12 67
inquiridos Feminino 3 15 16 8 42
Total 15 31 43 20 109

233
ANEXO II

19-Sexo dos inquiridos * A filosofia como saber tcnico capaz de levantar problemas
Um saber tcnico, um laboratrio conceptual capaz de levantar problemas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 10 18 33 6 67
inquiridos Feminino 7 17 12 6 42
Total 17 35 45 12 109

20-Sexo dos inquiridos * A filosofia como Histria das Ideias e da Cultura


Uma Histria das Ideias e da Cultura
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 9 19 33 7 68
inquiridos Feminino 11 14 13 4 42
Total 20 33 46 11 110

21-Sexo dos inquiridos * Formar pessoas um pouco mais crticas


Formar pessoas um pouco mais crticas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 1 20 48 69
inquiridos Feminino 1 14 27 42
Total 1 1 34 75 111

22-Sexo dos inquiridos * Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante
Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante
discordo parcialmente concordo parcialmente concordo inteiramente Total
Masculino 12 57 69
Sexo dos Feminino 1 13 28 42
inquiridos
Total 1 25 85 111

23-Sexo dos inquiridos * Detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas vida
Detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas vida
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 1 11 27 30 69
inquiridos Feminino 2 7 20 13 42
Total 3 18 47 43 111

24-Sexo dos inquiridos * Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor Crosstabulation
Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor
discordo parcialmente concordo parcialmente concordo inteiramente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 15 54 69
Feminino 2 11 29 42
Total 2 26 83 111

234
ANEXO II

25-Sexo dos inquiridos * Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos possam
decidir em comum a respeito dos seus prprios fins
Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos possam decidir em
comum a respeito dos seus prprios fins
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 1 10 30 28 69
inquiridos Feminino 3 8 21 10 42
Total 4 18 51 38 111

26-Sexo dos inquiridos * Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma sociedade humana
universal, fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma sociedade humana universal,
fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 8 35 26 69
inquiridos Feminino 2 7 20 13 42
Total 2 15 55 39 111

27-Sexo dos inquiridos * Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade como capacidade
de "fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos, das possibilidades
econmicas; criar coisas
Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade como capacidade de
"fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos, das
possibilidades econmicas; criar coisas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 1 10 23 35 69
inquiridos Feminino 3 22 17 42
Total 1 13 45 52 111

28-Sexo dos inquiridos * Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia


Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 6 21 29 13 69
inquiridos Feminino 4 15 18 5 42
Total 10 36 47 18 111

29-Sexo dos inquiridos * Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Sexo dos Masculino 3 5 24 37 69
inquiridos Feminino 2 2 13 24 41
Total 5 7 37 61 110

235
ANEXO II

30-Sexo dos inquiridos * Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
sim no em parte Total
Sexo dos inquiridos Masculino 27 3 39 69
Feminino 19 2 21 42
Total 46 5 60 111

31-Sexo dos inquiridos * Rejeita algum objectivo em especial?


Rejeita algum objectivo em especial?
sim no Total
Sexo dos inquiridos Masculino 8 61 69
Feminino 2 40 42
Total 10 101 111

32-Sexo dos inquiridos * Acrescentaria algum objectivo em especial?


Acrescentaria algum objectivo em especial?
sim no Total
Sexo dos inquiridos Masculino 9 60 69
Feminino 2 40 42
Total 11 100 111

33-Sexo dos inquiridos * O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso Crosstabulation
O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso
Um ensino eclctico enquanto recolhe Uma prtica de tipo jogo de Total
um pouco de cada teoria problematizao criativa
Masculino 22 46 68
Sexo dos inquiridos Feminino 17 21 38
Total 39 67 106

34-Sexo dos inquiridos * Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como
funo da disciplina no ensino secundrio
Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como funo
da disciplina no ensino secundrio
Filosofar para levar filosofia Ensinar filosofia para levar a Total
filosofar
Sexo dos inquiridos Masculino 36 31 67
Feminino 23 16 39
Total 59 47 106

35-Sexo dos inquiridos * Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em contraposio,
defende preferencialmente
Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em contraposio,
defende preferencialmente
Uma filosofia mais autnoma Uma filosofia mais Total
participativa
Sexo dos inquiridos Masculino 7 60 67
Feminino 5 36 41
Total 12 96 108

236
ANEXO II

36-Sexo dos inquiridos * Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:


Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:
Respeito igual por todas as Nao neutro e por isso toma outra Total
opinies posio
Sexo dos Masculino 29 38 67
inquiridos Feminino 11 25 3 39
Total 40 63 3 106

37-Sexo dos inquiridos * O que considera sobre libertar a capacidade racional


O que considera sobre libertar a capacidade racional
Para libertar (...) deve- Para libertar (...) devem-se A razo a ser libertada requer um Total
se tolerar alguns considerar todos os trabalho acompanhado e
excessos excessos disciplinado
Masculino 36 7 22 65
Sexo dos Feminino 19 9 12 40
inquiridos
Total 55 16 34 105

38-Sexo dos inquiridos * No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 13 24 20 10 67
Feminino 10 23 5 4 42
Total 23 47 25 14 109

39-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados neutros
No ensino da filosofia, expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados neutros
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 3 21 34 11 69
inquiridos Feminino 3 15 18 6 42
Total 6 36 52 17 111

40-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao-
consensuais
No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao-consensuais
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 1 12 43 13 69
Feminino 9 26 7 42
Total 1 21 69 20 111

41-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como fundamento
No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como fundamento
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 2 12 34 21 69
Feminino 3 11 24 4 42
Total 5 23 58 25 111

237
ANEXO II

42-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos
No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos
pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 1 29 39 69
Feminino 4 16 22 42
Total 5 45 61 111

43-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de informao
No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de informao
pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos inquiridos Masculino 1 22 46 69
Feminino 1 22 19 42
Total 2 44 65 111

44-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies nao-consensuais


No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies nao-consensuais
pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 2 27 40 69
inquiridos Feminino 5 22 15 42
Total 7 49 55 111

45-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia procura argumentar proposies neutras e acrticas
No ensino da filosofia procura argumentar proposies neutras e acrticas
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 7 19 29 14 69
inquiridos Feminino 8 22 8 4 42
Total 15 41 37 18 111

46-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com
orientaes metodolgicas)
No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com
orientaes metodolgicas)
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 1 14 39 15 69
inquiridos Feminino 3 14 16 9 42
Total 4 28 55 24 111

47-Sexo dos inquiridos * No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou
de uma matria
No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou de uma
matria
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 4 34 31 69
inquiridos Feminino 2 11 17 12 42
Total 2 15 51 43 111

48-Sexo dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos no-filosficos


Utiliza nas aulas textos no-filosficos
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total

238
ANEXO II

Sexo dos Masculino 4 27 30 8 69


inquiridos Feminino 5 18 15 3 41
Total 9 45 45 11 110

49-Sexo dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos filosficos


Utiliza nas aulas textos filosficos
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Masculino 1 1 22 45 69
Sexo dos Feminino 1 1 15 25 42
inquiridos
Total 2 2 37 70 111

50-Sexo dos inquiridos * Planifica as aulas individualmente


Planifica as aulas individualmente
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 2 3 16 48 69
inquiridos Feminino 2 4 13 23 42
Total 4 7 29 71 111

51-Sexo dos inquiridos * Planifica as aulas em grupo


Planifica as aulas em grupo
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Sexo dos Masculino 13 27 23 6 69
inquiridos Feminino 12 20 7 3 42
Total 25 47 30 9 111

52-Sexo dos inquiridos * Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, individualmente
Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, individualmente
Sexo dos inquiridos no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Masculino 23 29 9 8 69
Feminino 15 19 6 1 41
Total 38 48 15 9 110

53-Sexo dos inquiridos * Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, em grupo
Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, em grupo
Sexo dos inquiridos no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
Masculino 8 27 24 10 69
Feminino 9 21 10 1 41
Total 17 48 34 11 110

239
ANEXO II

54-Sexo dos inquiridos * Os inquiridos gostariam de promover mais actividades extra-curriculares?


Os inquiridos gostariam de promover mais actividades extra-curriculares?
sim no talvez Total
Sexo dos inquiridos Masculino 40 2 26 68
Feminino 14 3 20 37
Total 54 5 46 105

55- Sexo dos inquiridos * A minha avaliaao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras
condies melhores para avaliar
A minha avaliaao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras condies
melhores para avaliar
sim no parcialmente Total
Masculino 13 3 22 38
Sexo dos inquiridos Feminino 10 3 12 25
Total 23 6 34 63

56-Sexo dos inquiridos * Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema educativo, considere
as mudanas na educao na (s) ltimas dcada (s) e avalie pessoalmente a evoluo
Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema educativo, considere as
mudanas na educao na (s) ltimas dcada(s) e avalie pessoalmente a evoluo
muito negativo satisfatrio bastante muito Total
negativo positivo positivo
Sexo dos Masculino 1 10 45 9 1 66
inquiridos Feminino 3 8 18 10 2 41
Total 4 18 63 19 3 107

57-Sexo dos inquiridos * Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?
Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?
sim no Total
Sexo dos inquiridos Masculino 43 15 58
Feminino 17 14 31
Total 60 29 89

58-Sexo dos inquiridos * Se respondeu afirmativamente, a que razes atribui essas dificuldades?
Se respondeu afirmativamente, a que razes atribui essas dificuldades?
razes internas disciplina razes externas disciplina sem Total
opinio
Sexo dos Masculino 7 35 1 43
inquiridos Feminino 4 13 17
Total 11 48 1 60

59-Sexo dos inquiridos * Considera que no Ensino Secundrio a filosofia deve ter um programa pr-estabelecido?
Crosstabulation
Considera que no Ensino Secundrio a filosofia deve ter um programa pr-estabelecido?
sim no s em alguns casos Total
Sexo dos inquiridos Masculino 43 3 23 69
Feminino 31 10 41
Total 74 3 33 110

240
ANEXO II

60-Sexo dos inquiridos * Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Filosofia?
Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Filosofia?
negativo satisfatrio bastante muito nao conhece Total
positivo positivo
Sexo dos Masculino 3 32 26 6 1 68
inquiridos
Feminino 4 14 17 4 2 41
Total 7 46 43 10 3 109

61-Sexo dos inquiridos * Considera que a evoluo, relativamente ao programa anterior (1991/92) foi :
Considera que a evoluo, relativamente ao programa anterior (1991/92) foi:
muito negativosatisfatrio bastante muito no Total
negativo positivo positivo conhece
Sexo dos Masculino 2 37 20 3 6 68
inquiridos Feminino 1 3 19 8 5 6 42
Total 1 5 56 28 8 12 110

62-Sexo dos inquiridos * Considera os programas das disciplinas que lecciona flexveis?
Considera os programas das disciplinas que lecciona flexveis?
nada pouco satisfatoriamente flexvel bastante muito Total
flexvel flexvel flexvel flexvel
Sexo dos Masculino 2 5 38 21 3 69
inquiridos Feminino 7 15 14 4 40
Total 2 12 53 35 7 109

63-Sexo dos inquiridos * Concorda com um s programa de Filosofia para todos os cursos?
Concorda com um s programa de Filosofia para todos os cursos?
sim no outra Total
Sexo dos inquiridos Masculino 30 35 4 69
Feminino 23 15 3 41
Total 53 50 7 110

64-Sexo dos inquiridos * Concorda com a relevncia dada a Histria da Filosofia no conjunto de todos os programas da
disciplina?
Concorda com a relevncia dada a Histria da Filosofia no conjunto de todos os programas da
disciplina?
sim No outra Total
Sexo dos inquiridos Masculino 37 24 8 69
Feminino 26 13 3 42
Total 63 37 11 111

65-Sexo dos inquiridos * Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia?
Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia?
sim no outra Total
Masculino 32 28 9 69
Sexo dos inquiridos Feminino 25 12 5 42
Total 57 40 14 111

241
ANEXO II

66-Sexo dos inquiridos * Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia do 12 ano
Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia do 12 ano?
sim no outra Total
Masculino 55 11 3 69
Sexo dos inquiridos Feminino 36 3 2 41
Total 91 14 5 110

67-Sexo dos inquiridos * Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de
alunos?
Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de alunos?
sim no outra Total
Masculino 33 30 6 69
Sexo dos inquiridos Feminino 19 18 5 42
Total 52 48 11 111

68-Sexo dos inquiridos * Concordaria com programas de Filosofia para o Ensino Bsico?
Concordaria com programas de Filosofia para o Ensino Bsico?
sim no outra Total
Masculino 48 14 7 69
Sexo dos inquiridos Feminino 30 11 1 42
Total 78 25 8 111

69-Idade dos inquiridos * Desde o incio da actividade docente sempre leccionou no grupo 10B?
Desde o incio da actividade docente sempre leccionou no grupo 10B?
sim no Total
Dos 21 aos 30 7 7
Dos 31 aos 40 33 10 43
Idade

Dos 41 aos 50 24 25 49
Dos 51 aos 60 1 12 13
+ de 61 anos 1 1
Total 65 48 113

70-Idade dos inquiridos * Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
no satisfeito pouco satisfeito muito satisfeito completamente Total
satisfeito satisfeito
21 aos 30 5 2 7
Idade

31 aos 40 2 2 7 15 16 42
41 aos 50 4 5 24 15 48
51 aos 60 2 2 7 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 6 4 14 51 36 111

71-Idade dos inquiridos * Escolh-la-ia hoje de novo?


Escolh-la-ia hoje de novo?
Sim no talvez Total
21 aos 30 6 1 7
Idade

31 aos 40 27 2 14 43
41 aos 50 31 8 10 49

242
ANEXO II

51 aos 60 6 1 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 71 12 30 113

72-Idade dos inquiridos * Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
muito fcil fcil satisfatrio difcil muito difcil Total
21 aos 30 1 3 1 2 7
31 aos 40 6 12 11 8 5 42
Idade

41 aos 50 4 17 9 15 4 49
51 aos 60 5 5 2 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 11 37 26 28 10 112

73-Idade dos inquiridos * Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
Fraca satisfatria boa muito boa Total
21 aos 30 1 1 4 1 7
31 aos 40 1 6 25 9 41
Idade

41 aos 50 13 25 11 49
51 aos 60 3 10 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 24 64 21 111

74-Idade dos inquiridos * Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade lectiva
Crosstabulation
Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade lectiva
muito fraca fraca satisfatria boa muito boa Total
21 aos 30 1 2 3
31 aos 40 3 8 24 6 41
Idade

41 aos 50 2 2 12 25 7 48
51 aos 60 5 7 1 13
+de 61 anos 1 1
Total 2 5 27 58 14 106

75-Idade dos inquiridos * Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade Crosstabulation
Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade
muito fraca fraca satisfatria boa muito boa Total
21 aos 30 1 1
31 aos 40 3 10 6 11 4 34
Idade

41 aos 50 13 12 14 7 2 48
51 aos 60 1 2 7 2 12
+ de 61 anos 1 1
Total 17 25 28 20 6 96

76-Idade dos inquiridos * A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade Crosstabulation
A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Idade

dos 21 aos 30 3 4 7
dos 31 aos 40 2 1 10 30 43
dos 41 aos 50 1 2 16 30 49

243
ANEXO II

dos 51 aos 60 1 4 8 13
+ de 61 anos 1 1
Total 4 3 33 73 113

77-Idade dos inquiridos * A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem
A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem
discordo discordo concordo parcialmente concordo Total
inteiramente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 6 7
Idade

dos 31 aos 40 2 1 8 32 43
dos 41 aos 50 1 2 5 41 49
dos 51 aos 60 2 11 13
+ de 61 anos 1 1
Total 3 5 14 91 113

78-Idade dos inquiridos * A filosofia como epistemologia dos saberes actuais Crosstabulation
A filosofia como epistemologia dos saberes actuais
discordo inteiramente discordo concordo concordo Total
parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 3 3 1 7
Idade

dos 31 aos 40 2 10 26 5 43
dos 41 aos 50 1 12 28 8 49
dos 51 aos 60 1 4 7 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 5 29 64 15 113

79-Idade dos inquiridos * A filosofia como estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
Crosstabulation
A filosofia como estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
discordo inteiramente discordo concordo concordo inteiramente Total
parcialmente parcialmente
Dos 21 aos 30 1 6 7
Idade

Dos 31 aos 40 4 12 22 5 43
Dos 41 aos 50 5 16 23 5 49
Dos 51 aos 60 5 2 5 1 13
+ de 61 anos 1 1 80-
Total 15 31 56 11 113 Idad
e
dos inquiridos * A filosofia como cincia que procura enfoque geral acerca da realidade
A filosofia como cincia que procura o enfoque geral acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Dos 21 aos 30 4 2 1 7
Idade

Dos 31 aos 40 8 8 20 7 43
Dos 41 aos 50 11 15 18 5 49
Dos 51 aos 60 4 3 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 24 30 46 13 113

81-Idade dos inquiridos * A filosofia como problematizao criativa acerca do mundo actual
A filosofia como problematizao criativa acerca do mundo actual
discordo concordo parcialmente concordo Total
Idade

parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 2 5 7

244
ANEXO II

dos 31 aos 40 3 17 23 43
dos 41 aos 50 2 20 27 49
dos 51 aos 60 3 6 4 13
+de 61 anos 1 1
Total 9 45 59 113

82-Idade dos inquiridos * A filosofia como teoria de orientao existencial


A filosofia como teoria de orientao existencial
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 1 5 7
Idade

dos 31 aos 40 5 6 21 11 43
dos 41 aos 50 4 6 21 18 49
dos 51 aos 60 3 8 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 9 17 51 36 113

83-Idade dos inquiridos * A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade actual
A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade actual
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Dos 21 aos 30 1 5 1 7
Idade

Dos 31 aos 40 1 9 26 7 43
Dos 41 aos 50 6 11 25 7 49
Dos 51 aos 60 5 4 4 13
+de 61 anos 1 1
Total 14 24 60 15 113

84-Idade dos inquiridos * A filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
A filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
Dos 21 aos 30 1 2 3 1 7
Idade

Dos 31 aos 40 4 13 17 9 43
Dos 41 aos 50 4 11 28 6 49
Dos 51 aos 60 2 6 5 13
+ de 61 anos 1 1
Total 12 32 53 16 113

85-Idade dos inquiridos * A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 2 2 2 7
Idade

dos 31 aos 40 3 11 23 6 43
dos 41 aos 50 4 18 23 4 49
dos 51 aos 60 5 4 3 1 13
+ de 61 anos 1 1

245
ANEXO II

Total 14 35 51 13 113

86-Idade dos inquiridos * A filosofia como pensamento original que sem utilidade tem um valor formativo inerente
A filosofia como pensamento original que sem utilidade tem um valor formativo inerente
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 5 1 7
Idade

dos 31 aos 40 6 11 15 10 42
dos 41 aos 50 8 14 19 7 48
dos 51 aos 60 1 5 5 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 15 31 45 20 111

87-Idade dos inquiridos * A filosofia como saber tcnico capaz de levantar problemas
A filosofia como saber tcnico capaz de levantar problemas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 5 1 7
Idade

dos 31 aos 40 5 11 20 6 42
dos 41 aos 50 9 14 19 6 48
dos 51 aos 60 3 8 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 18 34 46 13 111

88-Idade dos inquiridos * A filosofia como Histria das Ideias e da Cultura Crosstabulation
A filosofia como Histria das Ideias e da Cultura
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 2 4 1 7
Idade

dos 31 aos 40 9 9 20 5 43
dos 41 aos 50 7 18 18 5 48
dos 51 aos 60 4 2 6 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 20 32 48 12 112

89-Idade dos inquiridos * Formar pessoas um pouco mais crticas


Formar pessoas um pouco mais crticas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 2 4 7
Idade

dos 31 aos 40 16 27 43
dos 41 aos 50 13 36 49
dos 51 aos 60 1 3 9 13
+ de 61 anos 1 1
Total 1 1 35 76 113

246
ANEXO II

90-Idade dos inquiridos * Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante
Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante
discordo concordo concordo Total
parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 7 7
Idade

dos 31 aos 40 9 34 43
dos 41 aos 50 12 37 49
dos 51 aos 60 1 3 9 13
+ de 61 anos 1 1
Total 1 25 87 113

91-Idade dos inquiridos * Detectar o caminho,o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas vida
Detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas vida
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 2 1 4 7
Idade

dos 31 aos 40 2 9 16 16 43
dos 41 aos 50 6 23 20 49
dos 51 aos 60 1 1 7 4 13
+ de 61 anos 1 1
Total 3 18 48 44 113

92-Idade dos inquiridos * Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor
Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor
discordo parcialmente concordo parcialmente concordo Total
inteiramente
dos 21 aos 30 7 7
Idade

dos 31 aos 40 10 33 43
dos 41 aos 50 14 35 49
dos 51 aos 60 1 4 8 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 28 83 113

93-Idade dos inquiridos * Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos possam
decidir em comum a respeito dos seus prprios fins
Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos possam decidir
em comum a respeito dos seus prprios fins
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 2 5 7
Idade

dos 31 aos 40 1 5 19 18 43
dos 41 aos 50 2 10 24 13 49
dos 51 aos 60 1 1 8 3 13
+ de 61 anos 1 1
Total 4 17 53 39 113

247
ANEXO II

94-Idade dos inquiridos * Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma sociedade humana
universal, fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma sociedade humana universal,
fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 3 3 7
Idade

dos 31 aos 40 2 5 21 15 43
dos 41 aos 50 7 24 18 49
dos 51 aos 60 2 7 4 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 15 56 40 113

95-Idade dos inquiridos * Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade como capacidade
de "fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos, das possibilidades
econmicas; criar coisas
Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade como capacidade de
"fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos, das
possibilidades econmicas; criar coisas
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 2 4 1 7
Idade

dos 31 aos 40 1 15 22 43
dos 41 aos 50 4 20 25 49
dos 51 aos 60 1 5 7 13
+ de 61 anos 1 1
Total 1 12 45 55 113

96-Idade dos inquiridos * Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia


Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 1 2 4 7
Idade

dos 31 aos 40 4 17 15 7 43
dos 41 aos 50 4 15 21 9 49
dos 51 aos 60 1 2 8 2 13
+ de 61 anos 1 1

248
ANEXO II

Total 10 37 48 18 113

97-Idade dos inquiridos * Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
discordo discordo concordo concordo Total
inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente
dos 21 aos 30 3 4 7
Idade

dos 31 aos 40 1 4 13 25 43
dos 41 aos 50 3 2 20 24 49
dos 51 aos 60 1 1 11 13
Total 5 7 36 64 112

98-Idade dos inquiridos * Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
sim no em parte Total
dos 21 aos 30 4 3 7
inquiridos
Idade dos

dos 31 aos 40 16 2 25 43
dos 41 aos 50 21 2 26 49
dos 51 aos 60 5 1 7 13
+ de 61 anos 1 1
Total 46 5 62 113

99-Idade dos inquiridos * Rejeita algum objectivo em especial?


Rejeita algums objectivo em especial?
sim no Total
dos 21 aos 30 7 7
inquiridos
Idade dos

dos 31 aos 40 3 40 43
dos 41 aos 50 6 43 49
dos 51 aos 60 13 13
+ de 61 anos 1 1
Total 10 103 113

100-Idade dos inquiridos * Acrescentaria algum objectivo em especial? Crosstabulation


Acrescentaria algum objectivo em especial?
sim no Total
dos 21 aos 30 7 7
inquiridos
Idade dos

dos 31 aos 40 5 38 43
dos 41 aos 50 6 43 49
dos 51 aos 60 13 13
+ de 61 anos 1 1
Total 11 102 113

101-Idade dos inquiridos * O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso


O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso
Um ensino elctico enquanto Uma prtica de tipo jogo de Total
recolhe um pouco de cada teoria problematizao criativa
Idade

dos 21 aos 30 3 4 7

249
ANEXO II

dos 31 aos 40 15 27 42
dos 41 aos 50 14 33 47
dos 51 aos 60 7 5 12
+ de 61 anos 1 1
Total 39 70 109

102-Idade dos inquiridos * Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como
funo da disciplina no ensino secundrio
Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como
funo da disciplina no ensino secundrio
Filosofar para levar filosofia Ensinar filosofia para levar a Total
filosofar
dos 21 aos 30 3 4 7
Idade

dos 31 aos 40 23 18 41
dos 41 aos 50 25 22 47
dos 51 aos 60 9 3 12
+ de 61 anos 1 1
Total 60 48 108
103-Idade dos inquiridos * Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio,
colocando em contraposio, defende preferencialmente
Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em contraposio,
defende preferencialmente
Uma filosofia mais Uma filosofia mais Total
autnoma participativa
dos 21 aos 30 7 7
Idade

dos 31 aos 40 7 36 43
dos 41 aos 50 4 43 47
dos 51 aos 60 1 11 12
+ de 61 anos 1 1
Total 13 97 110

104-Idade dos inquiridos * Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:


Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:
Respeito igual por todas as Nao neutro e por isso toma outra Total
opinies posio
dos 21 aos 30 2 4 1 7
Idade

dos 31 aos 40 18 23 2 43
dos 41 aos 50 19 27 46
dos 51 aos 60 2 9 11
+ de 61 anos 1 1
Total 41 64 3 108

105-Idade dos inquiridos * O que considera sobre libertar a capacidade racional


O que considera sobre libertar a capacidade racional
Para libertar a razo Para libertar a razo A razo a ser libertada requer Total
Idade

deve-se tolerar alguns devem-se considerar um trabalho acompanhado e


excessos todos os excessos disciplinado

250
ANEXO II

dos 21 aos 30 4 3 7
dos 31 aos 40 21 9 12 42
dos 41 aos 50 25 7 15 47
dos 51 aos 60 5 1 4 10
+ de 61 anos 1 1
Total 56 17 34 107

106-Idade dos inquiridos * No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 2 3 2 7
dos 31 aos 40 9 18 9 5 41
Idade

dos 41 aos 50 8 20 11 10 49
dos 51 aos 60 3 7 3 13
+ de 61 anos 1 1
Total 23 48 25 15 111

107- Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados
neutros
No ensino da filosofia procuro expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados
neutros
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 2 4 1 7
dos 31 aos 40 1 13 21 8 43
Idade

dos 41 aos 50 3 17 21 8 49
dos 51 aos 60 1 5 6 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 6 37 52 18 113

108-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao-
consensuais
No ensino da filosofia procuro expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao-
consensuais
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Dos 21 aos 30 1 6 7
Dos 31 aos 40 1 6 30 6 43
Idade

Dos 41 aos 50 9 28 12 49
Dos 51 aos 60 4 7 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 1 21 71 20 113

109-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como
fundamento Crosstabulation
No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como fundamento
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 1 5 1 7
Idade

dos 31 aos 40 1 11 24 7 43
dos 41 aos 50 1 8 24 16 49

251
ANEXO II

dos 51 aos 60 3 4 4 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 5 24 58 26 113

110-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos Crosstabulation
No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos
pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 3 4 7
dos 31 aos 40 1 18 24 43
Idade

dos 41 aos 50 2 19 28 49
dos 51 aos 60 2 5 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 5 46 62 113

111-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de informao
No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de informao
pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 1 6 7
dos 31 aos 40 1 14 28 43
Idade

dos 41 aos 50 1 21 27 49
dos 51 aos 60 7 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 44 67 113

112-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies nao-consensuais


No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies
no-consensuais
pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 4 3 7
dos 31 aos 40 17 26 43
Idade

dos 41 aos 50 4 24 21 49
dos 51 aos 60 4 4 5 13
+ de 61 anos 1 1
Total 8 50 55 113

113-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia procura argumentar proposies neutras e acrticas
No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies neutras e acrticas
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 1 2 1 3 7
dos 31 aos 40 15 19 9 43
Idade

dos 41 aos 50 10 17 16 6 49
dos 51 aos 60 4 8 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 16 42 37 18 113

114-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais(monografias, dissertaes, com
orientaes metodolgicas)

252
ANEXO II

No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com
orientaes metodolgicas)
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 4 3 7
dos 31 aos 40 9 23 11 43
Idade

dos 41 aos 50 17 23 9 49
dos 51 aos 60 3 3 6 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 4 29 56 24 113

115-Idade dos inquiridos * No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de um texto
ou de uma matria
No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de um texto ou de
uma matria
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 4 3 7
dos 31 aos 40 2 20 21 43
Idade

dos 41 aos 50 1 7 21 20 49
dos 51 aos 60 1 6 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 16 51 44 113

116-Idade dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos no-filosficos


Utiliza nas aulas textos no-filosficos
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 4 1 1 6
dos 31 aos 40 5 14 20 4 43
Idade

dos 41 aos 50 3 22 21 3 49
dos 51 aos 60 7 3 3 13
+ de 61 anos 1 1
Total 8 47 46 11 112

117-Idade dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos filosficos


Utiliza nas aulas textos filosficos
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 1 2 4 7
dos 31 aos 40 1 13 29 43
Idade

dos 41 aos 50 15 34 49
dos 51 aos 60 1 6 6 13
+ de 61 anos 1 1
Total 2 2 36 73 113

118-Idade dos inquiridos * Planifica as aulas individualmente


Planifica as aulas individualmente
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 2 5
Idade

dos 31 aos 40 3 2 8 30 43
dos 41 aos 50 1 4 13 31 49

253
ANEXO II

dos 51 aos 60 1 4 8 13
+ de 61 anos 1 1
Total 4 7 28 74 113

119-Idade dos inquiridos * Planifica as aulas em grupo


Planifica as aulas em grupo
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Tota
l
dos 21 aos 30 1 4 2 7
Idade

dos 31 aos 40 11 13 14 5 43
dos 41 aos 50 7 25 13 4 49
dos 51 aos 60 8 4 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 28 46 30 9 113
120-Idade dos inquiridos * Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico,
individualmente
Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, individualmente
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 3 3 1 7
dos 31 aos 40 13 18 6 6 43
Idade

dos 41 aos 50 15 23 9 1 48
dos 51 aos 60 6 5 1 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 38 49 16 9 112
121-Idade dos inquiridos * Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, em grupo
Promove actividades extra-curriculares no espao escolar de carcter filosfico, em grupo
no utiliza pouco frequente frequente muito frequente Total
dos 21 aos 30 3 4 7
dos 31 aos 40 5 15 15 8 43
Idade

dos 41 aos 50 7 26 13 2 48
dos 51 aos 60 4 6 2 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 17 50 34 11 112

122-Idade dos inquiridos * Os inquiridos gostariam de promover mais actividades extra-curriculares?


Os inquiridos gostariam de promover mais actividades
extra-curriculares?
sim no talvez Total
dos 21 aos 30 3 4 7
dos 31 aos 40 28 1 14 43
Idade

dos 41 aos 50 22 4 20 46
dos 51 aos 60 4 6 10
+ de 61 anos 1 1
Total 57 5 45 107

123-Idade dos inquiridos * A minha avaliaao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras
condies melhores para avaliar
A minha avaliaao corresponde queles que seriam os princpios orientadores noutras condies
melhores para avaliar
sm no parcialmente Total
Ida
de

254
ANEXO II

dos 21 aos 30 2 1 2 5
dos 31 aos 40 9 3 13 25
dos 41 aos 50 9 1 16 26
dos 51 aos 60 3 1 3 7
+ de 61 anos 1 1
Total 23 6 35 64

124-Idade dos inquiridos * Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema educativo, considere
as mudanas na educao na(s) ltimas dcada(s) e avalie pessoalmente a evoluo
Considerando que alm de professor(a) foi j aluno(a) de algum sistema educativo, considere as
mudanas na educao na(s) ltimas dcada(s) e avalie pessoalmente a evoluo
muito negativo satisfatrio bastante muito Total
negativo positivo positivo
dos 21 aos 30 6 1 7
Idade

dos 31 aos 40 3 10 23 3 2 41
dos 41 aos 50 1 4 30 12 1 48
dos 51 aos 60 5 3 4 12
+ de 61 anos 1 1
Total 4 19 63 20 3 109

125-Idade dos inquiridos * Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?
Considera que os alunos tm hoje mais dificuldades na aprendizagem da Filosofia?
sim no Total
dos 21 aos 30 1 1
dos 31 aos 40 24 7 31
Idade

dos 41 aos 50 26 19 45
dos 51 aos 60 9 3 12
mais de 61 anos 1 1
Total 61 29 90

126-Idade dos inquiridos * Se respondeu afirmativamente, a que razes atribui essas dificuldades?
Se respondeu afirmativamente, a que razes atribui essas dificuldades?
razes internas razes externas sem opinio Total
disciplina disciplina
dos 21 aos 30 1 1
Idade

dos 31 aos 40 4 19 1 24
dos 41 aos 50 4 22 26
dos 51 aos 60 3 6 9
+ de 61 anos 1 1
Total 11 49 1 61

127-Idade dos inquiridos * Considera que no Ensino Secundrio a filosofia deve ter um programa pr-estabelecido?
Considera que no Ensino Secundrio a filosofia deve ter um programa pr-estabelecido?
Sim no s em alguns casos Total
dos 21 aos 30 2 5 7
Idade

dos 31 aos 40 34 3 6 43
dos 41 aos 50 30 18 48

255
ANEXO II

dos 51 aos 60 8 5 13
+ de 61 anos 1 1
Total 75 3 34 112

128-Idade dos inquiridos * Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Filosofia?
Exprima a sua opinio sobre os novos programas para a disciplina de Filosofia?
negativo satisfatrio bastante muito no Total
positivo positivo conhece
dos 21 aos 30 3 4 7
Idade

dos 31 aos 40 2 22 14 4 42
dos 41 aos 50 4 19 19 6 1 49
dos 51 aos 60 2 2 6 2 12
+ de 61 anos 1 1
Total 8 46 44 10 3 111

129-Idade dos inquiridos * Considera que a evoluo, relativamente ao programa anterior (1991/92) foi
Considera que a evoluo, relativamente ao programa anterior (1991/92) foi:
muito negativo satisfatrio bastante muito nao Total
negativo positivo positivo conhece
dos 21 aos 30 4 3 7
Idade

dos 31 aos 40 1 22 13 2 5 43
dos 41 aos 50 1 5 24 10 6 2 48
dos 51 aos 60 6 5 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 1 6 56 29 8 12 112

130-Idade dos inquiridos * Considera os programas das disciplinas que lecciona flexveis?
Considera os programas das disciplinas que lecciona flexveis?
nada pouco satisfatoriamente flexvel bastante muito Total
flexvel flexvel flexvel flexvel
dos 21 aos 30 1 1 3 1 1 7
Idade

dos 31 aos 40 4 24 15 43
dos 41 aos 50 7 22 13 6 48
dos 51 aos 60 1 7 4 12
+ de 61 anos 1 1
Total 2 12 56 34 7 111

131-Idade dos inquiridos * Concorda com um s programa de Filosofia para todos os cursos?
Concorda com um s programa de Filosofia para todos os cursos?
sim no outra Total
dos 21 aos 30 2 5 7
dos 31 aos 40 20 21 2 43
Idade

dos 41 aos 50 28 17 3 48
dos 51 aos 60 2 9 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 53 52 7 112

256
ANEXO II

132-Idade dos inquiridos * Concorda com a relevncia dada a Histria da Filosofia no conjunto de
todos os programas da disciplina?
Concorda com a relevncia dada a Histria da Filosofia no conjunto de todos os programas
da disciplina?
sim no outra Total
dos 21 aos 30 6 1 7
dos 31 aos 40 25 17 1 43
Idade

dos 41 aos 50 26 16 7 49
dos 51 aos 60 6 4 3 13
+ de 61 anos 1 1
Total 63 39 11 113

133-Idade dos inquiridos * Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia?
Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia?
sim no outra Total
dos 21 aos 30 4 1 2 7
dos 31 aos 40 25 15 3 43
Idade

dos 41 aos 50 24 18 7 49
dos 51 aos 60 4 7 2 13
+ de 61 anos 1 1
Total 58 41 14 113

134-Idade dos inquiridos * Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia do 12 ano?
Concorda com a avaliao por exame na disciplina de Filosofia do 12 ano?
sim no outra Total
dos 21 aos 30 6 1 7
dos 31 aos 40 35 6 2 43
Idade

dos 41 aos 50 42 4 2 48
dos 51 aos 60 9 3 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 93 14 5 112

135-Idade dos inquiridos * Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de
alunos?
Concorda com o facto da disciplina de Filosofia do 12 ano ser apenas para um grupo de
alunos?
sim no outra Total
dos 21 aos 30 1 5 1 7
dos 31 aos 40 13 26 4 43
Idade

dos 41 aos 50 33 13 3 49
dos 51 aos 60 4 6 3 13
+ de 61 anos 1 1
Total 52 50 11 113

136-Idade dos inquiridos * Concordaria com programas de Filosofia para o Ensino Bsico?
Concordaria com programas de Filosofia para o Ensino Bsico?
sim no outra Total
Idade

dos 21 aos 30 5 1 1 7
dos 31 aos 40 32 8 3 43

257
ANEXO II

dos 41 aos 50 33 12 4 49
dos 51 aos 60 8 4 1 13
+ de 61 anos 1 1
Total 79 25 9 113

137-Grau acadmico dos inquiridos * Desde o incio da actividade docente sempre leccionou
no grupo 10B?
Desde o incio da actividade docente sempre leccionou no grupo 10B?
sim no Total
Grau acadmico

Licenciatura 54 36 90
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 9 7 16
Doutoramento 1 1
Total 66 48 114

138-Grau acadmico dos inquiridos * Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
Sente-se satisfeito(a) com a carreira pela qual optou?
no pouco satisfeito muito completamente Total
Grau acadmico

satisfeito satisfeito satisfeito satisfeito


Licenciatura 6 3 11 42 26 88
Ps-graduao 2 3 2 7
Mestrado 1 1 6 8 16
Doutoramento 1 1
Total 6 4 14 52 36 112

139-Grau acadmico dos inquiridos * Escolh-la-ia hoje de novo?


Escolh-la-ia hoje de novo?
sim no talvez Total
Grau acadmico

Licenciatura 56 11 23 90
Ps-graduao 4 3 7
Mestrado 11 1 4 16
Doutoramento 1 1
Total 72 12 30 114

140-Grau acadmico dos inquiridos * Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
Avaliar a sua integrao pedaggica na funo de professor(a) de filosofia
muito fcil fcil satisfatrio difcil muito difcil Total
Grau acadmico

Licenciatura 9 26 20 26 8 89
Ps-graduao 1 3 1 1 1 7
Mestrado 1 8 4 2 1 16
Doutoramento 1 1
Total 11 37 26 29 10 113

141-Grau acadmico dos inquiridos * Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
Avaliar a sua formao cientfica para as realidades dos programas encontrados
fraca satisfatrio boa muito boa Total
acadmico

Licenciatura 1 17 56 14 88
Grau

Ps-graduao 4 2 1 7
Mestrado 1 3 6 6 16

258
ANEXO II

Doutoramento 1 1
Total 2 24 65 21 112

142-Grau acadmico dos inquiridos * Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade
lectiva
Avaliar a sua formao pedaggica/didctica para o exerccio da sua actividade lectiva
muito fraca Fraca satisfatrio boa muito boa Total
Grau acadmico

Licenciatura 1 4 23 46 9 83
Ps-graduao 2 5 7
Mestrado 1 1 2 7 5 16
Doutoramento 1 1
Total 2 5 27 59 14 107

143-Grau acadmico dos inquiridos * Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade
Avaliar a qualidade de formao contnua para a sua rea e actividade
muito fraca fraca satisfatrio boa muito boa Total
Grau acadmico

Licenciatura 14 19 22 17 3 75
Ps-graduao 1 3 1 1 1 7
Mestrado 2 2 6 2 2 14
Doutoramento 1 1
Total 17 25 29 20 6 97

144-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade
A filosofia como reflexo profunda acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 4 3 26 57 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 6 10 16
Doutoramento 1 1
Total 4 3 33 74 114

145-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem
A filosofia como discurso crtico acerca do mundo, sociedade e homem
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 3 4 12 71 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 1 14 16
Doutoramento 1 1
Total 3 5 14 92 114

259
ANEXO II

146-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como epistemologia dos saberes actuais
A filosofia como epistemologia dos saberes actuais
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 4 24 49 13 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 3 10 2 16
Doutoramento 1 1
Total 5 29 65 15 114

147-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
A filosofia como estudo lgico para uso diante das narrativas acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 13 21 47 9 90
Ps-graduao 2 4 1 7
Mestrado 2 8 5 1 16
Doutoramento 1 1

Total 15 31 57 11 114

148-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como cincia que procura enfoque geral acerca da realidade
A filosofia como cincia que procura enfoque geral acerca da realidade
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 15 24 42 9 90
Ps-graduao 2 2 2 1 7
Mestrado 6 5 2 3 16
Doutoramento 1 1
Total 24 31 46 13 114

149-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como problematizao criativa acerca do mundo actual
A filosofia como problematizao criativa acerca do mundo actual
discordo concordo concordo inteiramente Total
Grau acadmico

parcialmente parcialmente
Licenciatura 8 37 45 90
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 2 5 9 16
Doutoramento 1 1
Total 10 45 59 114

150-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como teoria de orientao existencial


A filosofia como teoria de orientao existencial
acadmic

discordo discordo concordo concordo Total


Grau

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


o

Licenciatura 8 11 38 33 90

260
ANEXO II

Ps-graduao 2 3 2 7
Mestrado 1 4 10 1 16
Doutoramento 1 1
Total 9 17 52 36 114

151-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade
actual
A filosofia como jogo poderoso de argumentao capaz de contribuir na realidade actual
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 11 18 49 12 90
Ps-graduao 2 3 2 7
Mestrado 3 4 8 1 16
Doutoramento 1 1
Total 14 24 61 15 114

152-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
A filosofia como reflexo centrada na Histria da Filosofia e problemas atemporais
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 7 26 44 13 90
Ps-graduao 2 1 1 3 7
Mestrado 3 5 8 16
Doutoramento 1 1
Total 12 32 54 16 114

153-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
A filosofia como confronto de teses opostas face a um problema
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 10 24 45 11 90
Ps-graduao 5 1 1 7
Mestrado 3 7 5 1 16
Doutoramento 1 1
Total 14 36 51 13 114

154-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como pensamento original que sem utilidade tem um valor formativo
inerente
A filosofia como pensamento original que sem utilidade tem um valor formativo inerente
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 11 26 34 17 88
Ps-graduao 1 1 3 2 7
Mestrado 3 4 8 1 16
Doutoramento 1 1
Total 15 31 46 20 112

261
ANEXO II

155-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como saber tcnico capaz de levantar problemas
A filosofia como saber tcnico capaz de levantar problemas
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 11 26 40 11 88
Ps-graduao 1 2 3 1 7
Mestrado 5 7 3 1 16
Doutoramento 1 1
Total 18 35 46 13 112
156-Grau acadmico dos inquiridos * A filosofia como Histria das Ideias e da Cultura
A filosofia como Histria das Ideias e da Cultura
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 15 24 39 11 89
Ps-graduao 3 3 1 7
Mestrado 5 5 6 16
Doutoramento 1 1
Total 20 33 48 12 113
157-Grau acadmico dos inquiridos * Formar pessoas um pouco mais crticas
Formar pessoas um pouco mais crticas
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 1 28 61 90
Ps-graduao 2 5 7
Mestrado 1 6 9 16
Doutoramento 1 1
Total 1 1 36 76 114
158-Grau acadmico dos inquiridos * Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento
massificante
Tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, faz-las sair do pensamento massificante
discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 21 69 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 4 11 16
Doutoramento 1 1
Total 1 26 87 114

159-Grau acadmico dos inquiridos * Detectar o caminho,o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia
dirigidas vida
Detectar o caminho, o sentido para a felicidade, mais ateno e perspiccia dirigidas vida
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 2 13 39 36 90
Ps-graduao 2 2 3 7
Mestrado 1 3 8 4 16
Doutoramento 1 1
Total 3 18 49 44 114

262
ANEXO II

160-Grau acadmico dos inquiridos * Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor
Formar o esprito de modo a pensar com ordem, clareza e rigor
discordo concordo parcialmente concordo inteiramente Total
Grau acadmico

parcialmente
Licenciatura 1 20 69 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 6 9 16
Doutoramento 1 1
Total 2 28 84 114

161-Grau acadmico dos inquiridos * Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os
indivduos possam decidir em comum a respeito dos seus prprios fins
Manter o plural de ser humano, restaurar o discurso colectivo para que os indivduos possam decidir
em comum a respeito dos seus prprios fins
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 3 13 47 27 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 4 5 6 16
Doutoramento 1 1
Total 4 18 53 39 114

162-Grau acadmico dos inquiridos * Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma
sociedade humana universal, fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
Ter em conta o momento histrico a trabalhar para a realizao de uma sociedade humana
universal, fundando-se naquilo que une os homens e no naquilo que os divide
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 1 11 48 30 90
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 1 4 5 6 16
Doutoramento 1 1
Total 2 15 57 40 114

163-Grau acadmico dos inquiridos * Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade
como capacidade de "fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos,
das possibilidades econmicas; criar coisas Crosstabulation
Combater as sociedades "uniformizantes", fazer emergir uma subjectividade como capacidade de
"fazer de outro modo", configurar o real, o real social, o estado das tcnicas, dos conhecimentos,
das possibilidades econmicas; criar coisas
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 1 11 36 42 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 2 7 7 16
Doutoramento 1 1
Total 1 13 45 55 114

164-Grau acadmico dos inquiridos * Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia
Desconstruir e rejeitar todas as metanarrativas, o discurso da tecnocincia

263
ANEXO II

discordo discordo concordo concordo Total


Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 7 30 40 13 90
Ps-graduao 2 3 2 7
Mestrado 2 6 5 3 16
Doutoramento 1 1
Total 10 38 48 18 114

165-Grau acadmico dos inquiridos * Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
Preparar as pessoas como cidados para entrar num universo problemtico
discordo discordo concordo concordo Total
Grau acadmico

inteiramente parcialmente parcialmente inteiramente


Licenciatura 4 5 29 51 89
Ps-graduao 1 2 4 7
Mestrado 1 6 9 16
Doutoramento 1 1
Total 5 7 37 64 113

166-Grau acadmico dos inquiridos * Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
Concorda com os objectivos dos programas actuais, que conhece?
sim no em parte Total
Grau acadmico

Licenciatura 35 3 52 90
Ps-graduao 2 1 4 7
Mestrado 9 1 6 16
Doutoramento 1 1
Total 46 5 63 114

167-Grau acadmico dos inquiridos * Rejeita algum objectivo em especial?


Rejeita algum objectivo em especial?
sim no Total
Grau acadmico

Licenciatura 6 84 90
Ps-graduao 4 3 7
Mestrado 16 16
Doutoramento 1 1
Total 10 104 114

168-Grau acadmico dos inquiridos * Acrescentaria algum objectivo em especial?


Acrescentaria algum objectivo em especial?
Sim no Total
Grau acadmico

Licenciatura 8 82 90
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 1 15 16
Doutoramento 1 1
Total 12 102 114

169-Grau acadmico dos inquiridos * O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso
O ensino da filosofia no ensino secundrio, na sua transmisso
Um ensino eclctico enquanto Uma prtica de tipo jogo de Total
acad
mico
Grau

recolhe um pouco de cada teoria problematizao criativa

264
ANEXO II

Licenciatura 30 57 87
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 6 8 14
Doutoramento 1 1
Total 39 70 109

170-Grau acadmico dos inquiridos * Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher,
tomaria como funo da disciplina no ensino secundrio
Na problemtica filosofar/filosofia (Kant e Hegel), na sua opinio, a escolher, tomaria como
funo da disciplina no ensino secundrio
Filosofar para levar Ensinar filosofia para levar a Total
Grau acadmico

filosofia filosofar
Licenciatura 50 37 87
Ps-graduao 4 3 7
Mestrado 5 9 14
Doutoramento 1 1
Total 60 49 109

171-Grau acadmico dos inquiridos * Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em
contraposio, defende preferencialmente
Para a actualidade do ensino da filosofia no ensino secundrio, colocando em contraposio,
defende preferencialmente
Uma filosofia mais Uma filosofia mais participativa Total
Grau acadmico

autnoma
Licenciatura 9 79 88
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 3 12 15
Doutoramento 1 1
Total 13 98 111

172-Grau acadmico dos inquiridos * Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:
Defende um ensino-aprendizagem da disciplina no ensino secundrio em que:
Respeito igual por todas as Nao neutro e por isso outra Total
Grau acadmico

opinies toma posio


Licenciatura 31 54 2 87
Ps-graduao 5 2 7
Mestrado 6 7 1 14
Doutoramento 1 1
Total 42 64 3 109

173-Grau acadmico dos inquiridos * O que considera sobre libertar a capacidade racional
O que considera sobre libertar a capacidade racional
Para libertar a razo Para libertar a razo A razo a ser libertada requer Total
Grau acadmico

deve-se tolerar devem-se considerar um trabalho acompanhado e


alguns excessos todos os excessos disciplinado
Licenciatura 42 13 30 85
Ps-graduao 5 1 1 7

265
ANEXO II

Mestrado 10 2 3 15
Doutoramento 1 1
Total 57 17 34 108

174-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e
acrtica Crosstabulation
No ensino de filosofia no ensino secundrio procuro expor de forma neutra e acrtica
no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total
Grau acadmico

Licenciatura 15 42 20 12 89
Ps-graduao 2 2 2 1 7
Mestrado 6 4 3 2 15
Doutoramento 1 1

Total 23 49 25 15 112

175-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando desde logo a crtica ainda que com
enunciados neutros
No ensino da filosofia, expor suscitando desde logo a crtica ainda que com enunciados neutros

no pouco frequente muito frequente Total


Grau acadmico

utilizo frequente
Licenciatura 5 32 39 14 90
Ps-graduao 6 1 7
Mestrado 1 5 7 3 16
Doutoramento 1 1
Total 6 38 52 18 114

176-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados
nao-consensuais
No ensino da filosofia, expor suscitando a critica pela apresentao de enunciados nao-
consensuais
no pouco frequente muito frequente Total
Grau acadmico

utilizo frequente
Licenciatura 1 18 58 13 90
Ps-graduao 1 5 1 7
Mestrado 3 8 5 16
Doutoramento 1 1
Total 1 22 71 20 114

177-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como
fundamento
No ensino da filosofia explica os contedos recorrendo histria da filosofia como fundamento

no utilizo pouco frequente frequente muito frequente Total


Grau acadmico

Licenciatura 4 21 48 17 90
Ps-graduao 4 3 7
Mestrado 1 3 6 6 16
Doutoramento 1 1
Total 5 24 59 26 114

266
ANEXO II

178-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos
No ensino da filosofia procura o comentrio dos alunos a textos
pouco frequente frequente muito frequente Total
acadmico

Licenciatura 5 41 44 90
Grau

Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 4 12 16
Doutoramento 1 1
Total 5 47 62 114

179-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de
informao
No ensino da filosofia procura a leitura e interpretaao de textos como suporte de informao
pouco frequente frequente muito frequente Total
acadmico

Licenciatura 2 35 53 90
Grau

Ps-graduao 2 5 7
Mestrado 7 9 16
Doutoramento 1 1
Total 2 45 67 114
180-Grau acadmico dos inquiridos * No enino da filosofia procura debater/argumentar proposies nao-consensuais
No ensino da filosofia procura debater/argumentar proposies
no-consensuais
pouco frequente frequente muito frequente Total
Grau acadmico

Licenciatura 7 42 41 90
Ps-graduao 3 4 7
Mestrado 1 5 10 16
Doutoramento 1 1
Total 8 51 55 114
181-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia procura argumentar proposies neutras e acrticas
Crosstabulation
No ensino da filosofia procura debater/ argumentar proposies neutras e acrticas
Grau acadmico dos

no pouco frequente muito frequente Total


utilizo frequente
inquiridos

Licenciatura 12 35 31 12 90
Ps-graduao 2 2 3 7
Mestrado 4 4 5 3 16
Doutoramento 1 1
Total 16 42 38 18 114

182-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais (monografias,
dissertaes, com orientaes metodolgicas)
No ensino da filosofia procura levar a redigir textos pessoais (monografias, dissertaes, com
orientaes metodolgicas)
no pouco frequente muito Total
Grau acadmico

utilizo frequente frequente


Licenciatura 3 21 50 16 90
Ps-graduao 1 1 5 7
Mestrado 1 6 5 4 16
Doutoramento 1 1
Total 4 29 56 25 114

267
ANEXO II

183-Grau acadmico dos inquiridos * No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de
um texto ou de uma matria
No ensino da filosofia constro e fornece esquemas interpretativos da estrutura de um texto
ou de uma matria
no utilizo pouco frequente muito Total
Grau acadmico

frequente frequente
Licenciatura 1 14 44 31 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 1 1 7 7 16
Doutoramento 1 1
Total 2 16 52 44 114

184-Grau acadmico dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos no-filosficos


Utiliza nas aulas textos no-filosficos
no pouco frequente muito Total
Grau acadmico

utiliza frequente frequente


Licenciatura 6 39 37 7 89
Ps-graduao 1 4 1 1 7
Mestrado 2 4 7 3 16
Doutoramento 1 1
Total 9 47 46 11 113

185-Grau acadmico dos inquiridos * Utiliza nas aulas textos filosficos


Utiliza nas aulas textos filosficos
no pouco frequente muito Total
Grau acadmico

utiliza frequente frequente


Licenciatura 2 2 33 53 90
Ps-graduao 1 6 7
Mestrado 3 13 16
Doutoramento 1 1
Total 2 2 37 73 114

186-Grau acadmico dos inquiridos * Planifica as aulas individualmente


Planifica as aulas individualmente
no pouco frequente muito Total
Grau acadmico

utiliza frequente frequente


Licenciatura 3 4 26 57 90
Ps-graduao 1 1 5 7
Mestrado 2 3 11 16
Doutoramento 1 1
Total 4 7 29 74 114

187-Grau acadmico dos inquiridos * Planifica as aulas em grupo


Planifica as aulas em grupo
no pouco frequente muito Total
acadmico

utiliza frequente frequente


Grau

Licenciatura 24 38 22 6 90
Ps-graduao 2 1 3 1 7

268
ANEXO II

Mestrado 2 8 4 2 16
Doutoramento 1 1
Total 28 47 30 9 114