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UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO –

UNIVASF
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO –
PRPPGI
RESIDENCIA MULTIPROFISSIONAL EM SAÚDE MENTAL –
RMSM

MARIA IRACEMA DE SOUSA ARAÚJO

O CUIDAR E O BRINCAR NA PROMOÇÃO DE SAÚDE MENTAL EM


CONTEXTO ESCOLAR

PETROLINA – PE
2018
O cuidar e o brincar na promoção de saúde mental em contexto
escolar

Maria Iracema de Sousa Araujo(a)


Marcelo Silva de Souza Ribeiro(b)

(a)
Residência Multiprofissional em Saúde Mental pela Universidade do Vale do São
Francisco - UNIVASF.
Rua José Lopes Diniz, 182 - Loteamento Recife II - CEP: 56320-715 – Petrolina/ PE.
Telefone (+55) 87 99925-4872.
E-mail: miracemasousa@hotmail.com

(b)
Colegiado de Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco -
UNIVASF.
Avenida Cardoso de Sá, 1125 - Apto. 301- CEP: 56302-110 – Petrolina/PE.
Telefone (+55) 74 8819-3538
E-mail: mribeiro27@gmail.com
O cuidar e o brincar na promoção de saúde mental em contexto
escolar

Resumo

Assumindo o tema “infância, ludicidade e saúde” como fundador de sua


problemática, este estudo objetivou compreender como as relações do cuidar e do
brincar promovem saúde mental na perspectiva das crianças em uma escola
municipal baiana. Participaram seis crianças do nível fundamental, de ambos os
sexos, entre seis e sete anos. A multirreferencialidade metodológica foi adotada para
a construção de conhecimento, sobretudo o enfoque fenomenológico e a inspiração
etnográfica, além dos dispositivos de observação participante, entrevistas informais
e atividades lúdicas. Os resultados, via as técnicas de triangulação e redução
fenomenológica, apontaram para distanciamento dos responsáveis da escola,
relação do vínculo e cuidado, ambiência como fonte de bem-estar e a importância da
brincadeira na sala como espaço de prazer e criatividade. O estudo contribuiu para
discussões na área suscitando mais empenho em assumir uma educação com
saúde.

Palavras-chave: Crianças.Brincadeiras.Cuidar.
The care and playing in the promotion of mental health in a school
context

Abstract

Taking on the theme "childhood, playfulness and health" as the founder of its
problem, this study aimed to understand how the relationships of caring and playing
promote mental health in the perspective of children in a municipal school in Bahia.
Six children of the fundamental level, of both sexes, participated between six and
seven years. The methodological multi-referentiality was adopted for the construction
of knowledge, especially the phenomenological approach and the ethnographic
inspiration, besides the devices of participant observation, informal interviews and
play activities. The results, through the techniques of triangulation and
phenomenological reduction, pointed to a distancing of school officials, relation of
bonding and care, ambience as a source of well-being and the importance of play in
the room as a space of pleasure and creativity. The study contributed to discussions
in the area raising more commitment to health education.

Keywords: Children.Play.Take care.


El cuidar y el juego en la promoción de la salud mental en el
contexto escolar

Resumen

Asumiendo el tema "infancia, ludicidad y salud" como fundador de su problemática,


este estudio objetivó comprender como las relaciones del cuidar y del jugar
promueven la salud mental en la perspectiva de los niños en una escuela municipal
de Bahía. Participaron seis niños del nivel fundamental, de ambos sexos, de entre
seis y siete años. La multirreferencialidad metodológica fue adoptada para la
construcción de conocimiento, sobre todo el enfoque fenomenológico y la inspiración
etnográfica, además de los dispositivos de observación participante, entrevistas
informales y actividades lúdicas. Los resultados, a través de las técnicas de
triangulación y reducción fenomenológica, apuntaron para el distanciamiento de los
responsables de la escuela, relación del vínculo y el cuidado, ambiente como fuente
de bienestar y la importancia del juego en la sala como espacio de placer y
creatividad. El estudio contribuyó para discusiones en el área suscitando más
empeño en asumir una educación con salud.

Palabras-clave: Niños.Juego.Cuidar;
5

Introdução

“Brincar é viver criativamente no mundo. Ter prazer em brincar


é ter prazer em viver.”¹ (p. 27)

Ao assumir a criança como pessoa dotada de direito, a escola, instituição


também responsável pelos processos de socialização e formação, essenciais para o
desenvolvimento da criança, é convocada a garantir o seu protagonismo via ações
que a valorizem enquanto sujeito de direito, respeitando-a em suas idiossincrasias,
sobretudo em relação à natureza lúdica, reconhecendo a brincadeira como fonte de
promoção de bem-estar.
É sabido que mesmo com uma história marcada por políticas voltadas à
garantia de direitos que atravessam a educação, a assistência e a saúde, tem sido
um desafio assegurar o bem-estar da criança. As conquistas de direitos foram
acontecendo a partir da mudança na forma de apreender a criança, de acordo com o
contexto histórico ao qual pertenciam.
Em relação ao seu processo de socialização, a criança, que antes convivia
em comunidade, aos poucos passa ter a mãe como principal responsável pela
sociabilização², assim como uma educação centrada na disciplina, de ordem
religiosa e extremamente rígida³.
Com o avanço das Ciências Humanas e da Saúde, bem como a consolidação
da burguesia como classe dominante, novos modos de se cuidar vão despontando.
Esse movimento, gradualmente foi se difundindo, repercutindo até mesmo nas
classes populares, que começavam a ser avaliada como incapaz de exercer o
cuidado, pressionando o Estado para assumir a responsabilidade da guarda e
proteção das crianças e adolescentes.
Como garantia de direitos, é possível observar alguns exemplos que
evidenciam esse movimento. A Constituição Federal de 1988 traz a educação como
“direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade”4, direito reafirmado pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente5.
Esses avanços nas políticas impulsionam outras conquistas de direitos como
é o caso das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que traz a finalidade
da educação como o pleno desenvolvimento do educando e a preparação para o
6

exercício da sua cidadania6. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a


educação é uma fonte de promoção de saúde já que é uma das formas de
assegurar aos cidadãos condições para uma vida digna7.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental preconizam
que “as escolas devem propiciar ao aluno condições de desenvolver a capacidade
de aprender [...] mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras,
atraentes e divertidas”8 (p. 117), afirmando também a importância do lúdico no
processo de aprendizagem8.
Embora o contexto infantil tenha sido marcado por inúmeros avanços na
aquisição de direitos, inclusive o direito ao lúdico no processo de aprendizagem, se
faz necessário garantir a criança o direito a brincadeira nos contextos escolares. A
brincadeira é uma necessidade humana e um fenômeno universal, presente com
sua diversidade e em diferentes culturas9.
O jogo e a brincadeira são fundamentais para o desenvolvimento da criança,
pois permite a representação do mundo a sua volta e a atuação dos papéis
estabelecidos pela sociedade10-13,9. Ambos desenvolvem a imaginação e a
criatividade, essenciais para elaboração de sentidos e construção do seu próprio
universo14.
Nota-se que o brincar se constitui uma prática de cuidado importante para a
criança, como também promotora de saúde e qualidade de vida15. O bebê humano
depende de uma rede de cuidado para sobreviver16, recorrendo à afetividade como
meio para estabelecer suas relações sociais e com o ambiente17. A dimensão de
cuidado abrange uma diversidade de sentidos reais e simbólicos que contribuem
para novos modos de pensar, sentir e agir da espécie.
Diante do exposto, é possível inferir o quanto o lúdico está atrelado ao
cuidado, e ambos a saúde mental, entendendo que saúde mental envolve o bem-
estar subjetivo, autonomia e autorrealização do potencial intelectual e emocional dos
indivíduos e grupos18. Assim, saúde mental é um elemento da atenção à saúde que
não se restringe a noção de ausência de doenças psiquiátricas.
Nesse sentido, a criança precisa ser reconhecida como um ser singular, com
especificidades distintas nos tempos e espaços que se façam presentes 19, para que
não seja alvo de práticas voltadas ao diagnóstico e medicalização dos diferentes
modos de ser e aprender20. Uma criança assistida por pessoas com atitudes
7

facilitadoras a expressão de seus sentimentos mais íntimos e angustiantes, permite


a elaboração dos seus próprios sentidos existenciais21.
Portanto, esse artigo resultou da necessidade de trabalhos que
questionassem e problematizassem a condição atual da criança em contexto
escolar, permitindo seu protagonismo e o empoderamento enquanto cidadão de
direito, além de redimensionar os aspectos relacionados ao cuidado e a
inventividade, garantindo a cada criança o direito de ser criança22. Assim, o presente
estudo buscou compreender como as relações do cuidar e do brincar promovem
saúde mental na perspectiva das crianças, em uma escola do interior baiano.

Método

A presente pesquisa se insere na esteira das chamadas pesquisas


interpretativas, que versa sob uma perspectiva em que o conhecimento não é uma
busca de conformações de verdades a realidades, mas um processo dinâmico, um
movimento, uma atividade humana comprometida 23. Nesse sentido, o conhecimento
perpassa o universo humano, encontrando-se carregado de afetos e envolvimentos,
que serão tomados ao longo da produção do conhecimento como fontes de
interpretação do fenômeno.
Adotando a multirreferencialidade metodológica24, que integra várias
perspectivas epistemológicas da pesquisa, este estudo, que também se inspira na
etnografia25, tem como base a fenomenologia. Para Husserl, a fenomenologia é o
ponto de partida de todas as ciências, sendo uma volta ao que foi experimentado,
ao que foi vivido26. Isto quer dizer que todo o conhecimento está na origem da
experiência que é o pré- reflexivo27.
Utilizou-se da observação participante como estratégia de estar no campo, na
qual “o observador é a parte do contexto sob observação, ao mesmo tempo
28
modificando e sendo modificado por este contexto” (p.274). A pesquisa ainda foi
considerada implicativa ao contemplar os atores envolvidos como produtores de
conhecimento29.
Foram participantes dessa pesquisa seis crianças do nível fundamental de
uma escola municipal do interior baiano, de ambos os sexos, com idade entre seis e
sete anos. Embora as crianças tenham sido as participantes da pesquisa, isso não
8

significou a ausência de interação com as professoras de modo a buscar maiores


compreensões sobre o fenômeno estudado, no caso, duas professoras, sendo que
uma permaneceu pouco tempo na escola (substituta) no período em que a pesquisa
foi realizada. Foram atribuídos nomes fictícios para os participantes no intuito de
preservar a sua identidade. A pesquisa aconteceu em seis encontros, sendo três de
observação e três de atividades lúdicas.
A escola funcionava num prédio de dois andares, sendo que a sala de aula
ficava no térreo. Na parte externa a sala de aula não havia brinquedos, e na própria
sala pouco adereço lúdico, além da temperatura quente (trata-se de uma região do
semiárido). No período destinado a produção do conhecimento, a rotina seguida na
instituição escolar se resumia em acolhimento com oração, aula e intervalo para
lanche. Cada turma tem um horário específico para o intervalo.
Na produção de conhecimento foram utilizados os seguintes dispositivos:
Observação participante, atividades lúdicas, entrevistas informais/rodas de
conversas e diário de campo. Os dispositivos utilizados foram imprescindíveis para
identificar a concepção que as crianças possuíam sobre o cuidar e o brincar, assim
como conhecer como elas percebem o cuidado e a brincadeira no ambiente escolar,
e como estes promovem bem-estar.
A observação participante permite o pesquisador se integrar e vivenciar com
mais detalhes a realidade pesquisada30, além de uma inserção mais íntima,
respeitosa e empática sob o ponto de vista do grupo pesquisado31. Assim, a
pesquisadora iniciou o movimento de vinculação com a turma, usando a estratégia
de ficar sentada em banco de cimento na entrada da escola esperando as crianças
chegarem. Nesse lugar a pesquisadora saudava as crianças com uma boa tarde e
perguntava como estavam.
Gradativamente a pesquisadora foi partilhando às experiências vividas na
escola, favorecendo a construção de um ambiente facilitador a concretude dos
objetivos da referida pesquisa, bem como o fortalecimento de vínculos com os seus
participantes. Portanto, à medida que os encontros aconteciam, as crianças iam se
aproximando, ao ponto de chegar e sentar ao lado da pesquisadora no banco, e
esperar o início da aula para seguirem juntas para a sala.
Após a criação de vínculos, que ocorreu em três encontros, foram propostas
as atividades lúdicas. Os encontros eram finalizados com as crianças socializando
suas produções em uma roda de conversa sentadas ao chão. Essas atividades
9

permitiram as crianças se expressarem sobre o tema proposto a partir de contação


de histórias, através dos desenhos, pinturas, modelagens, tendo em vista que o
brincar, fruto da capacidade lúdica, favorece o desenvolvimento emocional, social e
cognitivo32.
Assim, na contação das histórias foram empregadas, sucessivamente nos
três últimos encontros: uma história envolvendo movimentos corporais; a história “As
aulas voltaram/Cocoricó”(c), e a história “Varinha Mágica”(d). O sexto e último
encontro foi finalizado com uma lembrançinha de uma varinha mágica,
confeccionada com lápis e emborrachado.
As entrevistas informais/rodas de conversas aconteceram durante o período
de observação e ao final das atividades lúdicas, ampliando as percepções acerca do
que foi construído, de maneira a compreender cada construção infantil e suas
impressões. As entrevistas informais permitiram uma maior flexibilidade no elucidar
dos significados das perguntas, acomodando-as ao nível de compreensão do
entrevistado, já que não exige o domínio da leitura e da escrita 33.
Para organizar as experiências vivenciadas em campo lançou-se mão de
diários de campo, que permitiu acessar o conteúdo produzido com qualidade e
profundidade nas análises, tornando a pesquisa de campo mais fidedigna28.
Torna-se necessário advertir que o recurso de videogravação que estava no
rol dos dispositivos a serem utilizados, embora se constituísse valioso na produção
das informações, no sentido de apreender o fenômeno, o mesmo não foi
empregado, sem ocasionar prejuízos aos resultados construídos.
Após a produção das informações e registro das mesmas, estas foram
organizadas por dispositivos: o que foi observado e registrado via diários de campo,
nos desenhos e modelagens. Em seguida, os achados foram analisados a partir da
técnica de triangulação, cruzando as informações, conteúdos e temas, visando
apreender e identificar os sentidos e significados. Desse ponto, os temas
emergentes34 apontados, o que os participantes assinalaram como sendo relevante,
foram organizados a partir de suas visadas (sentidos e significados) via a redução
fenomenológica.
A redução fenomenológica foi o método fundamental que garantiu a descrição
do fenômeno, pois esse recurso evidenciou a “essência” do fenômeno em estudo.

(c)
https://www.youtube.com/watch?v=yfIJO4aTaoQ
(d)
http://www.catraios.pt/menugeral/historia/historiaspub/historias_emilio/htm/varinha_magica.htm
10

Na redução fenomenológica o desejado é a análise individual das descrições na


busca das convergências ou invariante26.
A presente pesquisa foi aprovada conforme parecer de número 2.309.371.

Resultados e Discussão

Os resultados do estudo sugerem que o mundo infantil é atravessado pelo


cuidado e pela brincadeira, simultaneamente. O cuidado humano tem como base
compreender como auxiliar o outro a se desenvolver no seu processo permanente
de ser humano35, através de uma rede de cuidados16. Diante disso, a pesquisa
permitiu que as crianças se sentissem cuidadas e ativas em seu processo,
reproduzindo interpretativamente o que estava a sua volta25, empregando, para esse
fim, a brincadeira – fruto da capacidade lúdica que é intrínseca à espécie humana9.
Portanto, os conhecimentos produzidos apontaram para distanciamento dos
responsáveis da escola, relação do vínculo e cuidado, ambiência como fonte de
bem-estar e a importância da brincadeira na sala como espaço de prazer e
criatividade.

Distanciamento dos responsáveis da escola

No período da pesquisa notou-se o distanciamento dos responsáveis pelas


crianças da escola. Fato presenciado na reunião de pais, de 22 responsáveis, só
sete se fizeram presentes. Dentre estes, uma responsável não assinou o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para o filho participar da pesquisa, levou-
o consigo para relê-lo, devolvendo-o alguns dias depois com a recusa da
participação do filho na pesquisa.
Boa parte das pessoas encarregadas de levar as crianças para a escola não
era seus responsáveis diretos, geralmente se tratava de parentes e vizinhos. Essa
constatação se deu mediante as idas à escola pela pesquisadora, em horários de
entrada e saída dos alunos, na tentativa de obter a concordância para as crianças
ainda não autorizadas, participarem da pesquisa. Perante o exposto, é importante
destacar que a família e a escola exercem uma influência importante no processo
educativo das crianças36, devendo as escolas “ser promotoras de
11

políticas/estratégias que promovam uma maior aproximação dos pais à escola” 37 (p.
2), para que possam caminhar juntas.
O distanciamento dos responsáveis do contexto escolar resultou em falta de
acesso ou um acesso restrito a esses, pela pesquisadora, o que pode ter gerado
uma possível incompreensão do conteúdo do TCLE, ou ainda, uma falha na ênfase
da importância da brincadeira no contexto escolar. Esse argumento ancora-se no
fato de que responsáveis receberam explicações detalhadas sobre a pesquisa, e
depois de uma releitura do termo, devolviam-no sem assinatura. É possível que
essa recusa tenha alguma relação com o entendimento de pais e alguns
profissionais no sentido de acreditarem que a brincadeira é perda de tempo ou uma
forma de descanso durante sua realização, banalizando o ato de brincar 14.
A pesquisadora experimentou o sentimento de tristeza e frustração ao ver
crianças serem separadas para não participar da pesquisa, enquanto que as
mesmas expressavam o desejo de participar através de aparições na sala durante
as atividades, mesmo contra vontade de seus responsáveis. Inclusive, a filmagem
que seria usada como meio de produção de conhecimento, não foi empregada, para
preservar as crianças.
Essa separação imposta, de crianças que podiam participar e crianças que
não puderam participar, como resultado de uma possível incompreensão por parte
dos pais sobre a importância da brincadeira, sugere a necessidade desses
conhecerem e reconhecerem os benefícios da brincadeira para mudar suas posturas
e valorizar o brincar na escola14.

Relação do Vínculo e cuidado

As entrevistas informais e as rodas de conversas permitiram as crianças


expressar o que entendiam sobre cuidado. Cuidado é “dar carinho”, e isso é
demonstrado em atitudes e nas falas. Para Abel, o cuidado é quando “a pessoa
gostar da outra”, e Bernardo completa, “sabe muitas coisas dela”.
A família é a primeira a ser citada ao falarem de cuidado. Cristiano expressa o
ato de cuidar como “cuidar da mãe, cuidar do pai, ser carinhoso”. Para as crianças
esse cuidado também se manifesta na preocupação que a mãe tem para com eles,
conforme Cristiano diz: “a vida dela é o filho dela”. Assim, a família parece ser a
principal responsável por exercer a função de cuidadora 22.
12

Foi observado que o vínculo entre as crianças era muito forte, “a construção
22
dos vínculos é, para as crianças, um modo de demonstrar cuidado” (p.1645). As
trocas de carinho e afeto entre elas aconteciam mediante a espera no portão de
entrada para seguirem juntas para a sala de aula, nas conversas e brincadeiras, e
através de visitas a outras salas. “A afetividade é central na construção do
conhecimento e da pessoa”17 (p. 37), e foi externada também nas atividades lúdicas
através das falas e produções, que traziam ilustrações de crianças, que se tratavam
dos próprios colegas.
Em alguns momentos, as crianças se jogavam em cima das outras,
resultando em uma “pilha de crianças”. Essa atitude, no início causou espanto e
estranheza na pesquisadora, porque na maioria das vezes se machucavam, tanto
pelo atrito dos corpos como pela irritação que acometia a alguns, que partiam para a
agressão aos demais. A pesquisadora se perguntava, por que aquela atitude?
A pesquisadora só entendeu aquele gesto, no quinto encontro, quando as
crianças ao se despedirem, beijaram-na, se jogando em cima dela, ficando aquele
amontoado de crianças por cima. Diante disso, a pesquisadora entendeu que elas
estavam expressando afeto, uma vez que as crianças iam se abraçando até ficarem
amontoadas em cima das outras.
Ao percorrer os diários de campo foi possível observar que nos encontros
iniciais, as demonstrações de carinho para com a pesquisadora eram tímidas,
contando com alguns abraços e a pergunta: “tia, você volta amanhã”? Assim, era
evidente que essa última demonstração de afeto só foi possível a partir da
construção de um vínculo com as crianças.
A pesquisadora recebeu outras manifestações de afeto como a de Wesley,
que, preocupado com a quantidade de informação que colocou no desenho
destinado a atividade lúdica, escreve: “desculpe, seu desenho tá feito”. O mesmo
desenho ilustra duas pessoas abraçadas representando ele e a pesquisadora, com a
descrição, “tia, eu te amo”. “Isso parece indicar que as crianças, à medida que se
sentiram cuidadas, retribuíram esse cuidado através do zelo,” 22 (p.1645). No último
encontro, tanto na chegada quanto na despedida foi uma euforia, só que dessa vez
não se jogaram em cima da pesquisadora, mas a rodearam e a beijaram. Maria
disse “Tia, você foi a melhor professora que eu tive”.
Demonstrações de carinho das crianças não autorizadas a participar da
pesquisa eram constantes a pesquisadora, através de abraços e beijos quando a
13

encontravam, na chegada, na saída ou quando driblava a determinação para não


participar da pesquisa, e adentrava a sala onde acontecia às atividades. Esses
modos demonstram que cuidar é “uma atitude de ocupação, preocupação, de
38
responsabilização e de envolvimento afetivo um com o outro” ( p. 33).
A professora regente da classe era legitimada pelas crianças como educadora
e cuidadora, por ser a profissional que dedicava mais tempo a elas. As crianças
recusaram o desempenho do papel de educadora e cuidadora pela professora
substituta, através da indisponibilidade para as proposições dela, e até no fato de
não saberem o seu nome depois de uma semana de aula. Era notável a
cumplicidade e cooperação entre a turma e a professora. Wesley escreve: “Eu te
amo tia Mércia”, ao lado de uma ilustração que os representavam. As crianças
expressaram a sua maneira, que é “o sentimento que torna pessoas, coisas e
situações importantes para nós. Esse sentimento profundo, repetimos, se chama
cuidado”38 ( p.100).
O porteiro era quem dava as boas vindas às crianças, assim como o último a
se despedir delas, momentos que se resumiam a pequenos intervalos, contudo
importante na criação de vínculo. As crianças o solicitavam com frequência,
convidando-o a participar de conversas e brincadeiras. Esse profissional foi eleito
como o profissional “mais disponível ao cuidado, sendo ele quem recebia as
crianças e, quem permanecia durante todo o horário do acolhimento brincando com
elas” 22 (p. 1644).
O “guardinha”, como elas nomeavam o porteiro, além de fazer parte do
mundo de faz de contas delas, também exercia o papel da lei na escola diante de
conflitos que não conseguiam resolver. Segundo Fleitlich-Bilyk et al.39, os alunos
“são curiosos, aprendem, fazem vínculos, brincam, desenvolvem estratégias para
resolver problemas e, de maneira geral, apresentam boa qualidade de vida” ( p. 26).
A diretora e a coordenadora também costumavam receber demonstrações de
afetos, como abraços. A escola também aparece como lugar de cuidado,
demonstrado nas falas e nos desenhos. Wesley escreve “eu amo essa escola” e
completa “eu gosto de ‘tudim’ aqui”. Assim, é possível perceber que quando os
profissionais se mostraram disponíveis a escuta e a disponibilidade, as crianças
expressam que estão sendo cuidadas, sobretudo através de manifestações afetivas
22
.
14

Ambiência como fonte de bem-estar

Na maioria dos encontros as mesas e as cadeiras estavam dispostas em


fileiras/agrupadas uma atrás das outras ou ao lado. Acomodação que afetava a
atenção da educadora, ficando a restrita às crianças que estavam à frente, enquanto
que as demais aproveitavam para passear pela sala, conversarem e brincarem. Para
promover um ambiente seguro as necessidades das crianças é preciso estar atento
à disposição dos objetos e ao manejo das atividades desenvolvidas 40, e que não
devem ser vistos como componentes passivos, e sim ativos no processo
educacional35.
A situação acima, na maioria das vezes causava estresse e impaciência na
educadora e nas crianças, porque nem todas acompanhavam as atividades
conforme critérios estabelecidos, afetando o desempenho e culminando às vezes na
recusa em terminar as tarefas. Diante de uma atividade escrita no quadro para ser
respondida em casa, Ricardo recusa-se a transcrever para o caderno, dizendo “eu
vou fazer em casa”. Mas como responder a atividade em casa, sem copiá-la? Fatos
mais presentes nos encontros em que a professora substituta era a responsável pela
sala de aula.
Na sala de aula aconteceu um fato curioso com a pesquisadora nos primeiros
dias de observação, as crianças sentavam-se ao seu lado e solicitavam a sua
presença, mas não aceitavam que se dirigissem a elas nos moldes empregados pela
professora. Indispostas a ouvi-la, ficavam inquietadas e agitadas, passeavam pela
sala e brincavam com os colegas. Logo, “a formação dos profissionais que atuam
diretamente com a criança precisa ser revista na perspectiva de ampliar e
aprofundar sua base de conhecimentos, aperfeiçoar qualidades e habilidades e
desenvolver sua prática"32 (pg. 86).
No terceiro encontro, ao serem convidadas a sentarem-se no chão, em círculo
juntamente com a pesquisadora, aceitaram prontamente. Sentados em circulo, se
apresentaram, dizendo os nomes e a brincadeira preferida. A partir desse encontro,
a socialização das produções acontecia com todos sentados ao chão numa roda.
Inclusive sugeriram sentar-se ao chão diante da impossibilidade de verem um vídeo
de suas cadeiras em círculo, e quando solicitados manifestavam contentamento, “eu
sabia!” (Wesley).
15

Nesse sentido, é possível inferir que o ambiente é pleno de significados e


emoções, e nele “as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem [...] fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”35 (p. 21-2). As crianças
demonstraram através de visitas a outras salas, que atentar para as barreiras
relacionais e arquitetônicas é necessário para garantir trocas e experiências, que
serão importantes para o conhecimento e a construção da pessoa.
Na ambiência é imprescindível a garantia dos direitos fundamentais as
crianças, especialmente a igualdade e liberdade, incluída a liberdade de professar
uma crença4, entretanto, a inclusão de oração na rotina da escola desrespeita a
imparcialidade em assuntos religiosos, princípio da laicidade. Diante disso, torna-se
imprescindível observar quais elementos estão compondo essa ambiência, “uma
40
vez que pode influenciar a construção das ações de cuidado” (p. 1055).

Importância da brincadeira na sala como espaço de prazer e criatividade

A escola alvo do estudo não dispõe de brinquedos acessíveis às crianças, e


os poucos que tinha ficavam em um armário na sala de aula. Rodrigues19 discorre
sobre uma organização por trás de uma instituição escolar, que tende a transformar
a criança em apenas um corpo dócil, e para que isso aconteça à primeira coisa a
fazer é retirar a brincadeira dela, característica que a diferencia do adulto. Assim, “é
dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeiçoado"41 (p. 117-118).
Bernardo pergunta durante a atividade lúdica: “que horas vamos estudar?”
Diante da pergunta de Bernardo, será que a sala de aula é vista também como lugar
de brincar? A resistência das crianças a propostas lúdicas em sala de aula, como
forma de aproximação entre a pesquisadora e elas, pode corroborar com o
questionamento acima.
A professora (substituta) a ser questionada sobre a dificuldade das crianças
aceitarem as brincadeiras na sala de aula, indicando que não viam a sala de aula
como lugar de brincar, a mesma disse: “é complicado fazer brincadeira na sala,
porque as atividades são programadas de acordo com o material didático”.
Rodrigues19 reforça que o reconhecimento da brincadeira como direito da criança
16

deve partir dos professores, já que a aprendizagem na infância está ligada ao


brincar.
Constatação que demonstra certa ambivalência, porque as brincadeiras foram
constantes entre as crianças no ambiente escolar, inclusive elas driblavam as
ordens e disposição dos objetos presentes na sala de aula para brincarem, assim
como usavam outras estratégias para brincar em outros espaços no horário
destinado a aula. Estudos evidenciam que as crianças querem brincar e ser
crianças, por ser um direito e uma necessidade humana22, 42.
É tanto que as bolas que ficavam no armário da sala, de repente cruzavam de
um lado a outro ou quicavam no chão da sala, porque as crianças pegavam-nas,
mesmo contra vontade da professora. Os blocos que são usados nas aulas de
matemática rapidinhos viravam armas, celulares e outros brinquedos, a gosto de
cada um, assim, não demorava muito para que todos os brinquedos estivessem
espalhados pelo chão. “O brinquedo criado vai ganhando novos significados
conforme a necessidade do garoto.”22 (p. 1646)
Fugir da sala de aula para brincar no corredor e no pátio da escola era outra
forma de se esquivar das atividades corriqueiras, assim como, resistir a voltar para a
sala após o recreio com apelos, “deixa ficar mais um pouquinho”. As solicitações
para irem ao bebedouro e ao banheiro eram constantes, certo dia, ao insistirem em
sair para tomar água após chegar do intervalo, a professora diz “vocês precisam
trazer a garrafinha de água”, imediatamente Abel tira a garrafa vazia da mochila e
diz: “eu tenho garrafinha”. Mas em nenhum momento se mostrou motivado a enchê-
la, visto que ela cheia poderia inviabilizar aventurar-se a outras saídas.
As atividades lúdicas na sala de aula dirigidas pela pesquisadora só foram
possíveis a partir da inovação, da vinculação e da abertura ao lúdico, “o resgate da
dimensão lúdica torna o adulto mais sensível aos processos de desenvolvimento da
criança”32 (p. 52). Tais atividades possibilitaram as crianças a expressar seus
desejos em relação à escola, que, na maioria, estavam ligados ao lúdico, como
crianças brincando e brinquedos. Abel diz que gosta de “brincar, pintar, desenhar”, e
Maria completa “pintar com tinta”.
As histórias e brincadeiras proporcionaram muita inventividade nas produções
das crianças, com o universo simbólico e a realidade delas se entrelaçando, fato
observado com a história em que o mundo circense, retratado através do carro do
palhaço, traz inovações, como veículo motocicleta e casa nos modelos tradicionais.
17

No último encontro a massa de modelar causou muito espanto e alegria, tanto


pela quantidade quanto pela possibilidade de ser pintada. Nas modelagens, além de
brinquedos, foi modelado um relógio, e seu dono o exibiu no pulso. Pizza e
brigadeiro chamaram atenção nas produções por serem comidas típicas de festas,
sinalizando que o momento foi festivo e prazeroso. O encontro foi finalizado com as
crianças brincando com a “varinha mágica”, que receberam da pesquisadora. Maria
diz que a brincadeira “foi uma delícia”.
Durante as atividades lúdicas, o mundo da fantasia e do faz de conta
tomaram conta da sala de aula. Trazendo muito encantamento e envolvimento para
as crianças, isso era evidente na excitação, na alegria e na disponibilidade para
experienciar o novo que despontava em sua frente. Também foi presenciada a
diminuição dos conflitos e estresse entre as crianças, evidência também encontrada
em estudo realizado por NN [eliminado para efeitos da revisão por pares]22.
As crianças ousaram nas atividades propostas pela pesquisadora, com prazer
e criatividade, mas também recusando e resistindo ao que não as agradava,
revelação que corrobora com estudo22. A liberdade de criação e expressão contribui
para a formação integral dos seres humanos, pois desenvolve suas potencialidades,
possibilitando mais autonomia e confiança21.
A pesquisa permitiu as crianças se expressarem e implicassem no seu
processo, através do cuidado e da brincadeira na promoção de bem-estar,
diferenciando de estudos, que limitam a expressão e a espontaneidade desse
público, restringindo sua construção enquanto sujeitos desejantes 43, ou então,
quando discursos e práticas fortalecem o processo histórico de homogeneização dos
sujeitos e subjetividades20.

Considerações Finais

A presente pesquisa mostrou que ato de brincar não foi meramente


reproduzido, e sim recriado a partir do que as crianças apresentaram de novo, com
seu poder de imaginação, criação, reinvenção e produção cultural, enfatizando a
importância do lúdico para o desenvolvimento e bem-estar da criança, assim como
fonte de cuidado na escola.
18

O estudo concebeu os atores envolvidos como protagonistas do seu processo


e um contínuo de possibilidades, construindo conhecimentos sobre o mundo e sobre
si mesmo a partir das suas experiências. Essa forma de concebê-los foi
indispensável para conhecer como se dá o cuidar e o brincar na escola e como eles
são indispensáveis na promoção da saúde mental.
Ponderar, portanto, sobre o lugar que a brincadeira ocupa no processo de
aprendizagem, exige empenho e profunda reflexão por parte da escola e da
sociedade em assumir que a criança desfrute de uma educação com saúde. Nesse
sentido, considera-se importante ampliar projetos e estudos que buscam valorizar a
criança como protagonista.
19

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