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RESUMOS DA LOUCURA

Eu acredito demais na sorte. E tenho constatado que, quanto mais duro eu trabalho, mais sorte eu tenho.

1. EDUCAÇÃO ESPECIAL

TÓPICO 2

Thomas Jefferson Boa sorte a todos e boa prova!!!

As pessoas com deficiência estão cada vez mais inseridas em nossa

sociedade, mas nem sempre foi assim. Houveram mudanças ao longo da história,

que fizeram entender que o convívio com o “diferente” é possível.

Historicamente, as concepções sobre sociedade e ser humano definem

sujeitos pensadores, trabalhadores, concretizadores da cultura e da política. Eles

transformam a natureza, tornando vivas as relações sociais, pois constroem

comunidades, sociedades, grupos sociais e organizações coletivas.

O ser humano cria instrumentos de trabalho, retira da terra seu sustento e

vivendo em grupos, cria procedimentos e relações sociais complexas, que são a

cultura, as religiões, a economia e a política.

Assim, cada época organiza concepções e ideias em torno do próprio ser

humano e da sociedade. Do mesmo jeito, a sociedade define padrões referentes ao

deficiente e com a forma de se relacionar com ele.

Resgatando a história, percebemos que houveram diferenças nas

concepções de sociedade e de ser humano, que orientavam a explicação e as

relações sociais com os deficientes.

No mundo Primitivo, se viva em comunidades, onde todos deveriam ter as condições necessárias para assegurar o sustento comunitário. Os deficientes eram vistos como sujeitos incapacitados, que precisavam ser eliminados ou exterminados. A deficiência, enfermidade ou incapacidade estavam associadas às forças misteriosas da natureza, cujos elementos temiam, por não poder explicar ou controlar.

Na Antiguidade (tendo referência os gregos, romanos, sociedades egípcias e hebraicas e o mundo oriental), passa-se do modo comunitário de convivência para um novo modo de vida, constituída por divisões sociais, consolidando a preocupação com a economia e a política, surgindo a opressão, a desigualdade. As reações diante dos deficientes era o abandono, a eliminação ou o sacrifício.

consideradas

veneráveis, já que podiam apresentar à sociedade capacidades consideradas sagradas.

Por

outro

lado,

algumas

pessoas

com

deficiência

eram

Amaral explica que a deficiência oscilou entre dois pólos bastante contraditórios: ou um sinal da presença dos deuses ou dos demônios; ou algo da esfera do supra-humanizou do âmbito do infra-humano. E assim foi durante muito tempo, em várias civilizações.

A intervenção mitológica de cunho moral e ético, como formas e relações de vida entre os indivíduos, oferece ao ser deficiente/incapacitado um espírito. Na Roma Antiga, os deficientes eram abandonados às margens de rios ou matas, largados à própria sorte. Porém, a segregação de pessoas incapacitadas era realizada em famílias que não tinham acesso ao poder. Caso contrário, as deficiências eram escondidas e ignoradas. Na Grécia, em função do culto à perfeição física, as deficiências eram julgadas por um conselho, que determinava a destinação da criança para um depósito chamado “Apothetai”. As duas formas de segregação na Antiguidade levavam à morte, pois era abandono ou trancafiado.

Na sociedade medieval, o deficiente, ser de espírito, ganha alma, pois as concepções de sociedade e de ser humano passam a ser dirigidas, no contexto social, pelas doutrinas e dogmas cristãos. Com a ascensão do clero a uma posição

política na estrutura social, instala-se a submissão de uma concepção de ser humano à ideologia cristã. Esta passa a subordinar as relações homem-mundo e homem-homem à teologia e a seus princípios de fé, considerando um “Deus” onipotente e poderoso, que tudo sabe e tudo pode.

No decorrer da Idade Média, os deficientes passam a ser entendidos, vistos como criaturas de Deus. A virtude cristã orienta uma visão em relação à pessoa deficiente, baseada na ideia de predestinação divina, digno de boa ação dos membros na sociedade. Passa a ocupar o lugar da benevolência social, podendo agora ficar com as famílias, perambular pelas cidades e campos.É atendido com alimentação temporária, passa a ser objeto de diversão (bobo da corte da nobreza e da população) e pode ser adotado por alguma aldeia, para que sirva de pára-raios para maldições e pecados coletivos.

A modificação do contexto histórico do final da Idade Média para a Idade Moderna se dá pela instalação de uma nova organização social, orientada pelo liberalismo, que mais tarde se configuraria como capitalismo. Dois movimentos históricos foram importantes para essa transição. O primeiro foi os achados científicos, que foram disseminados, apesar das fogueiras da Santa Inquisição. O segundo foi o esgotamento do modelo de poder monárquico e a ascensão da burguesia através do comércio, dos investimentos e do capital excedente.

Surge então o Renascimento, tendo como base a busca de uma base científica e artística para a explicação da natureza e do ser humano. As características centrais do pensamento, nesse contexto, eram a renovação e a reconstrução do conhecimento, tendo como referência um humanismo científico capaz de buscar a libertação das imposições autoritárias e unilaterais da Igreja. O Renascimento vem trazer uma representação social da construção da verdade através do homem livre e inteligente, que, pela razão, conquistaria o universo.

Nesse período, o deficiente mental ganha status a ser o indivíduo a ser estudado, sujeito-cobaia que poderia ser explicado pelos conhecimentos das ciências naturalistas.

Passa-se a observar o estudar os comportamentos dos deficientes, e a medicina busca identificar as influências das lesões e disfunções do organismo que poderiam gerar as deficiências. Porém, eles continuam sendo segregados, agora em hospícios, hospitais ou asilos, ode poderiam ser atendidos pela medicina, e aliviar a família e a sociedade de sua presença incômoda e ameaçadora.

Sociedades Moderna e contemporânea: reflexos dos dias de hoje

Do contexto histórico do Renascimento, surge o movimento da modernidade, centrando o conhecimento de todas as coisas, na cientificidade, e no mundo das ciências naturais em que é possível obter dados empíricos e comprováveis da realidade. Por volta de 1859, um movimento importante influenciado pela obra de Darwin, produz uma forte representação social das diferenças humanas no contexto das organizações sociais. Darwin afirma que os membros de novas gerações de uma espécie não são produções idênticas de seus pais, a cada geração, as características favoráveis de sobrevivência tornam-se mais desenvolvidas e difundida nas espécies.

A teoria da evolução passou a ser um referencial para as ciências humanas e sociais, e influenciou e desafiou a sociedade, gerando mudanças nas representações que tinha como referencial e tradicional crença religiosa de um número fixo de espécies criadas por deus há 6 mil anos. A ideia de que várias espécies, haviam evoluído gradativamente por milhões de anos e ainda poderiam evoluir, criou uma nova perspectiva futurística e desenvolvimentista para a humanidade.

Os pensadores sociais buscaram as conclusões de Darwin e aplicaram-nas à ordem social, produzindo teorias que, ao explicarem os problemas sociais, também produziam representações sociais que apoiavam a lógica da sobrevivência do mais capaz. Essa lógica apoiou e defendeu o desenvolvimento capitalista, que tinha como referência o individualismo. As ideias biológicas da evolução incentivavam explicações sociais que fortaleciam o imperialismo econômico, o racismo, o nacionalismo e a exclusão de múltiplas pessoas no contexto social.

Com base na teoria da capacidade de sobrevivência da espécie, o deficiente passa a ser representado como um ser em involução, que biologicamente não corresponde à capacidade de sobrevivência e de individualismo produtivo, que vai identificar o capitalismo moderno.

O mundo capitalista, sob a égide do liberalismo e apoiado em ideias científicas e racionais, produz um conjunto de significados e sentidos para o ser humanos em sociedade. O ideal de uma sociedade baseada na livre iniciativa, talento, aptidão e trabalho individual, representava uma sociedade capaz de gerar riquezas, ordem e desenvolvimento.

Na sociedade capitalista contemporânea, a estrutura e organização da esfera social promoveu o poder instituído da sociedade e, com isso, as representações de pensamento e atuação humana. O poder administrativo-político do Estado, o sistema econômico e a forma de produção (modelo taylorista/fordista), geraram como consequência um modelo determinista de qualificação e formação do ser humano.

O conjunto de ideias do capitalismo idealiza princípios distintos dos teólogos e das explicações místicas para os deficientes. Suas características passam a ser compreendidas pelas leis naturais e por transcrições médicas. O ser humano ideal do capitalismo, aquele livre e igual, porque tem direitos de propriedade e sobre o seu próprio corpo para produzir riquezas, não condiz com a imagem do deficiente, que é considerado ocioso e incapaz, não apto ao trabalho, à propriedade e à acumulação de capital.

Considerados improdutivos, os deficientes passam a representar uma ameaça, pois retiram da riqueza seus investimentos. A saída para o deficiente é a tutela do Estado e a filantropia, que os afasta do convívio social.

Outra concepção de ser humano e sociedade foi o marxismo, que teve como base de estudo a explicação do capitalismo como exclusor, prevendo uma sociedade que pudesse integrar os seres humanos que viviam à margem da relação capital-trabalho. O marxismo primou por uma concepção de ser humano com direitos iguais, providos pela solidariedade humana.

Na teoria marxista, a definição social do deficiente é a de que o ser humano é um ser social e, por isso, a sua constituição como sujeito tem o caráter do movimento entre o ser humano que produz a a sociedade e, ao mesmo tempo, é produzido por ela.

Historicamente, podemos ver que a deficiência sempre foi considerada uma forma de inferioridade humana, que se materializa nas práticas de exclusão, discriminação e marginalização.

Referente à Educação Especial, como modalidade de atendimento educacional, sempre foi constituída como área de estudo, às vezes com cunho mais médico-clínico e a partir dos anos 80, com uma perspectiva mais pedagógica, crente com a integração, e mais tarde, na inclusão, tanto na sociedade como na escola.

Paradigma Segregacionista – Exclusão

Compreendendo a perspectiva paradigmática do conhecimento científico na era moderna, influenciado pelo positivismo e pelo liberalismo, podemos considerar, para a Educação e, principalmente, para a Educação Especial, o modelo naturalista das ciências matemáticas e naturais como constituindo os modelos de atendimento educacional.

Essas características ficam evidentes na idéia de:

Quantificar, através de um rigor científico, as medições de inteligência, comportamentos, tornando-os empiricamente observáveis e avaliáveis;

Dividir e classificar, impondo a lógica da fragmentação e da dualidade

desintegrada e não conflituosa entre o normal e o anormal, o capaz e o incapaz, o eficiente e o deficiente;

Reduzir a complexidade do fenômeno das dificuldades de

aprendizagem, elegendo o sujeito como deficiente, sem considerar as múltiplas facetas da deficiência no campo sócio-cultural;

Ordenar e reconhecer estabilidade, criando a segregação daquilo e

daqueles que ameaçam a harmonia social;

Estabelecer relações causais entre os fenômenos, transformando cada

sujeito de uma sociedade, deficiente ou não, em um fenômeno a ser estudado por leis e padrões válidos e universais.

Esse paradigma dominante, ao longo da modernidade, criou para a Educação Especial o entendimento da deficiência a partir do modelo médico, considerando-a uma condição própria do sujeito, que seria incapaz de atender individualmente as exigências de participação social.

A deficiência, assumindo o sentido de doença, influencia a idéia de “Pedagogia”, Curativa à Educação Especial, esta feita por uma educação especializada com possibilidades de diagnosticar, classificar, individualizar, planejar, intervir e avaliar as condições de adaptação social dos sujeitos com deficiência.

Nesse mesmo paradigma de fragmentação e de inculcação da deficiência no sujeito, a Educação Especial se utiliza de um modelo educativo terapêutico- corretivo. Esse modelo se constitui de um conjunto de práticas educativas, técnicas e instruções, com o objetivo de reeducação, tendo como meta corrigir as desarmonias e inadaptações próprias da deficiência.

Nesta perspectiva, o paradigma educacional da Educação Especial segregacionista e de reeducação veio sendo referencial para a atuação em práticas pedagógicas com o deficiente, através do modelo médico-pedagógico.

Ainda considerando o paradigma da exclusão/segregação na Educação Especial, é importante lembrar que, no Brasil, o discurso de poder que normaliza fez com que as deficiências, no contexto educativo comum, fossem consideradas estranhas e intoleráveis, tomando como modelo educacional a homogeneidade. A diferença desordenava e, como categoria do paradigma da exclusão, sempre foi tida

como elemento de divisão e separação. A diferença como atributo vai designar a comparação relacional entre coisas e sujeitos, por isso tem o intuito de explicitar o que um sujeito tem em relação ao que outro não tem.

A diferença tomada como possibilidade de ordem social e de homogeneidade educacional acabou, por muito tempo, organizando estruturas, limitando espaços e dando significados às práticas e aos sujeitos que se utilizavam da Educação Especial.

Paradigma Integracionista – Integração

O paradigma da segregação começa a ruir quando mudanças de pensamento se direcionam para a visão de mundo e ser humano como totalidade. No Brasil, em termos educacionais, começamos a perceber isso por volta do final da década de 70 e início dos anos 80. A integração do mundo, com os discursos da globalização e a idéia de não fragmentação das ciências, transformam, de forma contundente, a visão fragmentada de ver o mundo, o ser humano e a cultura. A pluralidade das práxis humanas e de produção promovem um aprofundamento das relações humanas com o conhecimento, passando a questionar os regimes totalitários e as formas hegemônicas de compreensão da realidade e do ser humano.

Nesse sentido, o paradigma da integração adentrou a Educação Especial como modelo educacional, tendo como referência a discussão da integração do deficiente no contexto escolar, não se caracterizando ainda em uma política pública de integração social e cultural mais ampla.

O paradigma da integração, mesmo com boas intenções no sentido de compor a possibilidade de inserção do deficiente no contexto educacional comum, como previa a Política de Integração, não obteve ressonâncias nos contextos da realidade educacional. Foi um período histórico em que a Educação Especial e o atendimento ao deficiente, antes especializado, também tiveram que se integrar ao sistema comum.

Essa política não conduziu a resultados imediatos, pois as mudanças paradigmáticas implicavam mudanças de conceitos, tanto da consciência individual dos pesquisadores da Educação Especial e Comum, como das instituições, para que a reciprocidade se desse de maneira a compor a integração. Segundo o Relatório de Avaliação de Integração de alunos Portadores de Necessidades Especiais na Rede Estadual de Santa Catarina – 1988 a 1997 (FCEE-SC) observa-se:

Dificuldade de não apenas aceitar o deficiente no ensino regular, mas de desenvolver um trabalho pedagógico que o tenha como alvo;

Falta de salas, de recursos e de materiais pedagógicos para o

atendimento do deficiente;

Falta de assessoramento e apoio técnico (orientação pedagógica e

recursos adaptados) aos professores que tinham em suas classes alunos deficientes

matriculados;

Dificuldade de mudanças de representação social da deficiência,

considerando que a não aprendizagem era parte constitutiva da natureza do deficiente, visão decorrente de uma história associada ao enfoque clínico que configura o conceito de deficiência;

Consideração de que a integração do deficiente, principalmente o

mental, era vista como integração física ou como socialização, considerando que, em relação à aprendizagem, pouco os professores e a escola poderiam fazer;

Substituição da ação pedagógica por afeto, carinho, compaixão.

Os dados desse relatório e outros escritos sobre o paradigma da integração (Mantoan, Ferreira, Pessotti, Fonseca, Carvalho) vêm caracterizar que esse foi um momento de transição e que a integração não se consolidou como paradigma da Educação Especial: ela ficou situada no campo dos discursos educacionais e não se configurou como práticas de educação integracionistas. O deficiente adentrou a sala de aula do ensino regular com o estigma da diferença como atributo, precisando se ajustar ao padrão curricular que considerava a aprendizagem um processo de iguais. Na perspectiva de uma avaliação comparativa, as diferenças constituíam-se da relação que o deficiente possuía ou não.

O diferente, com isso, não estava apto para integrar o contexto dos iguais, centralizando-se a deficiência exclusivamente no sujeito, tendo este de estar constantemente vencendo dificuldades e barreiras que o próprio sistema escolar lhe impunha.

Continuou, então, no paradigma da integração, uma forma de exclusão velada que Castel (1997) identifica como segregar para incluir, uma modalidade de prática excludente que consiste em atribuir a uma determinada classe o status de ‘especial’. Segundo esse princípio, a aceitação se dá pela idéia de que esses sujeitos podem conviver com os incluídos, só que em condições de inferioridade, sendo subalternos, ou seja, participam da vida social, mas, ao mesmo tempo, não são possuidores das qualidades necessárias para uma vida ativa e plena na sociedade.

Paradigma da Inclusão – Sociedade e Educação para Todos

A inclusão, partindo da frase de Santos (2002), ”Um conhecimento prudente para uma vida decente”, implica reconhecer que a sociedade humana trilha hoje a busca de um novo rumo. Considera, ainda, que os caminhos trilhados até aqui não conduziram essa mesma sociedade e os seres humanos para um lugar capaz de produzir uma vida decente para todos.

A proposição de um paradigma que emerge de diferentes setores e lugares desta sociedade traz a perspectiva da inclusão como a possibilidade de redimensionar e reconciliar a sociedade em geral com os sujeitos individuais que dela fazem parte.

Nesse sentido, a possibilidade de perceber que todo conhecimento científico- natural é também científico-social e que todas as possibilidades de entendimento sobre a sociedade e o ser humano estão imersas nas representações culturais e não na fragmentação de um saber neutro e verdadeiro passa a caracterizar que a deficiência, ao mesmo tempo em que é uma determinação orgânico-biológica, também é uma construção social e cultural. Ou seja, a deficiência existe no sujeito humano, ela está ali, no entanto, o tratamento da sociedade para com o que está ali

é uma representação social, que nos incumbe compreender ou excluir, tecida por

um imaginário que complexifica ou simplifica as relações da sociedade com esses sujeitos. É necessário, então, construir novas categorias de inteligibilidade, que organizem novos conceitos capazes de destruírem a barreira histórica que dividiu e fragmentou a realidade e o sujeito humano.

Na dimensão de um novo paradigma de conhecimento, tem-se a idéia de que todo conhecimento é local e global, e isso traz implicações importantes no que concerne ao paradigma inclusivo. Em contraposição à idéia do exclusivo às especializações, a idéia da inclusão passa a ser vista para além de uma disciplina, sendo agora um tema ‘por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros’.

Constituindo-se o conhecimento de autoconhecimento, o novo paradigma baseia-se no sujeito, como produtor de uma realidade, tendo como referência a

própria autobiografia. Nesse sentido, a importância da singularidade do sujeito passa

a ser referência para as práticas de inclusão. Segundo Santos (2002), necessitamos não mais descrever, e sim compreender intimamente o mundo e nele descobrir as possibilidades humanas, na busca de uma vida decente, de um saber viver; na busca, enfim, do sentido humano, perdido no rigor da objetividade da ciência moderna. É o conhecimento científico assumindo a subjetividade e traduzindo-se num saber prático.

Por fim, a idéia de que é necessário dialogar a partir do cotidiano com as práticas inclusivas, se produz um diálogo com sentidos que integram ações de intencionalidade concretadas no cotidiano das sociedades humanas.

Desse modo, o paradigma da inclusão, antes de ser um modelo educacional é uma possibilidade nova de representação social capaz de orientar o imaginário instituinte a sociedade e da cultura humana rumo a uma transformação da história dada.

Nessa perspectiva paradigmática da inclusão, a diferença humana aparece como categoria influenciada pela alteridade, considerando que o espaço social humano está em construção, sendo lugar, tempo, estado e intencionalidade.

Lugar que nos permite perguntar: onde a inclusão é paradigma de acolhimento das diferenças? A idéia de inclusão perpassa o conceito de inclusão como ser e fazer parte, em que o onde é o espaço de aprendizagens humanas pelas experiências e vivências com os outros e com a sociedade. Assim, passa-se a entender que o que garante a transformação de um ser biológico com características hereditárias de ser humano são as relações esse ser humano estabelece social e historicamente com os outros. Através dessas relações é que construímos nossas emoções, desejos, sentimentos e conhecimentos.

Nesse novo tempo, embalados pelo paradigma da inclusão, passa-se a perceber que esse é uma ação de pertencimento das diferenças na sociedade, compreendendo que a vida do deficiente não se restringe à família ou à escola, mas que o lugar está no contexto da sociedade, não sendo um problema restrito a ação de especialistas. Estar na sociedade implica trabalho como direito de todos: vias públicas, transporte, arquitetura para a vivência e experiência de todos, respeito e dignidade a todos.

O paradigma da inclusão está, portanto, reescrevendo um novo espaço e tempo histórico para a sociedade e para os humanos. E mais importante que isso, desafiando o contexto educacional a promover mudanças.

História do Atendimento em Educação

Quadro de referências sobre o AEE no Brasil:

TÓPICO 3

Inclusão: um tabu na sociedade

Desde os tempos mais remotos já existe a exclusão de pessoas ditas “diferentes” dos padrões postos pela sociedade. Até o século XVIII, a deficiência estava ligada a religião, que comparava o homem a imagem de Deus, incluindo o físico e o mental, caso contrário era colocado à margem da condição humana.

No Brasil, a Educação Especial inicia-se no período colonial, onde deficiente físico era todo aquele com qualquer tipo de deficiência. A Constituição de 1824 os privava de exercer a cidadania e serviços de educação.

As primeiras instituições para deficientes surgiram entre o fim do século XIX e o início do século XX, onde pensava-se que essas crianças não conseguiriam ser educadas e somente a medicina poderia ajudá-las.

A partir do século XX, essas instituições se intensificaram com o intuito de reabilitar esses sujeitos para a vida normal, ensinando principalmente coisas do dia- a-dia, algumas oficinas de trabalho e, para os que tinham condições,atividades de alfabetização. Tais ações eram vistas como um grande avanço, mas limitavam as pessoas, pois determinavam o que poderia ou não ser feito. As escolas especiais então, se tornaram os únicos espaços para o atendimento das pessoas especiais, por possuir as técnicas para o ensino dos anormais.

Em meados da década de 60, com o fechamento de algumas instituições especiais, surgiu o movimento chamado Integração Escolar, onde as escolas comuns deveriam aceitar crianças ou adolescentes deficientes nas classes regulares ou em ambientes com restrições mínimas. Partindo desse modelo, os alunos deveriam se adequar a escola, sem que houvessem modificações no sistema de ensino, mas ao invés de incluí-las, as escolas acabavam excluindo-as, pois a integração era uma prática seletiva, onde o aluno deveria adaptar-se aos parâmetros da normalidade.

Ativistas do movimento não aceitavam essa forma de atendimento. Caberia a sociedade e as escolas adequarem-se às necessidades desses alunos. Surge aí o conceito de inclusão, onde as escolas oferecem um único sistema educacional de qualidade a todos, com ou sem deficiências.

apesar do discurso do

politicamente correto e dos supostos avanços ocorridos nos últimos anos, a escola regular e a educação especial ocupam, agora, lugares diferenciados, mas ainda utilizam práticas segregacionistas e normativas para lidar com a deficiência.

Segundo

a

autora

ROSSAROLA

(2016)

[

]

A partir da Declaração de Salamanca (1994), as leis começam a ser modificadas. No Brasil, foi promulgada a lei 9493/96 da LDBEN, preconizando a inclusão dos deficientes no ensino regular. A partir dela, o conceito de Educação Especial é revisto e se destaca o compromisso do Poder Público em ampliar as ações inclusivas no país, passando a inclusão de possibilidade para obrigatoriedade. Conforme a Resolução CNE/CEB nº2 de 11 de setembro de 2001, é assegurada a educação de alunos portadores de necessidades na educação básica, obrigando as instituições de ensino regulares matricularem a todos, cabendo as escolas, a organização para atendimento desses alunos e ainda, assegurar aos mesmos uma educação de qualidade.

Após a obrigatoriedade da inclusão, o sistema de ensino do país avançou, já que a mesma necessita da reorganização das escolas, onde estas devam comportar seus alunos sem que hajam distinções.

Em 2008 é apresentada ao país a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência e a garantia de vários itens para esse auxílio.

Infelizmente, mesmo com a criação de todas essas leis citadas anteriormente, não temos assegurado o que as mesmas propõem. Acredita-se que as leis devam ser cumpridas, mas na prática não é isso que ocorre. As crianças deficientes frequentam as escolas regulares, como manda a lei, mas continuam sendo tratadas com diferenças, continuam sendo olhadas com outros olhos. Estar em um mesmo ambiente não significa ser aceito pelos demais. As exclusões continuam sendo explícitas, por alunos, professores e por muitos na sociedade.

TÓPICO 4

1. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA

Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também esses espaços estão organizados pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços. Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os

atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.

Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama.

2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma

a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se

igualam pelas suas diferenças! A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção,

interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo

e com urgência.

3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte. A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.

O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas diferenças.

4. MUDANÇAS NA ESCOLA

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.

A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua.

5.

O

PROJETO

DEMOCRÁTICA

POLÍTICO

PEDAGÓGICO,

AUTONOMIA

E

GESTÃO

A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos dá

força e sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero documento exigido pela burocracia e administração escolar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem. A exigência legal do PPP está na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12,

define, entre as atribuições de uma escola, a tarefa de "[

proposta pedagógica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução esse querer, não ficando apenas nas promessas

ou nas intenções expostas no papel.

]

elaborar e executar sua

Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele representa a escolha de prioridades

de cidadania em função das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas. O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões.

Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e adaptações. A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão na inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currículos

adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada.

O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único

currículo. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se valorizam

as diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um.

TÓPICO 5

O conceito de Tecnologia Assistiva (TA) vem sendo revisado nos últimos anos, devido à abrangência e importância desta área para a garantia da inclusão da pessoa com deficiência. O Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde) deliberou que:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas

e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e

participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (Comitê de Ajudas Técnicas, Corde/SEDH/PR, 2007).

A abrangência do conceito garante que TA não se restringe somente a recursos em sala de aula, mas estende-se a todos os ambientes da escola, propiciando o acesso e a participação efetiva de todos os alunos e durante todo o tempo. O professor e toda equipe da escola têm responsabilidade com a construção de um ambiente acessível e inclusivo, eliminando as barreiras arquitetônicas e atitudinais.

Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Pensando, então, na interação entre professor e aluno com necessidades especiais na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puderem utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido.

A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem alfabética e ainda objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como meio de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral. Ela é considerada como uma área que se propõe a compensar temporária ou permanentemente a dificuldade do indivíduo em se comunicar. Considerando a realidade sócioeconômica do nosso país, falar em comunicação ampliada e alternativa não pode se restringir apenas ao uso de metodologias específicas ou recursos comercializados, muitas vezes de alto custo. Sugerimos que o professor desenvolva recursos de baixo custo. Isso é possível se utilizar figuras recolhidas de diferentes fontes, como da internet, revistas, panfletos entre outros, bem como materiais pedagógicos disponíveis em toda escola, com imagens funcionais.

O processo de Desenvolvimento das Ajudas Técnicas, apresentado a seguir configura-se como orientação para os profissionais da educação no sentido de encontrarem soluções por meio da utilização de objetos que auxiliem o aprendizado de pessoas com necessidades educacionais especiais. Cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A experimentação deve ser realizada muitas vezes, pois permite observar como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas.

desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas. Podemos concluir que o desenvolvimento de ajudas para

Podemos concluir que o desenvolvimento de ajudas para comunicação alternativa é um processo do qual participam todos: o aluno, a escola, os professores, pais. Todos podem ser parceiros potenciais para comunicação. Dessa forma, os recursos a serem implementados necessitam de cooperação de todos os envolvidos nesse processo.

Os materiais a serem utilizados para a construção dos recursos para comunicação, como pôde ser verificado, podem ser simples e, com criatividade, o professor pode usar muitos daqueles que fazem parte do dia-a-dia escolar ou familiar.

Enfim, o respeito às características individuais dos alunos e o bom senso são itens fundamentais para que os recursos de comunicação dêem resultados positivos.

Alunos com características de altas habilidades/superdotação são alunos que demonstram um potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008).

Joseph Renzulli (1994 apud FLEITH 2007), um renomado pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos, apresenta o Modelo dos Três Anéis como contendo características básicas de uma criança com características de altas habilidades/superdotação. Segundo esse modelo o comportamento de superdotação é originário de três peculiaridades essenciais: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. O enlace dessas três especificidades, de acordo com Renzulli, acarretaria um comportamento de superdotação. O autor ainda ressalta que esse enlace sofre influência de fatores externos, ou seja, do ambiente em que a criança está inserida, e de fatores que dizem respeito a sua personalidade.

O superdotado pode se destacar em uma ou várias áreas:

em

necessariamente em todas), gosta de fazer perguntas, aprende com rapidez, necessita de pouca repetição, demonstra facilidade em memorizar etc.

Acadêmica:

tira

boas

notas

algumas

matérias

na

escola

(não

Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respostas bem humoradas e diferentes do usual.

Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é sociável e prefere não estar só.

Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da arte, dança, teatro ou música.

Como estimular o aluno com altas habilidades/superdotação?

•O aluno com uma capacidade acima da média necessita ser estimulado, ou seja, ter tarefas e ações na sala de aula que promovam a busca pelo conhecimento

que ele ainda não tem. •É preciso fazer com que o aluno desenvolva sua criatividade, sinta-se desafiado a cada tarefa em sala de aula. •Quando isto não ocorre uma resolução é a implementação da tutoria ou monitoria deste em sala de aula.

Como estimular um aluno a ser tutor e/ou monitor na sala de aula.

•Aconselhamento individual ou em grupo; •Assistência direta na facilitação de trabalhos a um nível mais avançado; •Arranjos envolvendo monitores para facilitar contato com outros alunos, com a família, pessoas fora da escola, instituições, dar opções de recursos, outros programas, concursos, etc, na medida da necessidade de cada aluno; •Permitir que o questionamento de um aluno seja a promoção de uma pesquisa em sala de aula, ou num ambiente como biblioteca e laboratório de informática; •Fazer do conhecimento do aluno um meio de promover o desenvolvimento de outro promovendo a interação do aluno que se destaca com os alunos que apresentam uma maior dificuldade de compreensão, possibilitando que haja uma discussão entre eles.

As deficiências não podem ser medidas e definidas unicamente pela avaliação médica e psicológica. É preciso considerar a condição que resulta da interação entre a deficiência e o ambiente em que a pessoa está inserida, visão esta que reforça a importância do uso de tecnologia, transformando a vida da pessoa com deficiência. O decreto federal nº 5.296 é, hoje, o instrumento que define legalmente as deficiências, dividindo-as em cinco grandes categorias: a) Física; b) Auditiva; c) Visual; d) Mental (intelectual); e) Múltipla.

Para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou com mobilidade reduzida à escola, deve-se eliminar barreiras arquitetônicas e propiciar recursos adapta dos para sua efetiva participação. O decreto federal nº 5.296 define deficiência física, em seu artigo 4º, como: “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que

não produzam dificuldades para o desempenho de funções.” Embora este conceito defina um grande número de patologias, na escola é mais comum encontrarmos alunos com paralisia cerebral, ausência de membros e deformidades congênitas ou adquiridas, que resultam em alterações motoras, como: ausência ou dificuldade do caminhar, do equilíbrio e da coordenação motora.

Deficiência Auditiva é a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, "b", c/c Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II).

A criança deficiente auditiva precisa de cuidados especiais na escola, cuidados que precisam partir principalmente do professor. O professor pode utilizar estratégias terapêuticas e pedagógicas com o aluno deficiente auditivo, tais como:

> Professor deve saber o que e como falar com o deficiente auditivo. Sempre

falar com voz clara, mais devagar que o normal, com a mesma intensidade. Fale

preferencialmente, sem ruído mascarante.

> O professor deve apoiar o aluno a estimular sua própria linguagem, deve

aplicar vocabulário alternativo, caso a criança não entenda o que está lendo, dar

oportunidade da criança expressar seu pensamento com fala, gestos entre outras atividades.

> Fala sobre coisas interessantes com a criança, segure e toque a criança adequadamente, sem puxá-la ou agarrá-la.

É bom entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e aprendizado nesta criança, para que o professor possa entender a situação e saber lidar da melhor forma possível com a situação. A criança que nasce ou torna-se deficiente auditiva, precisa de uma linguagem simbólica e compreensível com a que possa se comunicar com todos ao seu redor. Sem essa linguagem a criança pode ter comprometido outros aspectos do seu desenvolvimento. É comum crianças com deficiência auditiva iniciarem o aprendizado formal da escrita sem ter estruturado a linguagem verbal oral. Para essas criança a relação de grafia e som, durante o processo de aquisição da escrita não tem muito sentido. É importante dizer que a linguagem escrita pode favorecer o desenvolvimento da linguagem oral. A maior

parte das crianças deficientes auditivas quando iniciam o processo formal de aprendizado da escrita na escola estão em desvantagem, uma vez que seu processo de aquisição de linguagem guarda diferenças e atraso. Isso ocorre pela diferença de oportunidades, no dia-a-dia, que tem em relação a criança que houve.

A língua de Sinais

É uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.

As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos por meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas por meio da língua. A riqueza de informação se torna fundamental. A interação passa a apresentar qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a ter valor real para a criança.

O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de alfabetização de crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no país. Este sistema envolve a composição das unidades mínimas de significado da língua compondo estruturas em forma de texto. A criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações cognitivas estabelecidas por meio da língua de sinais para organização do pensamento, terá mais elementos para passar a registrar as relações de significação que estabelece com o mundo. Diante da experiência com o sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a se alfabetizar. Experiência com o sistema de escrita significa ler esta escrita. Leitura é uma das chaves do processo de

alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedagógicos claros no desenvolvimento das atividades.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera deficiente visual a pessoa que é privada, em parte (segundo critérios preestabelecidos) ou totalmente da capacidade de ver. Baixa visão (ou visão subnormal) é o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após correção de erros de refração comuns com uso de óculos, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas.

Baixa Visão: É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente da inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. Baixa visão é para quem tem uma acuidade visual menor que 0,3 (Snellen), até a percepção de luz ou, um campo visual menor que 10 graus a partir do ponto de fixação.

Cegueira: É a perda total da visão até a ausência de projeção da luz. O processo de aprendizagem se dará através da integração dos sentidos remanescentes. Dados da OMS: 110 milhões de DVs; 72 milhões com baixa visão; 38 milhões cegos.

Como fica o professor do ensino regular?

• Procurar compreender e diferenciar as dificuldades reais impostas pela DV; • Observar o aluno em sala e dosar atividades que exigem esforço visual ou o aluno com baixa visão pode atingir um nível insuportável de estresse visual; • Conscientizar o grupo sobre a necessidade de apoio, compreensão e colaboração de todos; • Saber a postura física exigida para melhor visualização; • Planejar com antecedência; • Acreditar que todos aprendem juntos; • Respeitar o ritmo de cada um e adequar a utilização do tempo; • Observar com atenção, pois o próprio aluno com BV nos indica o que precisa para enxergar melhor e nos mostra como ajudá-lo; • O que diferencia o trabalho com o aluno de visão normal daquele desenvolvido

com alunos de baixa visão ou cegueira diz respeito somente a recursos e procedimentos, pois a educação na escola regular é a mesma.

Alfabetização e Aprendizagem

Para que o aprendizado seja completo e significativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação.

Espaço Físico e Mobiliário

Necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir- se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles.

Comunicação e Relacionamento

A falta da visão desperta curiosidade, interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Eles manifestam dificuldade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamentos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias.

O Sistema Braille

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas

disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP

– com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica.O programa para download está disponível em:

http://www.braillevirtual.fe.usp.br

Segundo o decreto federal nº 5.296, deficiência mental é o “funcionamento

intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos

e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas”. Hoje, quando se fala em inclusão escolar, o maior debate gira em torno do acesso do

aluno com deficiência intelectual, principalmente quando ele apresenta graves comprometimentos cognitivos. São muitos os conceitos de deficiência intelectual, mas o atual modelo da Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD), nos traz uma concepção funcional e multidimensional que facilita a compreensão e o planejamento dos apoios necessários à inclusão da pessoa com deficiência intelectual na sociedade. Entende-se como apoio todo e qualquer auxílio que melhore o funcionamento da vida da pessoa, em cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interações e papéis sociais, saúde, e contexto. Esta visão amplia o foco da intervenção nas seguintes áreas: ensino e educação, vida doméstica, vida em comunidade, emprego, saúde, segurança, desenvolvimento humano, proteção e defesa, além das áreas comportamentais e sociais. Para tanto, considera-se quatro graus de apoios, conforme o nível de comprometimento intelectual manifestado:

Intermitente: baseado em necessidades específicas e oferecido em certos momentos, por um determinado período (curto prazo), com características episódicas (a pessoa nem sempre precisa do apoio) e com intensidade variável;

Limitado: consistente durante atividades específicas, oferecido ao longo de um período (longo prazo), porém com tempo limitado;

Extensivo:

é

necessário apoio

regular (diário)

em pelo

menos

alguns

ambientes (escola, trabalho, lar) sem limitação quanto ao tempo;

Pervasivo: constante, de alta intensidade, nos diversos ambientes, envolve uma equipe maior de pessoas administrando os apoios, potencialmente durante o ciclo da vida.

Ressaltamos que, dependendo das condições pessoais, as situações de vida e a faixa etária, os apoios variam em duração e intensidade, podendo ser oferecidos por qualquer pessoa, seja ela: professor, amigo, psicólogo, familiar, entre outros, visando melhorar o funcionamento da pessoa com deficiência intelectual no cotidiano, favorecendo uma melhor qualidade de vida.

Com essa concepção, a deficiência intelectual deixa de ser vista como uma característica essencialmente individual, explicando-se como fruto da relação dinâmica entre a pessoa, ambiente, sistema de apoio e dimensões.

O decreto federal nº 5.296 define deficiência múltipla como “a associação de duas ou mais deficiências”. Como há uma grande dificuldade de entendimento a respeito desse tipo de deficiência, que identifica diferentes grupos de pessoas, referenciaremos um trecho da Política Nacional de Educação Especial (PNEE). Associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência primárias (mental/ visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (MEC,1994).

A associação de diferentes deficiências pode ser agravada por alguns aspectos, como a idade de aquisição, o grau das deficiências e a quantidade de associações, influenciando as possibilidades e limitações em cada caso.

*** Caso alguém tenha interesse de estudar os tópicos abaixo a professora dessa matéria disponibilizou um link com os textos abaixo dentro do Tópico 5 da disciplina de Educação Especial.

Catálogo de Publicações MEC/SEESP

http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&option=com_conten

t&view=article

Coleção "A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar"

Fascículo1, Fascículo2, Fascículo3, Fascículo4, Fascículo5, Fascículo6, Fascículo7, Fascículo8, Fascículo9, Fascículo 10

Atendimento Educacional Especializado*

AEE - Pessoa com Surdez, AEE - Deficiência Física, AEE - Deficiência Mental, AEE - Deficiência Visual, AEE - Orientações Gerais e Educação a Distância

2.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

UNIDADE 1

a) História não é o relato exato e preciso do que aconteceu no

passado. É, sobretudo, uma narrativa escrita, feita a partir de determinadas perspectivas teóricas e a partir de determinados documentos que, pessoas chamadas de historiadores, fazem acerca de aspectos do passado. Literatura também é uma forma de narrativa, mas se diferencia da História por admitir um

conteúdo 100% ficcional. Para ser História, a narrativa precisa tratar de algo que, necessariamente, tenha acontecido. O historiador não sabe exatamente o que aconteceu no passado, por isso ele também precisa reunir o maior número possível de pistas que possam ajudá-lo a propor um entendimento para os fatos. Cada historiador faz a sua interpretação do que aconteceu, de acordo com os seus conhecimentos, sua maneiras de ver o mundo.

b) Em algumas sociedades os testemunhos estão guardados nos mitos e

nas lendas, que são passados oralmente de geração para geração. As narrativas

feitas acerca do passado dependem, principalmente, dos documentos disponíveis que, conforme a época, podem ser raros ou difíceis de encontrar. Esses documentos também podem ser de vários tipos: escritos, fotografias, filmes, memórias, relatos, roupas;

c) Investigar e elaborar uma reflexão sobre os testemunhos do passado:

esse é o trabalho do historiador. Portanto, a História se diferencia da memória por

ser uma reflexão sobre os registros preservados do passado. A História trata do

passado e não é possível trazê-lo, na integralidade, de volta; não é possível resgatar o passado. Só é possível conhecer alguns aspectos do passado, ou seja, ele está morto e não informa sobre o futuro;

d) Documentos: Até a metade do século 20 a maior parte dos

historiadores acreditava que os únicos documentos confiáveis sobre o passado humano eram os escritos, datados e autenticados. São exemplos de documentos escritos: cartas, testamentos, obras de literatura, diários, registros de nascimento. Posteriormente diferentes vestígios deixados pelas sociedades - desenhos, fotos, objetos, construções, vestimentas, vídeos - passaram a ser tratados como documentos, isto é, testemunhos de como viviam os seres humanos na época em

que aqueles elementos foram produzidos. Outro tipo de documento que o historiador

utiliza são os relatos orais. Eles são importantes, principalmente no estudo da vida cotidiana das sociedades sem escrita.

e) História da educação: A História da Educação é um dos campos de

estudo da História e encontra-se em forte expansão.

UNIDADE 2

1) Comenius: Se referia à idéia da possibilidade de ensinar tudo a todos e em todos os lugares. Óbvio que ensinar tudo a todos não é possível, uma vez que a quantidade de conhecimento e informação disponível é de tal monta que mal se consegue perceber uma mínima parte de tudo o que existe. Mas ficou a idéia de envolver a todos ma situação de ensinar, aprender e educar. Pampedia ou Educação Universal é um dos sete livros que compõem a obra Humanarum Rerum Emendation (“Consulta universal para a reforma das coisas humanas”). Pampedia, o quarto livro dessa obra, é dedicado à “arte de implantar a sabedoria nas mentes, nas línguas, nos corações e nas mãos de todos os homens”. Propõe em sua Pampedia a criação de escolas universais para cada idade, a seleção de livros universais para cada idade e a formação de professores universais para cada idade. Defende a necessidade, a possibilidade e a facilidade do estabelecimento de “escolas universais ou “pampédicas”, em todos os lugares: em cada casa, em cada aldeia, em cada cidade, em cada província, por todo o mundo e em qualquer lugar onde vivam os homem mais velhos. Às primeiras escolas ele chama de escolas privadas, porque seu cuidado é responsabilidade exclusiva dos pais; as três escolas intermediárias são escolas públicas, sob a responsabilidade da Igreja e do Estado, e as duas últimas são responsabilidade pessoal, uma vez que acreditava que tendo alcançado a maturidade, cada um deve ser o artífice de sua própria sorte, não dependendo senão de Deus e de si mesmo. Segundo Comenius, os livros devem ser poucos, para que seu número não assuste, mas devem ser variados e adequados às diferentes idades pelas quais vai passando o homem desde o seu nascimento. A formação de mestres universais ou pampédicos – os “cultivadores é defendida que os formadores de homens sejam seletíssimos, piedosos, honestos, dignos, cuidadosos, diligentes e prudentes. O método que deverão utilizar para

ensinar a todos, tudo e totalmente deve ter três finalidades básicas: universalidade:

para que todos possam aprender tudo; simplicidade: para que por meios seguros se chegue à certeza; espontaneidade: para que aprendam suave e alegremente, mesclando-se ao útil o agradável, ordenada e gradualmente, do mais fácil ao mais difícil, considerando as diferenças. Existem sete estágios ou gradações para escolas serem pampedicas: 1ª) Escola da Formação Pré-Natal (estreita analogia com o início do ano e com o mês de janeiro; 2ª) Escola da Infância (meses de fevereiro e março; 3ª) Escola da Puerícia (correspondente a abril); 4ª) Escola da Adolescência (maio); 5ª) Escola da Juventude (junho), 6ª) Escola da Idade Adulta (julho a outubro, em que é feita a colheita e o preparo para o inverno); 7ª) Escola da Velhice (dezembro), e a oitava escola, A Escola da Morte (capítulo 15), na qual deverá ser trabalhada “a arte de morrer bem e felizmente”(p. 328). Com essa gradação escolar, juntamente

mestres e um bom método de ensino, estariam

com bons livros, bons

garantidos os três principais pontos da felicidade humana: nascer bem, viver bem e morrer bem.

2) Pestalozzi: valorizou princípios de ensinar e aprender fundamentados, principalmente, na idéia de afetividade. Devia-se prestar atenção aos estágios de desenvolvimento da criança, à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, bem como às suas diferentes idades. Para ensinar devia-se ir do conhecido ao desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, da visão intuitiva à compreensão geral, bem como promover a associação entre os elementos das coisas, dos objetos e fazer com que cada aluno reunisse e organizasse os pontos de vista alcançados. A finalidade da educação devia ser o cultivo da mente, do sentimento e do caráter e, para isso, devia-se promover a percepção das coisas, dos objetos naturais, por meio do contato direto e da intuição. Aprender devia ser um processo espontâneo, baseado em atividades livres. Assim como Rousseau, condena o ensino verbalista. Insistia que a primeira e mais duradoura de todas as educações é a recebida em casa pelos pais, sendo da mãe o dever de preparar a criança para a disciplina escolar. No ponto de vista metodológico e educação era a arte de conduzir a criança das instituições fragmentárias e superficiais às instituições mais claras e distintas, e a educação moral é uma obra de amor e de fé, despertando na criança a obediência à ordem estabelecida por Deus.

Os cinco princípios básicos da sua teoria pedagógica são:

1º)

Espontaneidade do ato educativo;

2º)

O ato pedagógico tem que seguir um método;

3º)

A criança deve fazer as coisas por si própria;

4º) A educação deve cultivar harmonicamente as diferentes faculdades humanas;

5º) Educação deve ser transformadora da sociedade.

Pestalozzi propôs o método intuitivo:

a) a aprendizagem é produto da observação, ou seja, da percepção. A criança

parte da observação de um objeto, pelos sentidos alimenta a intuição (ou a mente) de conteúdos, permitindo a construção de hipóteses;

b) é chamado método intuitivo por que é a intuição a parte ativa da mente que

atua sobre as sensações, o material que vem dos sentidos, e a percepção, gerando o conhecimento;

c) o ensino deve começar pelo elemento mais simples e proceder,

gradualmente, de acordo com o desenvolvimento da criança. O tempo de ensino deve respeitar as diferenças de aprendizagem de cada aluno e assim alcançar o

domínio do conhecimento;

d) o objetivo central do ensino é o desenvolvimento da inteligência do aluno e

não a transmissão de conhecimento;

e) as relações entre o professor e o aluno devem ser baseadas e reguladas

pelo amor.

3) Herbart: Herbart sentiu a necessidade desenvolver uma teoria pedagógica em que o professor não poderia ter sua prática baseada somente no seu cotidiano e sim em teorias. A psicologia e a filosofia deveriam andar juntas na aplicação do conhecimento. Tinha preocupação com a instrução, por meio do qual se conseguiria chegar ao desenvolvimento do interesse. Os interesses múltiplos deviam ser estimulados e, para isso, ele propôs cinco passos:

a) preparação: o professor recorda o que a criança já sabe, para que o aluno

traga ao nível da consciência a massa de idéias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos. Hoje isso poderia ser chamado de contextualização;

b) apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;

c) assimilação: o

aluno

é

capaz

de

comparar

o

distinguindo semelhanças e diferenças;

novo

com

o

velho,

d) generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de

abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência. Hoje isso se chamaria de ir do concreto para o abstrato;

e) a aplicação: por meio de exercícios o aluno evidencia que sabe usar e

aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. Um exemplo disso hoje são as listas de exercício ou os exercícios de fixação.

No que se refere às atividades educativas, Herbart destacou: o governo, a instrução e a disciplina. Para Herbart o governo é uma forma de controle sobre a agitação das crianças, que tem como meta submeter as crianças às regras e éticas do mundo dos adultos, com vistas a facilitar a educação futura e a instrução. Pela disciplina busca-se causar efeitos diretos e imediatos nos alunos. A instrução é o meio do qual se consegue chegar ao desenvolvimento do interesse. Defendia o rigor da disciplina para a transmissão dos conhecimentos, mas condenava a coerção para a formação moral, pois, para ele, a vontade deveria ser livre.

Os fatores determinantes de sua influência no pensamento pedagógico foram:

a) o caráter de objetividade de análise,

b) a tentativa de psicometria,

c) o rigor dos passos a serem seguidos para a instrução;

d) a sistematização do seu método.

Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde este o aplica a experiências vividas. Sua educação é pela instrução e, neste caso, possui um caráter mais intelectualista. Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se experimentalmente.

UNIDADE 3

a) Rousseau: (pai da educação moderna) É mais conhecido no âmbito da

política que da educação. Realizou uma revolução filosófica, influenciado pelo naturalismo, foi o primeiro filósofo a chamar a atenção ao homem concreto, preocupado com a felicidade humana. Debateu com os teóricos da revolução francesa. É nesse período que se constitui o pensamento político (primeiras nações e estados). Vê o homem em perfeita harmonia com a natureza. O homem nasce bom, feliz e perfeito (bondade natural); é a sociedade que o corrompe (perturba esta harmonia). A natureza não precisa da intervenção divina (cosmocentrismo).

A convivência em sociedade depende de um pacto coletivo = a vontade geral acima das vontades particulares. Critica a educação tradicional, que era muito racionalizada e técnica. Foi o primeiro teórico da educação a levar a sério a criança (pedagogia centrada na criança) reconhece a sua importância. Afirma que a educação deve respeitar a integridade, a autenticidade e a autonomia da criança, valorizando mais a aprendizagem do que o ensino. O mestre não deve impor, mas despertar e orientar o aluno. Para Rousseau deviam ser trabalhadas com as

crianças, o brinquedo, o esporte, a agricultura e o uso de instrumentos de variados ofícios, linguagens, canto, aritmética e geometria. Por essas atividades a criança mediria, contaria, pesaria e desenvolveria atividades relacionadas à vida e aos seus interesses, e a criança devia ser educada sobretudo em liberdade e viver cada fase da infância na plenitude de seus sentidos - mesmo porque, segundo seu entendimento, até os 12 anos o ser humano é praticamente só sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma. Liberdade não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma dependência das coisas (em oposição à dependência da vontade dos adultos). Seu famoso livro Emilio ou da educação(minucioso tratado sobre educação, no qual prescreve o passo-a-passo da formação de um jovem fictício, do nascimento aos 25 anos) tinha como objetivo

criticar a educação elitista de seu tempo, que tinha nos padres jesuítas os expoentes. Rousseau condenava em bloco os métodos de ensino utilizados até ali, por se escorarem basicamente na repetição e memorização de conteúdos, e pregava sua substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir pelo próprio interesse o aprendizado. Mais do que instruir, no entanto, a educação deveria, para Rousseau, se preocupar com a formação moral e política.

b) Froebel: Froebel é conhecido como o criador dos jardins da infância. Em termos bem gerais Froebel valoriza as brincadeiras como recurso importante para a aprendizagem e isso guarda relação com o que, na atualidade, se chama lúdico.Para Froebel o objetivo das atividades nos jardins de infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser conhecidas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. Froebel criou o primeiro jardim de infância, com a convicção de que nos

primeiros anos de vida residem possibilidades para o sucesso ou fracasso do

desenvolvimento das pessoas. Para ele, era importante a formação de mulheres, chamadas de jardineiras, para que pudessem trabalhar com as crianças. Ele acreditava que as mulheres eram dotadas dos requisitos necessários para a realização da educação. Elas cuidavam das crianças tal qual se cuida de um jardim

e deviam ser, também, mãe, símbolo do afeto e do cuidado.

É importante ressaltar que a pedagogia de Froebel é fortemente marcada por um tipo de filosofia cristã, na qual Deus, a natureza e o ser humano formam uma unidade que seria o fundamento de toda a existência. Esta relação entre Deus, natureza e humanidade era representada por Froebel por meio de um triângulo, que simbolizava uma tríade inseparável denominada “Unidade Vital”, na qual a educação deveria estar alicerçada para poder conduzir o indivíduo ao desenvolvimento pleno. Por isso, um dos mais importantes princípios da pedagogia froebeliana é o da auto- atividade livre. A criança precisa ter uma mente ativa e livre para poder abrir as portas do conhecimento. Ela deve ser livre para explorar, escolher, questionar e agir. A aprendizagem deve sempre partir daquilo que a criança já conhece. Ouvir o conhecimento da criança é o principal requisito para o sucesso da educação. O “aprender fazendo” proposto por Froebel respeita antes de tudo a metodologia natural das crianças. Assim, deve-se “observar, apenas observar, pois a criança mesma te ensinará”.

TÓPICO 4

Para Claparede é forte a noção de que a atividade e não memorização

é o vetor do aprendizado. Daí a importância que conferia a brincadeira e ao jogo. Eles seriam recurso na estratégia do despertar, no ambiente da escola as necessidades e os interesses do aluno.

Claparede tornou-se conhecido por formular a lei da necessidade e do

interesse. Para ele toda atividade desenvolvida pela criança é suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela qual ela está disposta a mobilizar energias.

Claparede defendia uma abordagem não funcionalista da psicologia

pelo qual o ser humano é acima de tudo um organismo. Os fenômenos psicológicos

para ele deviam ser abordados do ponto de vista do papel que exercem na vida, do seu lugar no padrão geral de comportamento num determinado momento. Com base nisso, o pensamento é tido como uma atividade biológica a serviço do organismo humano que é acionado diante de situações com as quais não se pode lidar por meio de comportamento reflexo.

Para Freinet desenhos livres, aulas, passeios, jornal escolar, livro da

vida, correspondência interescolar e as técnicas que teriam significado se fossem organizados numa perspectiva cooperativa.

A Pedagogia de Freinet é centrada na criança e baseada nos seguintes

princípios: Senso da responsabilidade, sendo cooperativo, sociabilidade, julgamento

pessoal, autonomia, expressão, criatividade, comunicação, reflexão individual e coletiva e afetividade.

TÓPICO 5

John Dewey foi pensamento pedagógico.

um norte-americano muito proeminente no âmbito do

Suas contribuições receberam várias denominações: educação progressiva, escola ativa, escola nova, escolanovismo. No Brasil, os pressupostos da Escola Nova tiveram ampla circulação a partir da década de 1920. No Rio Grande do Sul isso aconteceu, principalmente, a partir da metade da década de 1940, com o Centro de Pesquisas e Orientação Educacionais – CPOE.

Um princípio importante ao qual

Dewey concedeu destaque é que os

estudantes aprendem melhor ao tarefas associadas aos conteúdos ensinados.

Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram e ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no interior das escolas.

Em termos gerais, a experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação devem estar ligadas, são partes de um todo indivisível.

Maria Montessori foi uma italiana, como muitos de nós, que desenvolveu um peculiar método que ficou conhecido como Método Montessori. Este método foi aplicado, inicialmente, nas escolas primárias italianas e depois ganhou o mundo. O método Montessori, dirigido especialmente às crianças do período pré-escolar, é baseado no estimulo da iniciativa e capacidade de resposta da criança. O método propõe diversificação de tarefas e liberdade, de tal maneira que a criança aprenda por si mesmo e seguindo o ritmo de suas descobertas.

Em termos bem gerais, por esse método visa-se à evolução da criança em um aprendizado diligente, no qual cada aluno assume sua obrigação de responder pelos próprios atos no processo de aprendizagem. O saber não é infligido compulsoriamente ao aprendiz, mas sim construído por ele com o apoio de livros e objetos didáticos, racionais e intelectuais de estudante. O professor dispõe os alunos em formato circular, cercado de estudantes com materiais lúdicos e pedagógicos disponíveis para o manuseio da criança, entre eles cubos confeccionados com madeira, os quais contribuem para o desenvolvimento do espírito lógico tenho certeza que viram ou ouviram fala sobre essa forma de organização.

É de sua inspiração, também, grupos de materiais didáticos: exercícios para a vida cotidiana, material sensorial, material de linguagem; material de matemática; material de ciência. Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes; coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O material dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barra e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa e formada por dez barras e a barra por dez

cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão. Também tem certeza que muitos de vocês já ouviram falar do “material dourado”.

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA

►Educação como prática social

A educação existe de diferentes formas. A educação pode existir livre e entre

todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar algo comum, como o saber, como uma ideia, como uma crença, aquilo que é comunitário como o bem, como o trabalho ou com uma vida.

Existe educação sem um modelo de ensino formal que é passada de geração para geração, pela evolução da vida, observando e treinando.

Aprender→ ensinar→ aprender

O ensino formal é o momento em que a educação se sujeita a pedagogia, produz métodos, estabelece regras e constitui executores especializados, assim a educação passa a ter compromisso com a vida social e o trabalho produtivo.

A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da Aventura de ensinar e aprender

Quando surge a escola aparece a divisão da sociedade, tipos e graus de saber e todos aprendem para ser algo. Gera desigualdade da Educação.

A fala do poder que constitui a educação no país propõe o exercício de uma

prática idealizada. Há distância entre a promessa e a realidade, interesses políticos e econômicos se projetam sobre a educação.

Educação como prática social para desenvolver os tipos de saberes para formação de tipos de sujeitos de acordo com as necessidades da sua sociedade.

Pensamento muito corrente: a educação como um dos principais meios de realização da mudança social.

Século XXI –

Luta pela democratização do ensino

Dentro de um tipo de ordem social a educação perde sua dimensão de um bem de uso e ganha a deu bem de troca.

► Concepções de Cultura

Émile Durkheim - sociologia e psicologia - utopia educacional

Friedrich Herbart - ciência e pedagogia - ciência da Educação

John Dewey - pedagogia e filosofia - filosofia da educação

Século XVI noção da infância / pedagogia moderna dá seus primeiros passos(Montaigne)

Século XVIII - melhor estruturação da noção de Infância(Rousseau) / cultivo da intimidade, do natural, criatividade; a criança como indivíduo.

A escola é reorganizada para ser o “Mundo da Criança”, no qual

as

intromissões não poderão ser feitas em nome do “mundo lá de fora”.

Insistência, com sucesso, da extensão da escola até o lar.

Século XX, a escola apartada da realidade. Escola→ trabalho.

Piaget: O que é próprio da criança seria o seu manifestar como um ser espontaneamente ativo, curioso. Manipulação e transformação de coisas caracterizam a criança como ser humano.

A pedagogia tomada como Utopia Educacional, ciência ou filosofia da

educação, diz respeito, em geral, à teoria da educação, enquanto a didática diz respeito aos procedimentos que visam fazer a educação acontecer segundo os princípios extraídos da teoria.

Pedagogia tradicional - Herbart - o professor como centro

Pedagogia nova - Dewey - o aluno como centro

Pedagogia moderna - humanista ou Pedagogia do trabalho

Tecnicismo pedagógico: a educação torna-se treinamento e a pedagogia técnica de Treinamento, se igualando à didática - os meios didáticos como centro (ênfase nos manuais descartáveis).

Escola se reordenar em termos empresariais (marketing)

Pedagogia - a modernidade reconstrói o termo na medida em que o associa a utopia educacional, a ciência da educação e a filosofia da educação, deixando no passado as conotações ligadas às ideias de condução da criança e de preceptorado, mais afinadas com sua origem.

Pedagogia - indicadora de um programa, enquanto um conhecimento específico. Saber complexo a respeito da educação das crianças, da formação delas e dos adultos e das relações disso com a vida social em geral.

Assim, se os Tempos Modernos são os tempos da pedagogia assentada sobre a infância, a época contemporânea com o tecnicismo pedagógico a frente descarta a pedagogia nesse sentido e concomitamente agasalho o fim da infância.

►Notas acerca da Pedagogia

Pedagogia enquanto campo que se ocupa da teoria e da prática educativa. Proporciona uma ligação (interface) com as disciplinas de conteúdos específicos, com áreas que dão apoio epistemológico (apoio as teorias do conhecimento).

Transpondo as idéias de Carlos Brandão para os nossos dias, constatamos que a sociedade impulsionada por diversos fatores que possibilitam a circulação de bens materiais e simbólicos.

As tecnologias da educação consolidaram o entendimento sobre educação como um fenômeno difuso que ocorre em vários lugares e de muitas formas.

Educação:

Educare – alimentar, cuidar, criar.

Educere – tirar para fora, conduzir, modificar.

Podemos entender que a educação desde sua origem carregava um sentido amplo e múltiplo envolvendo intervenções externas.

Definições clássicas de educação como um processo de desenvolvimento (Cômenio, Pestalozzi, Froebel, Locke, Rosseau, Durkeim, dewey, etc), são unânimes em considerar a educação como um processo e desenvolvimento, onde o ser humano continuamente se transforma.

Nesse sentido, a ampliação do conceito educação se reveste de singularidade, pela complexidade da sociedade em que vivemos. Isso afeta a pedagogia enquanto campo que se ocupa de teoria e da prática educativa.

A modernidade caracteriza uma sociedade pedagógica. O poder pedagógico encontra-se pulverizado pelos espaços formais e não formais. Para Canclini a educação se vincula a mobilidade de culturas.

►Identidade Científica e Situação da Pedagogia

Uma ciência possui especificidade epistemológica como área de conhecimento. É possível e desejável o envolvimento de uma área da ciência com outras do conhecimento. O saber pedagógico oscila entre influências teóricas e práticas para o desempenho das tarefas.

Uma ciência prática como a pedagogia recorre às outras ciências como aporte.

Para Ribes a Pedagogia é uma disciplina prática, aplicada. Estuda o processo educacional em sua totalidade e sua especificidade qualitativa. Foca nas questões próprias da educação em relação ao processo real da vida do homem. A educação é o objeto de estudo da pedagogia, o fazer educativo e suas circunstâncias. Como ciência aparece como um das ciências sociais, tendo por objetivo a práxis educativa

(conduta

conhecimento).

ou

ação,

uma

etapa

imprescindível

no

processo

de

aquisição

de

A proposta pedagógica é a confiança na possibilidade de que o fazer

educativo pode ser planejado.

A primeira justificativa d legitimidade da pedagogia como ciência é o da

afirmação da possibilidade da existência de uma lógica indutiva.

Por outro lado, autores como Da Costa sustentam que a Pedagogia não é, e nem pode ser uma ciência, considerando que não pode haver uma ciência prática. No entanto Da Costa afirma que examinando o caráter das ações humanas – práxis, pode-se compreender que toda ação humana comporta uma finalidade, um objetivo a alcançar e que as ações são antecipadas pelo fato de o sujeito "pensar antes de fazer".

Para Mazzotti, refletindo sobre a práxis educativa, a pedagogia apresenta-se como uma ciência que examina a racionalidade dessa prática. Busca estabelecer uma rede de interferências para as ações educativas.

Concluímos que é possível e mesmo sustentável que a pedagogia se constitua uma ciência.

A pedagogia possui uma relação com outras ciências que ratam de conteúdos específicos. A teoria pedagógica passou a ser estudada, quando vinculada ao ensino de uma determinada disciplina. Portanto a pedagogia deveria ser de domínio de todos, para que se orientasse a reflexão das ações educativas.

O pedagogo tem o papel de responsabilidade social. A pedagogia como

prática interdisciplinar pode mediar e integrar as várias disciplinas que lhe apóiam.

A luta pela pedagogia passa por várias frentes como: a financeira, a

organizativa e a conceitual.

Oscilações do saber Pedagógico

Muitas vezes essas oscilações não passam de transplantes teóricos levados ao sabor dos modismos.

Por isso a teoria pedagógica converteu-se em quintal de outras ciências e não constituiu uma identidade própria. Foi improdutivo o relacionamento com outras disciplinas.

Campos (1956) sugeriu que em meados dos anos 50 os educadores insistiam que a educação devia satisfações a sociedade.

Cunha e Góes (1989) apontaram que na década de 70 existiu uma conexão entre educação e economia, onde a educação se tornou um meio lucrativo.

Essas conexões deveriam enriquecer e não restringir o problema educacional.

O objeto de pesquisa da educação trata-se de um conjunto de coisas vividas

ela sociedade. Assim os problemas educacionais podem ser analisados em vários níveis.

O saber pedagógico faz-se na tensão da adaptação e da contestação das

ciências nas quais se referenda. É interdisciplinar, contraditório e ágil.

► O pedagógico na escola relacionado ao trabalho dos professores

Os professores são os profissionais da educação e têm no pedagógico a centralidade de seu trabalho. Os estudantes, independente do nível de ensino em que estejam, são sujeitos, dotados de historicidade e subjetividade (o que os diferencia entre si), caracterizados por vontades, capazes de utilizar a linguagem para expressar-se e interagir, e ocupam o lugar de quem deseja aprender algo, com diferenças no que desejam e como o desejam aprender.

Aprender é também desejo e sobre este, há uma força individual de responsabilidade de cada sujeito. A relação pedagógica deve ser vista como relação de diálogo entre seres de palavra, professores e estudantes se tornam cada vez

mais imersos no social, no cultural. Pois, o sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do outro.

O pedagógico é, neste sentido, um elemento relacional entre os sujeitos, uma

relação com os saberes, bases do conhecer subsidiadoras da produção do conhecimento, que é a socialização dos saberes, em processos interativos e em ambientes de linguagem.

Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação com os outros.

A prática pedagógica, de caráter social, portanto, socialmente elaborada e

organizada conforme intencionalidades, conhecimentos. É uma dimensão da prática social e pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização.É constituída por

três momentos complementares e interligados: concepção, realização e avaliação ou, em outras palavras: preparação, desenvolvimento e avaliação.

A base da identidade profissional do educador é a ação pedagógica, não a

ação docente. O pedagógico e o docente são termos inter-relacionados mas conceitualmente distintos. A Pedagogia é mais ampla que a docência , educação abrange outras instâncias além da sala de aula, profissional da educação é uma expressão mais ampla que profissional da docência.

Pimenta, também considerando a concepção de Pedagogia como ciência prática, complementa: A Pedagogia enquanto ciência, como qualquer ciência, tem a tarefa de autoencontrar-se (significar-se), mas enquanto ciência prática tem o seu significado na prática. Na prática – já que tem o papel de orientar a práxis. Esta, por sua vez, enquanto atividade entre os homens, consolida-se pela ação teórica intencional dos homens, uma vez que não se consolida nem a partir da natureza, nem pela inspiração. Mas ação teórica enquanto ciência prática (da e para a prática) só consegue ser teoria da e para a práxis se submete ao primado da prática.

Não é tão-somente a ação prática, a aula em si, os fazeres, mas educação, entendida como prática pedagógica. Pimenta destaca a relação entre a Pedagogia e

a prática pedagógica, uma prática eminentemente social: a educação enquanto prática social.

Concepção de Pedagogia, como ciência da educação: A educação, objeto de investigação da Ciência da Educação (Pedagogia), é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Trata-se do conhecimento da realidade educativa mediante a participação na criação das formas mais adequadas às necessidades da civilização em desenvolvimento e às tarefas que a humanidade deve solucionar nestas condições.

Observa-se, não haver a abordagem do pedagógico senão de modo relacional ou mesmo como complementar: projeto pedagógico, estrutura pedagógica, coordenação pedagógica, problemas pedagógicos e, ainda, a expressão sobre a qual pretendo iniciar uma abordagem: discurso pedagógico.

O que é discurso pedagógico? Segundo Delgado, é o discurso que aborda temas educativos na escola, na aula, nos lugares onde acontecem os feitos pedagógicos. Implica lidar com saberes e poderes, lugares e tempos, conhecimentos e práticas, enfim, um conjunto múltiplo de fatores.

O que é pedagógico? Ou o que não é pedagógico? Para Veiga, pedagógico é entendido “No sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade”.

Nesse contexto pedagógico, uma vez esclarecido, que se insere o trabalho dos professores: a gestão do pedagógico, que acontece em todos os níveis da escola, mas, cabe, em primeira instância, aos professores realizá-la, pois o objetivo central da gestão do pedagógico é a produção do conhecimento e esta acontece na aula.

Pensar a gestão do pedagógico tendo os professores como sujeitos significa mudança de compreensão da organização escolar.

Entende-se os professores como profissionais, diferentemente de educadores, pois estes, são todos os seres humanos em suas relações sociais. Todos educam e são educados, entretanto, na escola, trabalham profissionais, que

se constituíram assim, por processos educativos específicos e pela interação e participação em uma comunidade profissional. Nessa perspectiva, os professores são profissionais, ou como dizem Libâneo e Pimenta:

professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento

pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e pedagógico/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto científica "

O "

►Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas,

as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo- se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.

§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:

I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;

II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,

desconhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental- ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.

Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11 Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa equânime, igualitária;

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a

contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual,social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino

Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;

IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,

cognitivas,emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e

coletivas;

VI

- ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,

Artes,Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos

processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa,

a família e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura

investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área

educacional e as demais áreas do conhecimento;

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para

elaboração,implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:

sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.2 ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

XV

-

utilizar,

com

propriedade,

instrumentos

desconhecimentos pedagógicos e científicos;

próprios

para

construção

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar

em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:

I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;

II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.

§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para

escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:

I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:

a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;

b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e

não-escolares;

c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em

situações de aprendizagem;

e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de

desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física,

cognitiva,afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;

f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;

g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o

contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;

h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos

de organização do trabalho docente;

i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia,Artes, Educação Física;

j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural,

cidadania,sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade

contemporânea;

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.

k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no

contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;

l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;

II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:

a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes

situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;

b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e

processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar

propostas educacionais consistentes e inovadoras;

III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:

a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica,

monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de

educação superior;

b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes

áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de

estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;

c) atividades de comunicação e expressão cultural.

Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,

realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos

cooperativos de estudos;

II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;

III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas

específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:

I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica

que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de

projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;

II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;

III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.4 modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;

IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a)

na

Educação

prioritariamente;

Infantil

e

nos

anos

iniciais

do

Ensino

Fundamental,

b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade

Normal;

c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;

d) na Educação de Jovens e Adultos;

e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no

planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;

f) em reuniões de formação pedagógica.

Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino

Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.

Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.

Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.

§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente

do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.

§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu

curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.

§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do

novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.

§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.

Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.

§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação.

§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste

artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.

Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art.64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº

9.394/96.

(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.

5 § 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação,especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser

complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO

- o Art. 206, da CF/88- Inciso V: “valorização dos profissionais do ensino,

garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos”. Estas determinações constitucionais foram reproduzidas nas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais.

“valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos”. Estas determinações constitucionais foram reproduzidas nas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais.

Historicidade da educação no Brasil:

- Colonial (1500 - 1808) : Nesse período, foram proibidas a construção e a

implantação de escolas de nível superior, apenas escolas de ler e escrever eram autorizadas a funcionar sobre a orientação dos Jesuítas. A publicação de jornais e livros, a instalação de bibliotecas, fábricas, a criação de movimentos culturais, agremiações políticas e outros que contribuíssem para o livre pensamento, também faziam parte da relação das proibições. O controle político e social era realizado pela Santa Inquisição, também chamada de Santo Ofício, era a designação dada a um tribunal eclesiástico, vigente na Idade Média e começos dos tempos modernos. Esse Tribunal, instituído pela Igreja Católica, tinha por meta prioritária julgar e condenar os hereges. A estrutura de produção na época estava baseada no tripé: escravidão negra, latifúndio e regime colonial.

Não é de se estranhar que na Colônia tenham vingados hábitos aristocráticos de vida. No propósito de imitar o estilo da Metrópole, era natural que a camada dominante procurasse copiar os hábitos da camada nobre portuguesa. E, assim, a sociedade latifundiária e escravocrata acabou por ser também uma sociedade

aristocrática. E para isso contribuiu significativamente a obra educativa da Companhia de Jesus. (ROMANELLI, 1993, p. 33).

Os jesuítas fundaram as primeiras escolas de ler e escrever a partir de 1549, sendo que o Colégio de São Paulo foi obra do Padre José de Anchieta, em 1554. O Governo Português começou a destinar dez por cento da arrecadação dos impostos para a manutenção dos colégios jesuítas a partir de 1564. A ideologia dominante dos jesuítas estava baseada na arma da conquista espiritual, utilizando-se da educação para converter os índios ao catolicismo. O conteúdo cultural era essencialmente europeu.

Os conteúdos programáticos das disciplinas lecionadas nas escolas dos jesuítas regulamentados pelo “Ratio Studiorum” (Plano de Estudo) foram aprovados pelo Vaticano em 1599.

apesar de sua coerência interna, demonstrada pelos extremos cuidados

em todos os detalhes de suas normas, conteúdos, disciplinas, textos e hierarquia previstos para o bom funcionamento dos colégios, não tinha coerência externa, pois

era válido para todo o aluno, de qualquer parte do mundo e inflexível com o decorrer

dos tempos [

] [

]

(FREIRE, 1993, p. 39).

Esse Plano de Ensino sofreu sua primeira modificação em 1832, ou seja, depois de transcorridos 233 anos da sua criação, sendo que as disciplinas dominantes no ensino foram o latim e o grego.

Durante os Séculos XVI e XVIII, foram oferecidos poucos cursos, todos com ênfase na área de Humanidade, com características propedêuticas de nível médio. Eram divididos em três tipos: Classe de Gramática Inferior, Média e Superior, Classede Humanidades, Classe de Retórica.

A estrutura familiar dos dominadores dos poderes sociais, políticos e econômicos era bem definida para a área educacional: ao primeiro filho bastava saber ler e escrever, porque ele seria o sucessor do pai; o segundo seria letrado, ou seja, frequentaria uma Universidade, onde cursaria uma faculdade, preferencialmente o Curso de Direito; e o terceiro seria sacerdote.

Conforme Freire (1993), os jesuítas desempenharam com louvor a sua missão de conversão dos índios ao catolicismo, subjugando-os aos costumes europeus. Os índios que oferecessem resistência deveriam ser massacrados.

Porém, os maiores legados (a herança) resultantes da atuação dos jesuítas estão presentes na unidade espiritual (o Brasil é o país que apresenta o maior número de católicos em percentuais relativos à população total), na unidade da língua, na capacidade de defesa nacional e na presença da cultura europeia. Como afirma Werebe (1997, p. 23),

Os colégios jesuítas eram procurados mesmo pelos que não se interessavam pela carreira religiosa, pois constituíam a única via que assegurava a formação das elites. Foi importante o número de intelectuais (escritores, clérigos, magistrados) que passaram pelos colégios religiosos.

As Reformas do Marquês de Pombal

foi considerado um “Déspota Esclarecido” durante o Governo do Rei D. José I (1750 e 1777). Era seguidor das ideias do Movimento Iluminista, que se expandiu em diversos países da Europa, principalmente na Inglaterra, França e Alemanha no período de 1680 a 1720. Esse movimento aconteceu no século XVII, que era chamado século das luzes, juntamente com o progresso da ciência. O plano do Marquês de Pombal era o de promover amplas reformas nas áreas econômicas e sociais, visando a recuperar o atraso de Portugal em relação ao crescimento do capitalismo industrial. Mas, para isso acontecer, era necessário diminuir rapidamente a influência religiosa e o poder econômico e político da Igreja sobre o Estado.

Pombal, na área educacional, pretendia criar as escolas úteis em substituição às escolas da fé, ampliar os conteúdos curriculares, estabelecer novos cursos superiores, com destaque para as Ciências Naturais. Mas um dos obstáculos à modernização do ensino eram os jesuítas. Em 28 de junho de 1759, através de um Alvará, o Marquês de Pombal manda expulsar das terras portuguesas todos os jesuítas. Estabelece a centralização administrativa, criando, no Brasil, o Vice- Reinado, e transfere a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. As reformas não

conseguiram produzir os efeitos práticos desejados, principalmente pela falta de recursos financeiros e humanos. Assim, o setor educacional brasileiro ficou abandonado até 1772, quando, por ordem do Rei, foi autorizado o funcionamento de “aulas régias”, em que eram ensinados: latim, grego, gramática, filosofia, retórica, leitura e escrita. Contudo, os professores não tinham preparação didática para ensinar, o ensino secundário era ministrado através de aulas avulsas, e tínhamos um ensino desorganizado e em decadência.

Em 1800, foi criado o SEMINÁRIO DE OLINDA, que se tornou um centro divulgador das idéias liberais, tendo gerado diversos intelectuais que, mais tarde, promoveram a Revolução Pernambucana (1817) e a Confederação do Equador

(1824).

Vinda da Família Real (1808 a 1822):

Quando Napoleão Bonaparte invadiu Portugal, a Família Real fugiu deste país para o Brasil, trazendo uma comitiva de aproximadamente 15 mil pessoas. A população brasileira nessa época era de apenas 3 milhões de habitantes, sendo que, na cidade do Rio de Janeiro, viviam somente 45 mil pessoas. A chegada dessa comitiva ao Brasil gerou uma urgente e imediata reorganização administrativa de algumas cidades como Salvador, Rio de Janeiro, Vila Rica, dentre outras.

O Capitalismo vigente entrou em choque com o Sistema Colonial (lembremos que o Brasil estava, ainda, fechado para o mundo). As idéias de um liberalismo econômico e político, defendidas pelos ingleses, forçaram a Família Real a determinar a “Abertura dos Portos”, em 1808.

Em 1815, o país foi levado à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves. Com isso, a situação de submissão foi substituída pela emancipação política associada à abertura do monopólio comercial, mas o trabalho escravo persistiu ainda por mais tempo. Durante a permanência da Família Real no Brasil, foram criados a Biblioteca Pública e o Jardim Botânico, em 1810; o Jornal A Gazeta, em 1813; a Academia de Belas Artes, em 1815 e o Museu Nacional, no ano de 1818.

Na área educacional as realizações foram as seguintes Academia Real Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Curso de Cirurgia e Anatomia (1808), Curso de Medicina (1809), Curso de Cirurgia, na Bahia (1808), Curso de Medicina, na Bahia (1809), Formação de médicos e cirurgiões para o Exército e Marinha, Escola de Serralheiro (1812 - MG), Curso de Economia (1808 - Bahia), Curso de Agricultura (1810 - Bahia), Curso de Botânica (1817 - Bahia), Curso de Química (1818 - Bahia), Curso de Laboratório de Química (1812 - Rio de Janeiro), Curso de Agricultura (1814 - Rio de Janeiro). Esses cursos eram de nível superior e se caracterizavam por atender à demanda específica da Realeza, do Exército e da Marinha. Eram organizados isoladamente e tinham uma preocupação profissional, mas com funcionamento irregular. Apesar disso, constituíram-se na primeira ruptura do Sistema dos Jesuítas.

As consequências dessas ações podem ser mais bem compreendidas na citação de Romanelli:

Com D. João, no entanto, não apenas nascia o ensino superior, mas também se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na Independência política. Todavia, o aspecto de maior relevância dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com propósito exclusivo de proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha a Corte. (1993, p. 38)

A situação educacional mantinha sua tradição de oferecer cultura e educação apenas à elite aristocrática (Ensino Superior), enquanto os outros níveis de ensino eram abandonados e/ou desprezados, pois eram destinados ao povo em geral. Foram criadas poucas de escolas de ler e escrever e o ensino de nível médio tinha o objetivo de preparar as pessoas para os cargos públicos subalternos.

Monarquia (1822 – 1889)

Com a Proclamação da Independência, não houve alterações estruturais neste setor educacional. “Iniciou-se assim o período imperial, mantendo-se a estrutura social e econômica da sociedade brasileira com base numa economia agrícola, patriarcal e escravocrata.

Poucas atividades foram realizadas no setor educacional. Em 1823, foram criadas algumas escolas no Rio de Janeiro, que passaram a utilizar o Método de Lancaster. Esse método consiste no ensino por apenas um professor e vários monitores, para um número enorme de alunos, em torno de mil. O aluno que utilizasse esse método poderia aprender a ler, escrever e contar em até oito meses. Esse método, que tinha sido usado na Inglaterra durante dois anos, foi aplicado no Brasil até 1838.

A Constituição de 1824, outorgada por D. Pedro I, previa no seu Art.

179, n o 32,

“[

]

instrução primária gratuita a todos os cidadãos.”

Foi abandonada a ideia de criação de um sistema nacional de educação, até que a Lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu que fosse dever do ESTADO cuidar de todos os níveis de ensino, atendendo aos interesses da nação. Essa Lei determinava ainda a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas mais populosas. No entanto, apenas vinte escolas foram criadas em todo o país. Portanto, não atingiu os objetivos centrais, obtendo mais um fracasso educacional. As razões do insucesso foram diversas, com destaque para a falta de uma organização que apresentasse métodos e conteúdos programáticos adequados à realidade.

O Ato Adicional de 1834, a Constituição estabeleceu a descentralização das decisões educacionais, passando a ser de responsabilidade das Províncias o ensino primário e secundário, ficando saliente a deficiência quanto à quantidade e à qualidade desse ensino. Faltaram recursos humanos para o exercício do magistério.

A Monarquia ficou responsável pelo ensino superior, mas a falta de interesse das elites regionais pelo ensino contribuiu para a não construção de uma organização competente para o sistema escolar brasileiro.

Podemos afirmar que pouquíssimas foram as realizações no Ensino Técnico Profissionalizante. Em 1864, existiam apenas 106 alunos matriculados no Ensino Técnico Profissionalizante (comercial e agricultura). A formação de professores ficava a cargo dos próprios interessados que tinham que custear todas as despesas, sendo que esses cursos só funcionavam nas capitais das Províncias.

As primeiras Escolas Normais, correspondentes aos cursos de formação de professores, nível médio, começam a surgir em 1835 (Niterói), 1836 (Salvador), 1845 (Fortaleza), 1846 (São Paulo) e 1875 (Rio de Janeiro). Seus programas de ensino ofereciam uma profissionalização fraca, o funcionamento era no período noturno com frequência obrigatória, a clientela era masculina e as aulas práticas (Didática) eram reduzidas. Era frequente a falta de professores qualificados. A duração dos cursos variava com o transcorrer do tempo e local, entre 2 a 4 anos. Era obrigatório o exame de admissão a partir dos 16 anos de idade. O ensino secundário era ministrado nos Liceus, Ateneus e aulas avulsas. Liceus e Ateneus eram escolas frequentadas por meninos oriundos da elite, que existiram em diversas cidades do Brasil. As chamadas “aulas avulsas” se proliferaram e eram dispersas, visavam à preparação para o ingresso no ensino superior.

Foram instalados em Salvador e João Pessoa os primeiros Liceus, nos anos de 1835 e 1836, respectivamente, sendo construído em Natal o primeiro Ateneu, em 1825. Como educandário modelo, começou a funcionar no Rio de Janeiro, em 1837, o Colégio Pedro II, que oferecia um alto padrão de ensino e servia de referência para o Brasil. Os alunos que concluíam os estudos nesse estabelecimento tinham ingresso direto no Ensino Superior. Foi a primeira tentativa de organização do ensino secundário.

Em relação aos Cursos Superiores, em 1827, começaram a funcionar, em algumas escolas isoladas, os Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais (Direito), nas cidades de São Paulo e Olinda.O Ato Adicional de 1834 à Constituição de 1824 dava direito as Províncias de legislar sobre o Ensino Superior.O ensino superior despertava um grande interesse das autoridades e políticos, porque visava à formação de uma elite dirigente de uma sociedade aristocrática. Apesar dessa preocupação, os alunos não recebiam uma boa formação acadêmica. Faltaram recursos humanos qualificados para o exercício da docência. Os conteúdos programáticos tinham como objetivo a formação intelectual, acadêmica, humanística, jurídica e domínio da retórica. Os bacharéis desses cursos normalmente exerceriam os cargos da administração pública, como políticos, jornalistas e advogados.

Durante a Monarquia, houve a predominância dos Cursos Jurídicos, a exemplo disso: em 1864 existiam 1.383 alunos matriculados, dos quais 826 (60%)

em Direito, 294 em Medicina, 154 em Engenharia e 109 na Escola Militar e de Aplicação (ROMANELLI, 1993, p. 40).

Foram apresentados mais de 40 projetos sobre a instrução pública durante o período da monarquia brasileira, mas poucos foram aprovados e colocados em prática. Ao término do Império, não contávamos com um sistema integrado de ensino, nem havia ligações entre os diferentes níveis de ensino, pois para ingressar no ensino secundário não havia a exigência de ter concluído o primário, bem como para o ensino superior, bastava ter aprovação nos exames de admissão.

As escolas secundárias eram dominadas pelo setor privado. Em 1850, esse setor detinha 90% dos estabelecimentos educacionais. Para uma melhor compreensão do contexto brasileira no período de 1.534 a 1.850, reproduzimos as conclusões expostas por Ana Maria Araújo Freire:

Uma estrutura social que “não podia” privilegiar a educação escolarizada, estendendo conteúdos alienados e de concepção elitista, com “sistema” esfacelando de “aulas avulsas”, fecundada pela ideologia de interdição do corpo, que excluía da escola o negro, o índio e quase a totalidade das mulheres (sociedade patriarcal), gerou, inexoravelmente, um grande contingente de analfabetos. Isto porque uma sociedade dual (senhor x escravo), de economia “agrícola-exportadora-dependente” (economia colonial) não necessitava de educação primária, daí o descaso por ela. Precisava, tão-somente, organizar e manter a instrução superior para uma elite que se encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de perpetuar seus interesses e cujo diploma referendava a posição social, política e econômica, a quem o possuía e a seus grupos de iguais. Garantiam-se, através da educação, as relações sociais de produção e, portanto, o modo de produção escravista e o analfabetismo. (FREIRE, 1993, p. 63).

Em 1879, foi aprovada a Reforma de Leôncio de Carvalho que garantiu aos professores liberdade de expor livremente suas idéias e ensinar as doutrinas que achassem mais adequadas, garantindo também, às mulheres, direito de ingressar no Ensino Superior.

Maiores obras de D. Pedro II na área educacional foram a criação do Ensino para Cegos (1854) e para Surdos-Mudos (1856). Atualmente chamados de Instituto Benjamim Constant e INES. No final do Império, o Brasil possuía 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos.

A educação na Primeira República (1889-1930):

Fatos que marcaram a educação na 1ª República:

a sociedade que vai sendo construída em nosso país desde seu início tem

em seus alicerces determinados pelo capitalismo, enquanto um sistema sócio- econômico-político-cultural que vai se desenvolvendo a partir de centros a princípios europeus e, mais adiante, norte-americanos. (XAVIER, 1994, p. 127).

] [

Introdução do trabalho livre regulamentado, inicialmente, pela Lei de Locação de Serviços, reformulada em 1872, vigente no antigo modelo imperial e generalizado com a Lei Áurea e a chegada dos contingentes de imigrantes, que terão interferências nestas áreas. A organização escolar ficava sob a orientação dos ideais positivistas, que tinham como pilares a família, a pátria, a humanidade, e o liberalismo. Foi criado, em 5 de maio de 1890, o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, sendo designado para o cargo de Ministro o Coronel Benjamin Constant Botelho de Magalhães. A Constituição Federal de 1891 determinava que a União fosse responsável pelo Ensino Superior e Secundário, enquanto que os Estados ficavam encarregados pelo Ensino Primário e Profissionalizante, como também apontava para a descentralização do sistema educacional. Mas a legislação subsequente que procura regulamentar o funcionamento do ensino indicava a centralização, o liberalismo e o elitismo como fatores determinantes nas decisões governamentais na área educacional.

Uma tentativa de promover modificações foi a proposta pedagógica de Benjamin Constant, defensor do positivismo. Tratava-se de cópias dos projetos defendidos por Rui Barbosa, criados no final da monarquia brasileira e durante os primeiros anos do emergente Sistema Republicano, ainda no final no século XIX. Um dos objetivos da Reforma era modificar o ensino, que tinha um caráter formador

de alunos para o ingresso no Ensino Superior, em substituição à preparação para o trabalho. Porém em 23 de outubro de 1891, nove meses após a morte de Benjamin Constant, as oligarquias rurais dissidentes conseguiram abafar as idéias do primeiro reformador educacional da era republicana, com a extinção do Ministério responsável pela educação. Os assuntos relacionados com área educacional passaram a ser administrados por uma Diretoria subordinada ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores, até 1930

Os movimentos educacionais

Tinham como preocupações a expansão quantitativa da rede escolar com qualidade, vontade de semear o ensino profissionalizante de nível técnico e a alfabetização da população, em razão das profundas transformações que ocorriam na sociedade com a modernização, a urbanização e a industrialização do país. A área educacional vai absorver as ideias de John Dewey e William Kilpatrick, fundadores da “Escola Nova”, que tinha como objetivos a reorganização da escola, o redirecionamento dos padrões didáticos e pedagógicos. No período entre 1920/30 ocorrem nos Estados diversas reformas educacionais: São Paulo, em 1920 – Sampaio Dória; Ceará, 1923 – Lourenço Filho; Bahia, em 1925 – Anísio Teixeira; Minas, em 1927 – Francisco Campos e Mario Casassata; Distrito Federal/Rio de Janeiro, em 1928 – Fernando de Azevedo; Pernambuco, em 1928 – Carneiro Leão.

É fundada a Associação Brasileira de Educação – ABE, em 1924, que irá possibilitar a realização de diversos encontros e reuniões entre os educadores e intelectuais para debaterem os principais problemas da educação brasileira. Foram realizadas três conferências, a primeira “Conferência Brasileira de Educação” em 1927, na cidade de Curitiba, a segunda em 1928 foi em Belo Horizonte e a terceira em 1929 aconteceu em São Paulo. O pensamento dominante na época (1920-30) é da introdução do sistema universitário, para atender às necessidades do desenvolvimento do país frente às exigências do mundo contemporâneo.

Em 1920, fundou-se a Universidade do Rio de Janeiro, em razão da reunião das Faculdades de Engenharia, Medicina e Direito sendo que em 1925 foram

agregadas as de Odontologia e Farmácia, recém criadas. Ainda, em 1925, foi autorizada a instalação das universidades nos Estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco. É oportuno destacar que por determinação da Constituição Federal de 1891 a competência em assuntos sobre a escola secundária e a superior era da União, que mantinha os traços tradicionais e conservadores da educação herdada do período monárquico. A ideologia, baseada nas ideias da “Escola Nova”, também conhecida por “Escola Ativa”, foi divulgada no Brasil pela classe média urbana. Esse movimento pedagógico surgido nos primórdios do Século XX tinha como principal meta substituir a educação tradicional (de características passiva, autoritária e individualista), por uma educação de cunho liberal, envolvida e preocupada com o crescimento integral dos alunos, proporcionado a sua inclusão no processo de ensino e aprendizagem através de uma participação ativa e eficaz.Portanto, o aluno passa a ser compreendido como o centro do processo educacional, tendo como suporte o pragmatismo, ou seja, aprender fazendo, através do princípio da continuidade, caracterizando-se como um método ativo.

Outras reformas educacionais

A Reforma de Epitácio Pessoa (1901), que ocorreu durante o Governo de Campos Salles, tenta reorganizar o ensino através do “Código de Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário”, mas caracterizando-se pela centralização administrativa da política educacional. Outro aspecto desse Código é a despreocupação com a educação primária e com o processo de alfabetização de adultos. O pensamento de Freire retrata a situação da época:

Este espírito centralizador está estritamente ligado à reprodução da sociedade e do elitismo da nossa educação. Daí, entre outras medidas discriminatórias, os cursos superiores serem pagos (Art. 119, Item 3 e Art. 154, Item 3º) e oferecerem menores oportunidades de estudos às mulheres: “É facultada a matrícula aos indivíduos do sexo feminino, para os quais haverá nas aulas lugar separado” (Art. 121). [

O Código não contribuiu, portanto, para a descentralização educacional, muito pelo contrário, nem para a alfabetização do povo brasileiro – tendo sido a educação tanto quanto a “política dos governadores” estabelecidas pelo mesmo presidente Campos Sales, de caráter centralizador e autoritário, usando mediadores (diretores, fiscais, professores e governadores) como meio eficiente e capaz de assegurar a centralização do saber e do poder, através das interdições. (1993, p. 193/4)

Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no Estado de São Paulo, em 1893, realizado por Caetano de Campos, que implantou um novo paradigma de organização do ensino primário, com a criação do “grupo escolar”, que tinha como princípio de funcionando a organização de classes em séries, uma por sala de sala e um único docente por série, um quadro de funcionários (Diretor, porteiro, etc), e prédios planejados e construídos para atender os fins da educação. Essa inovação educacional foi lentamente se alastrando pelo resto do país até ser substituída em 1971. Veiga assim se expressa sobre esse fato:

Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-14), os assuntos educacionais eram tratados pelo Ministério da Justiça e Negócios Interiores, sendo seu titular Rivadávia Corrêa, que aprovou a “Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República”, em 1911, com a intenção de que o ensino secundário fosse formador do cidadão, resgatando as orientações positivistas, estimulando a liberdade de ensino, pregando a extinção dos diplomas em troca de certificados de aproveitamentos, e deslocando os exames de admissão ao ensino superior para as Faculdades. As consequências dessa reforma foram funestas para a educação brasileira.

Foi criada, em 21/04/1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo – LBCA, que tinha como objetivo combater ferozmente esta “vergonha nacional” e quando das comemorações do primeiro centenário da Proclamação da República (1922) o país estaria todo alfabetizado. Em 1940 a LBCA manifesta-se ter atingido os seus objetivos e declara encerrada a sua missão. Segundo os dados estatísticos em 1940 o Brasil possui 41,2 milhões de habitantes e destes 56,2% eram integrantes do bloco dos analfabetos. Portanto, o discurso era desmentido pela realidade (FREIRE,

1993).

Em 07/09/1916, é fundada a Liga de Defesa Nacional – LDN, pelo poeta Olavo Bilac. Com ideias nacionalistas, defendia a instrução militar e o combate ao analfabetismo. A LDN proporcionou o surgimento de outras ligas com os mesmos ideais.

É a partir de 1920 que reiniciou o afloramento dos movimentos sociais, políticos, culturais, econômicos e religiosos no Brasil, principalmente em razão da fixação do capitalismo moderno e que resulta no incremento de um parque industrial. Esse fato caracteriza o instante da passagem de uma sociedade rural-agrícola para uma urbana-industrial. Um fator de preocupação era com a falta ou a pouca escolarização da mão-de-obra disponível.

Em 1920 foi fundada a Ação Social Nacionalista – ASN, que, segundo Freire (1993), foi o setor mais autoritário dos católico-nacionalistas, que por um lado combatiam a corrente nacionalista liberal e o ensino leigo, e por outro defendiam o autoritarismo dos governantes.

A última modificação nas regras educacionais vigentes durante a Primeira República aconteceu no Governo do Presidente Artur Bernardes (1922/26), representante de um autoritarismo político centralizador e tradicional, foi a Reforma João Luís Alves para responder as pressões sociais que exigiam a regulamentação dos diversos níveis de educação. Essa reforma continuava a refletir o perfil elitista e centralizador, mas a União procura estimular o ensino primário nos Estados, acenando com ajuda financeira através do Ministério da Justiça e Negócios Interiores, como também reorganiza o ensino secundário e superior que continuam sendo pagos e de frequência obrigatória. Havia na reforma uma preocupação, apenas isso, com o analfabetismo e a educação profissional. Segundo Freire (1993), a ideologia do civismo-nacionalismo fazia-se presente através do ensino de moral e cívica, moldes do positivismo, iniciando no primário e prosseguindo no secundário. Essa reforma reoficializa o ensino no Brasil, interrompendo os objetivos da anterior.

ESTADO E EDUCAÇÃO NO BRASIL:

do manifesto de 1932 à primeira LDB

O período entre 1930 e 1964 foi marcado, no Brasil, por profundas mudanças estruturais nas áreas econômica, política, social e por importantes discussões educacionais. A partir de 1930, o país buscou se inserir nos parâmetros do mundo moderno, industrializado e urbanizado. Esse processo aconteceu sob a égide de um regime político marcado pela ação de um Estado nacional centralizado e autoritário, baseado no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que definiu os rumos de um modelo de educação que tinha como meta servir de instrumento realizador de um projeto de desenvolvimento capitalista.

OS POMOS DA DISCÓRDIA EDUCACIONAL

O período entre os anos de 1930 e 1964 foi acompanhado por alguns conflitos educacionais importantes. As principais querelas foram suscitadas pelos debates em torno do Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 1932, e da lei de diretrizes e bases da educação nacional, de 1961. segundo Pinto, o Manifesto dos pioneiros da educação nova “reflete o esforço de um grupo de educadores brasileiros, preocupados com o rumo histórico que tomava a educação no Brasil, face às rápidas mudanças econômicas, políticas e sociais por que passava o país, principalmente após o primeiro grande conflito mundial. Foi a tomada de consciência de um grupo pioneiro em busca de soluções.” O Manifesto insere-se num contexto de forte luta ideológica que opôs, de um lado, os educadores renovadores ou progressistas e, de outro, os católicos ou conservadores, envolvendo especialmente as questões relacionadas à laicidade, à obrigatoriedade de o Estado assumir a função educadora, à gratuidade do ensino e à coeducação. Essa discussão, que remonta à década de 1920, desenrolava-se nas conferências nacionais de educação promovidas pela Associação Brasileira de Educação - ABE. Manifesto toma por base o direito de todos à educação e contempla o seguinte: o direito de todas à educação só poderia ser garantido se o Estado assegurasse às camadas menos favorecidas o mínimo de educação compatível com o nível de desenvolvimento então alcançado.

Daí a razão pela qual o ensino, sem se tornar monopólio do Estado, deveria ser

também público e gratuito. Como ensino ministrado pelo Estado, numa sociedade heterogênea e de classes, ele só poderia ser leigo a fim de garantir aos estudantes o respeito à sua personalidade e confissão religiosa a fim de evitar que a escola se transformasse em instrumento de propaganda de doutrinação religiosa. Entendiam os reformadores que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem

e da mulher às mesmas oportunidades educativas e que as diferenças que

pudessem existir quanto à ação pedagógica só poderiam advir das naturais diferenças psicológicas dos indivíduos e de seus interesses e aptidões. Por fim, descentralização, autonomia para a função educativa e unificação da estrutura do sistema educacional completavam o rol das reivindicações e sugestões dos renovadores. Porém, a luta em torno dessas questões envolvia outros elementos:

A PRIMEIRA LDB

Foi, entretanto, na discussão do projeto das diretrizes e bases da educação nacional, encaminhado pelo poder executivo à Câmara dos Deputados em 1948, quando era ministro da Educação Clemente Mariani, que tramitou durante 13 anos e

resultou na lei n. 4.024/61, que o conflito seria retomado, explodindo de forma mais acirrada. Dessa vez, as principais discussões giraram em torno da centralização e

da descentralização e da liberdade de ensino.

O primeiro anteprojeto elaborado pelo grupo constituído pelo ministro

Clemente Mariani havia suscitado a questão da centralização ou descentralização

Na parte referente aos direitos em educação, ele nada mais fez que repetir o

texto constitucional [de 1946] e regulamentá-lo. Propunha assim a obrigatoriedade e

gratuidade do ensino primário, bem como a gratuidade da escola pública em seus vários níveis. Muito mais, porém, do que isso, regulamentava como deveria ser cumprida essa exigência, propondo obrigações aos responsáveis e deveres ao Estado. Quanto aos fins, reforçando o dispositivo constitucional, o anteprojeto ia mais longe, estipulando as condições que a escola deveria criar para os princípios de liberdade e os ideias de solidariedade humana tivessem vigência. Aqui, a

]. [

inovação consistia na fundamentação do sistema educacional em princípios democráticos de vida, claramente expressos. (Romanelli, 1998, p. 173)

O projeto enquadrava-se nos princípios da Constituição de 1946 e refletia as mudanças pelas quais passava a sociedade brasileira. Porém, depois de duas tentativas, em janeiro de 1959, o deputado Carlos Lacerda apresentou um substitutivo ao projeto 1 , que desviou o eixo das discussões para a questão da liberdade do ensino, do direito inalienável e imprescindível de a família prover a educação dos filhos, contrapondo-se à escola pública. Florestan Fernandes explica que

o fato é que a escola pública estava em crescimento. E a escola pública em crescimento significa escola privada em processo de encolhimento. Travou-se,

então, uma disputa que caracterizei uma vez do seguinte modo: de um lado, a Igreja

Católica querendo ter o monopólio da educação das mentes e corações [

outro, o setor comercial tentando transformar o ensino em uma atividade empresarial e a possibilidade de competir com esse sistema de ensino público em crescimento,

limitando a sua capacidade de expansão. (1991, p. 38)

de

],

Vê-se, portanto, que os principais conflitos que envolveram a educação entre 1930 e 1964 são de duas ordens: políticos e econômicos, e opuseram grupos sociais com diferentes compromissos e com diferentes projetos de desenvolvimento para o país.

Legislação normatizadora do sistema de ensino.

Decreto n.

Data

Ação

 

19.850 11-4-1931

Cria o Conselho Nacional de Educação – CNE

 

19.851 11-4-1931

Dispõe sobre a organização do ensino superior e adota o regime universitário

19.852

11-4-1931

Dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro

19.890

18-4-1931

Dispõe

sobre

a

organização

do

ensino

secundário

 

20.158

30-6-1931

Organiza o ensino, comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências

21.241

 

14-4-

Consolida as disposições sobre a organização

1932

do ensino secundário

 

--

16-7-1934

 

Constituição de 1934

 

--

10-11-1937

 

Constituição de 1937

 

421

11-5-1938

Regula o funcionamento de estabelecimentos de ensino superior

4.048

22-1-1942

Cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai

4.073

30-1-1942

 

Lei orgânica do ensino industrial

 

4.244

9-4-1942

 

Lei orgânica do ensino secundário

 

6.141

28-12-1943

 

Lei orgânica do ensino comercial

 

8.529

2-1-1946

 

Lei orgânica do ensino primário

 

8.530

2-1-1946

 

Lei orgânica do ensino normal

 

8.621 e 8.622

10-1-1946

Criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac

9.613

10-8-1946

 

Lei orgânica do ensino agrícola

 

--

18-9-1946

 

Constituição de 1946

 

4.024

20-12-1961

Lei

de

diretrizes

e

bases

da

educação

nacional

 

Alguns órgãos vinculados ao sistema de ensino.

Ano

Ação

1930

Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública

1937

Instituto Nacional de Cinema Educativo

1937

Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

1938

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – Inep

1938

Comissão Nacional do Ensino Primário

1938

Conselho Nacional de Cultura

1939

Serviço Nacional de Radiofusão Educativa

1942

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai

1946

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – Senac

1951

Conselho Nacional de Pesquisa – Cnpq

1951

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes

1954

Campanhas de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário – Cades

1955

Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros Regionais de Pesquisas Educacionais

1955

Instituto Superior de Estudos Brasileiros – Iseb

GOLPE MILITAR E ADEQUAÇÃO NACIONAL À INTERNACIONALIZAÇÃO CAPITALISTA (1964-1984)

Foi sob os auspícios da ditadura civil-militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for International Development), sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro:

Os acordos deram a USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos. Essa abrangência de atuação mostra a importância atribuída à educação pelos países centrais, na integração e no posicionamento das sociedades periféricas no contexto geral do capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05)

Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente).

Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização, baseados no método crítico, desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como prática da liberdade‘. O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), utilizado como instrumento controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994).

Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relação direta entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma “escola- empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc.

A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os cursos “parcelados” através dos créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na universidade.

A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau” (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06), em compasso direto com a preparação para um mercado de trabalho altamente rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento econômico associado e

dependente do capital estrangeiro. Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Sobre essa questão, Jamil Cury observa que

Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a expansão com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou triplicação da jornada de trabalho. (CURY, 2000, p. 574)

Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Essa política educacional foi, também, altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes, administrativas, técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o!”

A EDUCAÇÃO NAS DIVERSAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Constituição de 1824: gratuidade da instrução primária e incluiu a criação de colégios e universidades no elenco dos direitos civis e políticos. Em 1828, foram criadas Câmaras Municipais em todas as cidades e vilas do Império, atribuindo-se a elas a inspeção sobre as escolas primárias. A administração do ensino, dentro do espírito unitário, que caracterizou a Carta imperial de 1824, ficou centralizada nas mãos da Coroa.Em 1834, foi decretado um Ato Adicional alterando dispositivos da Constituição imperial e criando as Assembléias Legislativas Provinciais. Estas tiveram a atribuição de legislar sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as

faculdades de medicina, os cursos jurídicos, as academias, então existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que viessem a ser criados por lei geral. Essa mudança operou uma relativa descentralização administrativa do ensino.Como a religião católica era oficial, o ensino da doutrina da religião do Estado era parte integrante dos programas.Apesar das medidas acima descritas, a Constituição de 1824 não se ocupou muito das questões de ensino porque, dentro do espírito que a orientou, a educação cabia, preponderantemente, à família e à Igreja.

Constituição de 1891: A primeira constituição republicana estabeleceu que cabia ao Congresso Nacional:

a) privativamente, legislar sobre o ensino superior;

b) não privativamente, criar instituições de ensino superior e secundário,

nos Estados, e prover a instrução secundária no Distrito Federal.

Como essa Constituição adotou o princípio de que caberiam aos Estados todos os poderes ou direitos não reservados à União, ficou entendido que às esferas estaduais, em matéria de educação, incumbiria:

a)

legislar sobre o ensino secundário e primário;

 

b)

criar e

manter instituições de ensino superior e

secundário,

sem

prejuízo de que também o Governo Federal pudesse fazê-lo;

c) criar e manter as escolas primárias.

Determinou, ainda, a Constituição de 24 de fevereiro de 1891 que fosse leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, isto é, que não houvesse ensino religioso nas escolas.

Constituição de 1934

A Constituição de 1934, sob a influência do amplo debate entre os pioneiros da Educação Nova e a corrente católica, deu ao tema educação um grande destaque no conjunto das matérias reguladas pelo texto constitucional, que passou a incluir um capítulo sobre família, educação e cultura. Ficou estabelecido que caberia exclusivamente à União traçar as diretrizes da educação nacional, enquanto à União e aos Estados concorrentemente incumbiria difundir a educação pública em todos os seus graus. Definiu-se a educação como direito de todos, a ser ministrada pela família e pelos poderes públicos. Cumpriria aos poderes públicos proporcioná-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no país, de modo a constituir fator da vida moral e econômica da Nação, desenvolvendo, num espírito brasileiro, a consciência da solidariedade humana.

Atribuiu-se à União:

a) fixar o Plano Nacional de Educação, compreendendo o ensino nos

diferentes graus, ramos e especializações, e coordenar sua execução;

b) fiscalizar e determinar condições de reconhecimento oficial das escolas

secundárias e superiores;

c) manter os sistemas de ensino do Distrito Federal e dos territórios;

d) exercer ação supletiva, onde se fizesse necessária por deficiência de

iniciativa ou de recursos, e estimular a obra educativa em todo o país, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e subvenções.

Estabeleceram-se as seguintes normas, Nacional de Educação:

que deveriam reger o Plano

a) ensino primário gratuito e obrigatório, extensivo aos adultos;

b) tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário;

d)

ensino, nos, estabelecimentos particulares, no, idioma pátrio, salvo o de

línguas estrangeiras;

e) matrícula limitada à capacidade do estabelecimento e seleção por meio

de provas e outros processos adequados;

f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino, desde que assegurassem aos professores remuneração condigna e estabilidade.

O Plano Nacional de Educação deveria ser elaborado pelo Conselho Nacional de Educação, criado pelos constituintes de 1934, e submetido, em seguida, à aprovação do Poder Legislativo.

Deu-se aos Estados e Distrito Federal competência para organizar e manter seus sistemas educativos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela União.

A Constituição determinou ainda que se organizassem, a nível estadual, conselhos de educação com funções similares às do Conselho Nacional de Educação.

Instituiu-se o ensino religioso, de freqüência facultativa, nas escolas públicas, ministrado de acordo com a confissão professada pelo aluno. Isentou- se de tributos as escolas particulares que ministrassem, gratuitamente, ensino primário ou profissional. Garantiu-se a liberdade de cátedra.

Determinou-se que a União e os municípios aplicassem nunca menos de 10% e os Estados e Distrito Federal nunca menos de 20% da renda resultante de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino. Da cota da União, 20% deveriam ser reservados ao ensino nas zonas rurais.

A Constituição determinou a prestação de auxílio aos alunos necessitados (fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo, assistência alimentar, dentária e médica), com recursos provenientes do fundo de educação que instituiu, mas não estabeleceu esse auxilio como um direito.

Proibiu-se a dispensa de concurso de títulos e provas no provimento dos cargos do magistério oficial e assegurou-se aos professores concursados a garantia de serem vitalícios e inamovíveis. Como exceção, admitiu-se o contrato, por tempo determinado, de professores, nacionais ou estrangeiros.

Finalmente, a Constituição de 1934 determinou que as empresas industriais ou agrícolas, localizadas fora dos centros escolares, fossem obrigadas a prover ensino primário gratuito, desde que nelas trabal hassem mais de cinqüenta pessoas, havendo entre os empregados e seus filhos, pelo menos, dez analfabetos.

Constituição de 1937

A Carta reacionária, outorgada pelo Estado Novo em 1937, trouxe, como

em tantas outras matérias, um grande retrocesso em matéria de educação. Sob a inspiração do fascismo, via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o adestramento físico da juventude, de maneira a prepará-la para o cumprimento de seus deveres com a economia e a defesa da Nação. Foi dada ênfase ao ensino cívico, que se confundia com o culto ao regime e à pessoa do ditador.

A política educacional assumiu um caráter centralizador, em consonância

com o centralismo do Estado autoritário. Suprimido o Parlamento, o chefe de Estado legislou, discricionariamente, em matéria de ensino, como em todas as outras matérias.

A Constituição de 1937 concedeu acentuado privilégio ao ensino particular, reservando ao Estado uma função, suplementar de preencher as deficiências e lacunas desse ensino. Ao contrário da Constituição de 1934, a de 1937 não indicou os recursos necessários postos em disponibilidade para que os governos federal, estadual e municipal cumprissem seus encargos em matéria de educação.

A Constituição de 1937 cuidou do ensino profissional, mas caracterizou-o

com marcas de preconceito: seria destinado às classes menos favorecidas.

Como assinalou com agudeza Célio da Cunha, criou-se "uma escola secundária com a missão de preparar a elite dirigente, e as escolas profissionais destinadas aos que seriam dirigidos" (Cunha, 1981:150).

Constituição de 1946

A Constituição de 1946 determinou que seria competência da União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Definindo sua linha filosófico-política, esta Carta estabeleceu a educação como direito de todos, dada no lar e na escola deveria inspirar-se nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Determinou-se que o ensino dos diferentes graus seria ministrado pelos poderes públicos, sendo livre à iniciativa particular, respeitadas as leis reguladoras.

Mantiveram-se os percentuais mínimos de aplicação, no ensino, da renda resultante de impostos (10%, no caso da União, 20%, no caso dos Estados e Distrito Federal), mas elevou-se a taxa dos municípios de 10 para 20%.

Fixou-se que os Estados e o Distrito Federal organizassem seus sistemas de ensino, devendo o sistema federal ter caráter apenas supletivo, nos limites das deficiências locais. Contudo, para o desenvolvimento dos sistemas locais, a União deveria cooperar com auxílio financeiro. Foi criada a obrigatoriedade da assistência educacional, nos diversos sistemas de ensino, para assegurar aos alunos necessitados eficiência escolar.

Estipulou a Carta de 1946, como princípios que deveriam ser adotados para a legislação do ensino:

a)

obrigatoriedade

do

ensino

primário,

ministrado

sempre

na

língua

nacional;

b) gratuidade do ensino primário oficial para todos;

c) gratuidade do ensino oficial ulterior ao primário para os que provassem

falta

ou insuficiência de recursos;

d) obrigatoriedade de as empresas que empregassem mais de cem

pessoas manterem ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos; destes;

e)

obrigatoriedade

de

as

empresas

industriais

e

comerciais

ministrarem, em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores;

f) presença do ensino religioso, como disciplina dos horários das escolas

oficiais, com matrícula facultativa e ministrado de acordo com a confissão do aluno;

g) provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no ensino

superior oficial ou particular, mediante concurso de títulos e provas, assegurada a vitaliciedade dos professores assim admitidos;

h) garantia da liberdade de cátedra;

i) criação

de

institutos

de

pesquisa,

de

estabelecimentos de ensino superior.

Constituição de 1967

preferência

junto

aos

Ao definir as diretrizes filosóficas da educação, a Constituição de 1967 acrescentou, entre os princípios que deveriam ser objetivados, o da unidade nacional, conceito bastante equivocado no Brasil pós-1964, quando unidade e segurança nacional foram confundidos com unidade ideológica e segurança do regime ditatorial.

Reforçando à privatização no ensino, a Carta de 67 determinou aos poderes públicos que prestassem assistência técnica e financeira ao ensino particular, sem cogitar quaisquer regras ou restrições para essa ajuda.

A Constituição ampliou a obrigatoriedade do ensino para a faixa de sete a

catorze anos, mas esse preceito contrastava com outro, que permitia o trabalho de crianças com doze anos, configurando-se um retrocesso lastimável, uma vez que a Constituição de 1946 havia fixado a idade de catorze anos como a mínima para o trabalho de menores.

A gratuidade no ensino ulterior ao primário, para os que provassem faltas

ou insuficiência de recursos, foi restringida, uma vez que se passou a exigir a demonstração de efetivo aproveitamento por parte dos beneficiários da

gratuidade. Criou-se assim mais uma discriminação contra os pobres: teriam que ser bons alunos, como se isso não fosse uma obrigação de todos. Outra restrição ao ensino gratuito foi a determinação de que, em vez da gratuidade, deveriam ser dadas, preferencialmente, bolsas de estudo, com exigência de reembolso posterior, no caso do ensino universitário.

A exigência do concurso de títulos e provas, para o provimento das cadeiras do magistério superior particular, foi substituída por uma vaga prova de habilitação.

A determinação de que as empresas industriais, comerciais e agrícolas

mantivessem ensino primário para seus empregados e respectivos filhos, deixou de ter o caráter auto-aplicável da Constituição de 1946 e passou a depender da forma como a lei estabelecesse.

A Carta de 1967 aboliu a fixação de percentuais orçamentários destinados

à manutenção e desenvolvimento do ensino, num retrocesso compatível com o clima obscurantista imposto ao país pelo regime militar.

Constituição de 1969

A Constituição de 1969 continuou a manter todos os retrocessos, em matéria de filosofia e política educacional, já instituídos pela Constituição de 1967, se comparada à Constituição de 1946. Essa Carta aprofundou o caráter ditatorial do regime de 64, substituindo a liberdade de cátedra, princípio

fundamental na educação, pela liberdade de comunicação de conhecimentos, desde que não importasse em abuso político, com o propósito de subversão do regime democrático.

A Carta de 1969 restringiu a vinculação orçamentária, para gastos no ensino, apenas aos municípios, que deveriam aplicar 20% da receita tributária municipal no ensino primário. Somente em 1.° de dezembro de 1983, emenda de autoria do senador João Calmon restaurou a vinculação de recursos orçamentários para a manutenção e desenvolvimento do ensino (13%, no caso da União; 25%, no caso dos Estados e municípios). Como a ditadura declarava- se defensora do regime democrático, os professores que, nas escolas, afirmassem que a ditadura militar era ditadura estavam subvertendo a ordem. O número de brilhantíssimos professores presos, exilados, demitidos, perseguidos, torturados, ameaçados, desprestigiados, marginalizados, o combate que a ditadura militar travou contra o pensamento, a criação, o patriotismo, as idéias nacionalistas em matéria econômica, a liberdade de expressão, a universidade a serviço do povo e da transformação social, o alfabeto a iluminar a consciência, "soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria" (Mello, 31) devem alertar-nos no sentido de que o amesquinhamento da liberdade, fora e dentro das escolas, não deve mais ser tolerado neste país.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ASPECTOS EDUCACIONAIS

Art. 3 o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015)

A legislação brasileira, na área educacional, apresentou uma enorme evolução com a promulgação da CF/88. A partir dessa data, surgiram novos projetos no Congresso Nacional para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educação no Brasil.

Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:

[

]

XXIV - diretrizes e bases da educação nacional;

A Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 dá nova redação aos arts. 7º; 23; 30; 206; 208; 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Esta EC proporciona a edição da lei do FUNDEB, que será estudada na Unidade 3 – Financiamento da Educação Básica

A Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º

do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI.

A seguir reproduzimos os artigos da CF/88 destinado a orientar a educação.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma

da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos

de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

V

- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;

II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na

educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino

fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos

Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão

considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.

§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde

previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a

contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003,

de 2006)

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I -

comprovem

finalidade

financeiros em educação;

não-lucrativa

e

apliquem

seus

excedentes

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,

filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que

demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à

inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - melhoria da qualidade do ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.

VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação

como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Ainda que tenha causado muita polêmica, a LDB/96 nasceu como uma lei de fundo democrático e progressista, divulgando as contradições e interesses de

diversas parcelas da sociedade civil, mas caracterizando-se por definir dois pilares fundamentais para o desenvolvimento do país: a sua integração ao mundo do trabalho e as práticas sociais, encontrados no seu primeiro artigo:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§

1º.

Esta

Lei

disciplina

a

educação

escolar,

que

se

desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

No artigo 2º, encontram-se definidos quais são os princípios e as finalidades da educação brasileira, a partir de 1996:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Baseada no princípio do direito universal da educação para todos, a LDB/96 trouxe avanços com relação às leis anteriores. Entre eles podemos citar a elevação do conceito de educação básica que agora compreende desde a educação infantil até o Ensino Médio, propiciando a organização de um sistema de educação abrangente, capaz de receber todos os cidadãos, garantindo escolaridade para a população brasileira, mesmo para aqueles que não tiveram oportunidade de frequentar a escola na idade apropriada. Além disso, prescreve o aumento do número mínimo de dias letivos, implicando maior tempo de permanência na escola, fato esse que permite a melhoria do atendimento pedagógico de qualidade e revalorização do magistério.

Destaca-se, ainda, que a lei determina quais são as incumbências dos professores, como também define que os sistemas de ensino estabelecerão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, que deverá contar com a participação dos profissionais da educação, na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da comunidade escolar local nos conselhos escolares.

A LDB/96 também traz, em seus artigos, a formação continuada para os profissionais do magistério, visando a uma melhor qualidade na educação, principalmente em relação à educação infantil. Nesse nível educacional, a questão da qualidade é enfatizada na legislação educacional atual, bem como, a inclusão da educação infantil, em creches e pré-escolas, como primeira etapa da educação básica. Isso se deu através do direito da criança à educação e não apenas direito da mulher trabalhadora, passando a educação infantil a não fazer mais parte da assistência social e, sim, da educação básica.

É oportuno salientar que até outubro de 2011 a LDB/96 já foi modificada quase três dezenas de vezes, ora com uma nova redação em alguns dos seus dispositivos, ora recebendo acréscimos. Como exemplo: alterou o tempo de duração do Ensino Fundamental que passou de oito para nove anos de duração:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) .

Outra modificação diz respeito aos profissionais da educação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II

– trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado pela Lei nº 10.172 de 9 de

janeiro de 2001 e vigorou, durante um período de dez anos. O ano de 1988, na promulgação da constituição no seu art. 214.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)

O art. 214 da CF/88 deixa claro o anseio da população brasileira por um Plano Nacional de Educação, com duração decenal, que leve à erradicação do analfabetismo, à universalização do atendimento escolar (educação para todos), à melhoria da qualidade do ensino, à formação para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do País. A sociedade, mais uma vez, eleva ao nível constitucional uma vontade e um objetivo do povo brasileiro.

Essa vontade expressa na CF/88 é reafirmada no inciso I do art. 9º da LDB/96, que define como incumbência da União a elaboração do Plano Nacional de Educação, em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

No entanto, não podemos observar a educação brasileira de maneira isolada

e, sim, considerar o que já foi proposto em documentos de âmbito mundial, pois

diversos acordos foram feitos por dirigentes do mundo todo a fim de pensar em aprimorar a educação, vendo nela, uma proposta de melhora da qualidade de vida

da população mundial.

Uma

decorrência

prática

desses

eventos é

a

formação

do

EFA-9,

na

Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu em Jomtien,

Tailândia - 5 a 9 de março de 1990 .

O EFA-9 uniu os países com maior número de analfabetos e maiores déficits

no atendimento da escolaridade obrigatória, para a elaboração de planos decenais

de educação para todos. O Brasil era um dos participantes desse grupo.

O EFA-9 é um grupo formado pelos nove países subdesenvolvidos mais

populosos do mundo, a saber: Brasil, México, Índia, China, Bangladesh, Nigéria, Egito, Indonésia e Paquistão.

Assim, como podemos observar os acontecimentos educacionais brasileiros não ocorrem em um “estalar de dedos” por ações políticas, mas através de grande empenho, a fim de se alcançar uma educação digna, justa, democrática e para todos, como expressa o Plano Nacional de Educação.

O PNE, dessa forma, põe em prática um desejo e um empenho histórico de

70 anos. É tarefa dos atuais dirigentes prosseguirem esse caminho da educação,

firmando o estágio atual e elaborando o próximo. A construção dos planos estaduais

e municipais constitui outra etapa, expressando, em cada parte federada, os

objetivos e as metas que correspondem ao conjunto em vista da realidade, para que o País alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional no decorrer dos seus dez anos de vigência (2001 – 2011).

É importante enfatizar que em 2011 deveria ter entrado em vigor uma nova lei

redefinindo os rumos do PNE, tendo em vista que a Lei nº 10.172/2001 perdeu a sua validade em janeiro de 2011. Mas até a presente data Fevereiro de 2012, continuamos sem um novo PNE.

Portanto, o PNE encontra-se numa fase de transição, tendo em vista que desde 2008 o Governo Federal promoveu reuniões preparatórias a CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO – 2010 (CONAE-2010), nas quais foram discutidos os objetivos e metas a serem estabelecidos para a educação, para o período de 2011-

2020.

O CONAE-2010 aconteceu no final do primeiro trimestre de 2010 em Brasília,

com a participação de mais de dois mil Delegados, representando os diversos segmentos da sociedade que trabalharam com ou na educação, de todos os Estados brasileiros, estiveram reunidos com o objetivo de definir as novas veredas educacionais a serem percorridas pelo PNE a partir de 2011.

UNIDADE 2

Em 06 de agosto de 2009, foi sancionada pelo Presidente da República a Lei nº 12.014 que estabelece uma nova redação ao Artigo 61, definindo com muita clareza quem são os profissionais da educação:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas

áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III

– trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou

superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições

de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009).

O Plano Nacional de Educação (PNE/2014), aprovado em 20 de junho de

2014, pela Lei nº 13.005, estabelece Metas e Estratégias voltadas para atender a

Formação dos Profissionais da Educação.

O Conselho Nacional de Educação, que tem as funções normativas e de

supervisão dos sistemas de ensino, tem expedido resoluções que tratam desse tema.

A LDB/96 define o perfil do profissional para atuar na educação.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao

ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de

educação a distância.

A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão

mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

§

4o

§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a

formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior.

§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame

nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.

§ 7o (VETADO).

Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.

Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação

do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga

de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

§ 1º. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de

quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

2 o Para os efeitos do disposto no § 5 o do art. 40 e no § 8 o do art. 201 da

Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.

§

3 o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Distrito Federal e

aos Municípios na elaboração de concursos públicos para provimento de cargos dos profissionais da educação.

§

As “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” foram aprovadas pela Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, do Conselho

Pleno do Conselho Nacional de Educação, que vigorou até junho de 2015, mas foi regovada pela Resolução CNE/CP nº 02, de 01 de julho de 2015, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”. Destacamos, da mesma:

Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação

profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional.

§ 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e

nas relações criativas entre natureza e cultura.

[…]

§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da

articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e distrital permanentes de apoio à

formação docente, em regime de colaboração, e deve contemplar:

I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;

II

- a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação

básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;

III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido;

IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses contextos;

V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da

capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras);

VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade.

Metas nº 15; 16

2014,

e 17 do PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE/2014-

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais

profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. (grifos nosso).

A LDB/96 determina a valorização dos profissionais da educação,

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: (grifo nosso).

O PNE-2014 tem como meta:

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. (grifos nosso).

inciso II do Art. 67 da LDB/96: "aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;".

UNIDADE 3

Constituição Federal de 1988: investimentos com a educação

Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º - [

].

§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao

atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.

§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde

previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

§ 5º - [

].

§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I -

comprovem

finalidade

financeiros em educação;

não-lucrativa

e

apliquem

seus

excedentes

II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,

filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.

§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de

estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.

§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (CF/88)

Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, (com vigência até 31 de dezembro de 2.020) que regulamenta o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais

Transitórias e institui o “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB”. O FUNDEB amplia, em muito, a abrangência anteriormente prevista na Lei nº 9.424/1996 que criava o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF.

O FUNDEB caracteriza-se por uma nova redefinição de distribuição de

recursos financeiros destinados ao setor da Educação Básica, como um todo, por que deverá atender a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a

Educação de Jovens e Adultos.

A Emenda Constitucional nº 53 de 2006 determinou que a sub-vinculação das receitas oriundas de impostos e de transferência da União aos Municípios, aos Estados e ao Distrito Federal passassem de 15 para 20% e também ampliou a sua destinação para toda a Educação Básica.

A locação de recursos é realizada tendo como base o número de alunos matriculados na Educação Básica de acordo com os dados do Censo Escolar do ano anterior, observando as orientações prescritas no Art. 211 da CF/88 (os Municípios são responsáveis pela Educação Infantil e Ensino Fundamental e aos Estados atender o Ensino Fundamental e Médio).

Cabe a União o repasse de complementação de recursos financeiros.

Anualmente o Governo Federal deve estabelecer o “Valor Mínimo Nacional” por aluno/ano, sendo que estes valores variam conforme a série/ano, nível de ensino e a localização da escola.

Esta postura política é essencial para que seja atingida uma das metas educacionais previstas no Plano Nacional de Educação e no Plano de Desenvolvimento da Educação, ou seja, a erradicação do analfabetismo e melhor nível de escolarização dos cidadãos brasileiros.

O FUNDEB contém alguns aspectos concebidos como essenciais para

garantir o acesso, a permanência e a inclusão de todos na Educação Básica.

A criação do FUNDEB poderá favorecer à qualidade do ensino e à ampliação da oferta de educação. Portanto, é importante a compreensão das normas que regem o financiamento da educação, por ser um dos componentes fundamentais para a democratização da educação no país.

Outras Fontes de recursos:

1)- A LDB/96 define quais são os recursos financeiros públicos e cria a possibilidade que a União, Estados, Distrito Federal e Municípios elaborem programas e projetos que propiciem a arrecadação de verbas destinadas à educação, conforme determinações contidas no art. 68.e ainda nos artigos 70 e 71.

2)- O PNE/2014-2024 estabelece: (Meta 20): ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por

cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5 o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

Com o

objetivo

de

concretizar

esta

meta,

são

estipuladas

doze

estratégias, entre estas, a nosso juízo, destacamos:

20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação educacionais;

3)- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Leitura Complementar:

Caderno didático 2

O texto traz as diretrizes que regem não só defender os alunos para que tenham uma educação de qualidade como reservam certos direitos e benefícios aos professores.

A LDB/96 prevê que para um profissional docente a formação mínima e do magistério que incube ao formado lecionar até o 5° ano, qualquer que seja o ambiente ou instituição de ensino, tal lei também outorga o dever a o município, o estado promover cursos e concurso para suprir a demanda de profissionais do ensino.

Na década de 80 a formação dos professores não condiziam com as necessidades, já no inicio dos anos 90 a formação de profissionais educadores mostrou uma transformação lenta porem mais significativa.

As propostas de planos de carreira para os professores deu-se de maneira mais acentuada chegando a com a LDB/96 garantir o direito ao plano de Carrera, repassando a responsabilidade de como ele seria aplicado a os municípios, estados e empresas privadas, por tanto a regulamentação dos planos de carreira corresponde aos estados e municípios.

Esta lei também regulamente o direito do professor a formação continuada, que possibilita ao mesmo desenvolver um melhor trabalho dentro de sala de aula e o valoriza de acordo com o grau de sua formação.

Na questão de saberes e fazeres, a escola deve acompanhar as transformações do mundo, para isto o professor deve estar em constante aperfeiçoamento, buscar na tecnologia uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem. A partir de agora o professor deixa de ser apenas um orador que apenas repassa o que sabe, mas entende o aluno como sujeito pensante que traz consigo uma carga de conhecimentos vindo de vivencias fora da sala de aula e cabe ao professor usar isto para auxiliar os métodos de ensino. Com isso inicia uma reciprocidade entre aluno e professor, onde o educador pode sim aprender com o educando e o educando ensinar ao educador, devido a cada peculiaridade de cada um em absorver o conhecimento.

Pesquisadores apontam que deve existir um equilíbrio entre o saberes (teoria), e o fazeres (prática), e que possam fazer reflexões sob o conteúdo abordado em ambas as citações tanto na prática quanto na teoria. Os profissionais

devem estar preparados para sanar todas as dúvidas dos alunos, este preparo forma um aluno satisfeito com o seu educador o que o motiva.

O sujeito educando trazendo devido a acessibilidade a tecnologia e informação um método mais individualiza de aprender, e cabe ao professor levantar discussões e promover o dialogo a cerca dos conteúdos.

Refletindo sob as práticas docentes temos de encontrar caminhos facilitadores para a disseminação de um conhecimento de qualidade, repassado por profissionais atualizados e que possam fazer com que a escola acompanhe as transformações do mundo.

Caderno didático 3

No texto citado, fica compreendido que o repasse de verba para as escolas deve ser feito de forma a suprir as necessidades das instituições de ensino. A FUNDEB por absorver um percentual maior de recursos financeiros tem a responsabilidade de suprir todas as necessidades de manutenções e prover o material necessário para ser desenvolver trabalhos de qualidade e melhorar a ação dos professores dentro do ambiente escolar.

CADERNO DIDÁTICO 4

4.1 Gestão Democrática

A LDB 9394/96 e a Gestão Democrática

Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reiterar o princípio de gestão democrática, sua contribuição ficou aquém dos princípios orientadores que a sociedade esperava. Sendo resultado de uma intensa disputa de projetos que durou 8 anos, a LDB aprovada consolidou a perspectiva do governo, claramente identificada com a perspectiva neoliberal. Vitor Paro (2007), ao realizar uma análise da forma como foi regulamentado o princípio de gestão democrática da educação na LDB, aponta para a “probreza” do seu conteúdo em relação ao que a

sociedade civil reivindicava ao inserir este princípio na Carta Magna de 1988. Novamente, a regulamentação da gestão democrática foi relegada para o âmbito dos sistemas de ensino:

“Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola;

II

participação

das

comunidades

escolar

e

local

em

conselhos

escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).”

Por outro lado, a política educacional desenvolvida em âmbito nacional neste período teve grande ênfase na gestão participativa. Segundo Oliveira (2009), o marco das políticas educacionais dos anos 1990, caracterizada como reforma educacional, foi a descentralização, processada em três dimensões:

administrativa, financeira e pedagógica. O que resultou na transferência de responsabilidade para os locais (da União para os Estados, dos Estados para

os Municípios) e na potencialização da autonomia em nível escolar, pois se daria no âmbito da escola a gestão dos recursos financeiros a partir das suas necessidades, a construção do projeto político pedagógico, a definição das estratégias pedagógicas mais adequadas à sua realidade, entre outros, tudo isso a partir de uma gestão colegiada. Vale ressaltar que toda esta mudança na forma de gestão da educação era justificada em nome da “democratização da

educação” a partir da introdução de um modelo de gestão fundado em “formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas de administração dos recursos e das responsabilidades”.

Pode-se apontar que a trajetória de instituição da gestão democrática no âmbito da legislação da educação sofre a intervenção de dois momentos distintos da vida política e econômica brasileira: de um lado, quando da sua instituição na Constituição Federal, sofre os impasses de um congresso que reflete as marcas do

passado autoritário, regido por práticas patrimonialistas, resultando na sua

aprovação com algumas restrições; de outro, apesar de reiterado pela LDB 9394/96,

é subsumido no âmbito do projeto neoliberal de sociedade – marcas do presente

momento histórico – traduzindo-se em uma técnica de gestão voltada para as

necessidades do momento político-econômico de redefinição do papel do Estado.

Destaca-se que o PNE/2014-2024 estabelece 1 (uma) meta para a Gestão

Democrática nas Escolas Públicas, a saber:

Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

Com

o

objetivo

de

concretizar

esta

meta,

são

estipuladas

8

(oito)

estratégias, entre estas, a nosso juízo, destacamos:

19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;

4.2 Projeto Político Pedagógicos

Conceituando o projeto político pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico é uma forma de organização do trabalho

pedagógico da escola que facilita a busca de melhoria da qualidade do ensino. Esta

organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo, o que envolve sua

relação com o contexto social imediato; e no da sala de aula, incluindo as ações do

professor na dinâmica com seus alunos.

Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que

é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais

como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da

intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola.

Princípios norteadores do projeto político pedagógico:

a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.

b) Qualidade = O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da

escola é o de propiciar uma qualidade para todos.

c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente

e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira.

d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está

sempre associado à idéia de autonomia.

e) Valorização do magistério= O reforço à valorização dos profissionais da

educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente. A

formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola.

Construindo o projeto político pedagógico

A construção do projeto político pedagógico parte dos princípios de igualdade,

qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é

concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas

contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na

organização do trabalho pedagógico.

Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da

escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de

decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

4.3 - Educação Infantil

LDB/96:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

Ao respeitar e atender às características e necessidades de cada comunidade, a Educação Infantil tem como objetivo principal a socialização da criança, preservando sua individualidade. Cumpre um papel socioeducativo próprio e indispensável ao desenvolvimento infantil, valorizando as experiências e os conhecimentos que a criança já possui, criando as condições para a socialização de experiências, valores, representações e elaborações de identidades étnicas, de classe e de gênero.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (LDB/96)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

Com essa perspectiva de raciocínio, tona-se evidente que, para além do exercício de habilidades e formação de hábitos de higiene, a Educação Infantil se redefine como uma etapa sistemática do processo de desenvolvimento da criança.

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das

crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno

parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a

frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V - expedição de documentação que permita atestar os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Portanto, com base no artigo 31 da LDB/96, os alunos matriculados nas escolas de Educação Infantil não devem passar por avaliações que visem a sua classificação para ingresso no Ensino Fundamental, uma vez que se privilegia o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e socializante como uma etapa fundamental dessa fase de progressão humana.

A LDB/96 assinala que é incumbência da União, contando com a colaboração

dos Estados, Municípios e Distrito Federal, o estabelecimento das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, de modo a garantir a formação básica comum em todos os sistemas de ensino. Mas, cabe ao Conselho Nacional de Educação

(CNE), por definição prescrita na Lei nº 9.131, de 1995, exercer a função normativa e de supervisão na área educacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de

práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico

e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5

anos de idade.

Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Destaca-se que o PNE/2014-2024, também estabelece uma outra meta que consideramos de crucial importância para a compreensão da Educação Infantil:

Meta 01: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

4.4 - Ensino Fundamental

A Constituição Federal (1988) determinava, inicialmente, que, somente,

o Ensino Fundamental era obrigatório e gratuito. Esta definição constitucional foi

modificada com a redação dada ao Artigo 208, pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os

que a ela não tiveram acesso na idade própria; é direito público subjetivo.

§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.

O Ensino Fundamental é o segundo patamar da Educação Básica e tem uma enorme importância para a democratização do acesso à educação. Considerando ser neste nível educacional que a criança iniciará o seu processo de ensino e aprendizagem, começando pela sua alfabetização, que lhe permitirá fazer a leitura do seu espaço social e do mundo.

A Lei n° 12.796, de 2013, altera o artigo 6º, da LDB/96, assim: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na Educação Básica, a partir dos 4 (quatro) anos de idade.” A redação anterior determinava que a idade fosse a contar dos sete anos.

Encontramos na LDB/96 que o Ensino Fundamental tem como objetivo principal "a formação do cidadão", de modo que, para atingi-lo é necessário o estabelecimento de quatro objetivos específicos prescritos no Art. 32 e nos seus incisos e parágrafos, a saber:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

II

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.