Modulo Ciencia PDF

Pedagogia . Módulo 5 .
Volume 2
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO
ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA
Viviane Briccia do Nascimento
Ilhéus . 2011
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação

Profª. Raimunda Alves Moreira Assis
Ministério da
Educação
Pedagogia | Módulo 5 | Volume 2 - Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza
1ª edição | Novembro de 2012 | 476 exemplares

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Obra desenvolvida para os cursos de Educação à
Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz -
UESC (Ilhéus-BA)
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www.nead.uesc.br | uabuesc@uesc.br | (73) 3680.5458
Projeto Gráfico e Diagramação

Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
F981 Fundamentos e metodologia do ensino das ciências da natureza:

pedagogia: módulo 5, volume 2 – EAD, / Elaboração
de conteúdo: Viviane Briccia do Nascimento. – [Ilhéus,
BA]: EDITUS, [2012]. 128 p.: il.
ISBN: 978 - 85 - 7455 - 265 - 1
1.Ciências (ensino fundamental) – Estudo e ensino.

2. Didática - Ciência. 3. Prática de ensino. 4. Ensino
– Metodologia. I. Briccia do Nascimento, Viviane. II.
Pedagogia.
CDD 372.35
EAD . UAB|UESC
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC

Profª. Dr. Paulo Eduardo Ambrósio
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)

Profª. Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Msc. Viviane Briccia do Nascimento
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação Design
Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que complementam seus
estudos a respeito do tema abordado. São apresentados
trechos de textos ou indicações que contribuem para o apro-
fundamento de seus estudos.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa

a fim de melhor conhecê-los.
FILME RECOMENDADO
Indicação de curta e longa-metragens vinculados ao conteúdo
abordado.
PARA REFLETIR
Pequenas provocações feitas ao longo do texto para que
você interrompa por alguns minutos a leitura e pense sobre o
que está sendo estudado.
UM CONSELHO
Conselhos oferecidos pelo autor a fim de facilitar a leitura e
a compressão do conteúdo estudado.
RECORDAR
Retornar a estudos de unidades anteriores neste volume.
DICA
Orientações e sugestões para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico a partir de atividades de investigação.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado(a) aluno(a)!

Estamos nos preparando para entrar em um campo de conhecimento
com o qual nem sempre estamos acostumados a lidar, sendo assim, a ação e
uma reflexão teórico-prática sobre o Ensino de Ciências serão nossas maio-
res aliadas!
Dentre os objetivos da disciplina está o de conhecer os conteúdos
conceituais, atitudinais e procedimentais de Ciências trabalhados nos
anos iniciais do Ensino Fundamental numa articulação epistemológica e
metodológica.
Em relação a metodologias, temos por objetivos conhecer práticas
fundamentais, que levem o estudante à reflexão, à argumentação e a outras
características próprias do conhecimento Científico, como o levantamento
de hipóteses, a resolução de problemas, a comunicação de um trabalho
científico, entre outros aspectos. Dentre elas, destacaremos a investigação e
também a transformação de práticas convencionais em investigativas.
Na abordagem epistemológica, é nosso objetivo refletir sobre como
se dá a construção do conhecimento científico, destacando relações entre a
Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Meio Ambiente.
Ainda trataremos de assuntos essenciais para a sala de aula, como
a avaliação, o papel dos trabalhos em grupo, da investigação, entre outros!
Sendo fundamental que você, professor ou professora, reflita sobre o papel
do conhecimento científico e sua importância nos dias atuais!
Esperamos que você faça um bom curso!
Para tanto, nosso curso está dividido da seguinte maneira:
Unidade 1: esta Unidade apresenta uma breve discussão sobre o papel da

disciplina de Ciências na escola e a relação desta disciplina com os aspectos
sociais vividos no mundo em alguns momentos históricos. É também um convite
inicial para uma reflexão sobre a sua relação com as Ciências.
Unidade 2: na Unidade 2, você deve observar algumas características
da atividade científica, refletir sobre as ideias de senso comum e/ou
apresentadas na mídia sobre o que é a Ciência; e quais características
básicas do conhecimento científico que são de consenso entre alguns filósofos
da Ciência. Também deve refletir e compreender algumas das relações
entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente, através de leituras,
atividades e sugestões de outras formas de conhecimento.
Unidade 3: na Unidade 3, observam-se quais são os objetivos fundamentais

para o ensino de Ciências na atualidade, refletindo, sobretudo, na Ideia
de Alfabetização Científica para a Cidadania. Discute-se, assim, o que
representa esta Alfabetização, e quais são as implicações destes aspectos
para o Ensino de Ciências.
Unidade 4: na Unidade 4, apresentamos metodologias de trabalho que

contemplam uma proposta que leve os estudantes a participarem de
processos de Alfabetização Científica. Analisamos o Ensino por Investigação,
a partir das bases teóricas e propostas de trabalho com exemplos de aulas
já desenvolvidas para tal metodologia. Neste momento, é importante refletir
em todos os aspectos de aprendizagem, desde conceitos até metodologias
de trabalho, como forma de se ensinar conhecimentos científicos e também
sobre a Ciência.
Unidade 5: nesta Unidade, são apresentados os conteúdos de Ciências para

o Ensino Fundamental I, a partir de documentos como os PCNs. Apresenta os
blocos de estudos: meio ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológicos,
relacionando como os mesmos são compostos e dando, também, sugestões
sobre as formas de trabalho para cada um dos blocos temáticos. Neste
bloco, também, se dá uma breve discussão sobre o trabalho com Ciências na
Educação Infantil.
Unidade 6: esta Unidade trata do tema Avaliação em Ciências, a partir

das propostas apresentadas, ressaltando quais os aspectos importantes
de serem avaliados não apenas conceitualmente, mas também atitudinal
e metodologicamente; focando, assim, mais enfaticamente, os processos de
produção do conhecimento científico em sala de aula. Por fim, chamamos
você para uma reflexão sobre os saberes docentes necessários à prática
educativa e o papel do professor em um Ensino de Ciências, pautado pela
inovação e por uma prática investigativa.
SUMÁRIO
Unidade 1
INTRODUÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS.............................. 15
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 17
2 UM PANORAMA HISTÓRICO ...................................................... 17
3 METAS ATUAIS.......................................................................... 19
ATIVIDADE..................................................................................... 21
RESUMINDO................................................................................... 21
REFERÊNCIAS ................................................................................ 22
Unidade 2
CIÊNCIA?............................................................................ 25
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 27
2 VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO CIENTÍFICO........... 28
ATIVIDADE..................................................................................... 28
3 CARACTERÍSTICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO................. 30
ATIDADES...................................................................................... 32
4 OBSERVANDO A CIÊNCIA EM SEU CONTEXTO............................. 35
ATIVIDADE..................................................................................... 36
RESUMINDO................................................................................... 37
REFERÊNCIAS................................................................................. 38
Unidade 3
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA.............................................. 41
1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 43
2 O QUE É ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA?..................................... 43
3 QUE ASPECTOS LEVAM OS ESTUDANTES A UMA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA? .................................................. 46
ATIVIDADES................................................................................... 48
RESUMINDO................................................................................... 49
REFERÊNCIAS................................................................................. 50
Unidade 4
O ENSINO DE CIÊNCIAS COMO INVESTIGAÇÃO................... 53
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 55
2 HOJE VOCÊ VAI CONSTRUIR SEU CONHECIMENTO!.................... 56
2.1 A Atividade experimental......................................................... 56
ATIVIDADE EXPERIMENTAL............................................................... 56
2.2 Refletindo sobre a atividade proposta......................................... 57
3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO.................................................. 58
ATIVIDADE..................................................................................... 62
RESUMINDO................................................................................... 63
REFERÊNCIAS................................................................................. 64
Unidade 5
OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS............................................. 67
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 69
2 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS........................... 69
3 BLOCO AMBIENTE...................................................................... 72
ATIVIDADE..................................................................................... 78
4 SER HUMANO E SAÚDE............................................................... 80
ATIVIDADE..................................................................................... 84
5 RECURSOS TECNOLÓGICOS........................................................ 85
ATIVIDADE..................................................................................... 89
6 O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................... 90
7 E O NOSSO PAPEL EM TODO ESTE CONTEXTO?
REFLETINDO SOBRE AÇÕES....................................................... 92
ATIVIDADE..................................................................................... 93
RESUMINDO................................................................................... 93
REFERÊNCIAS................................................................................. 94
Unidade 6
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
E O PAPEL DO PROFESSOR.................................................. 97
1 INTRODUÇÃO............................................................................ 99
2 OLHANDO PARA MODELOS DE AVALIAÇÃO................................ 100
3 OBJETIVOS A SEREM AVALIADOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS...... 102
ATIVIDADE..................................................................................... 105
4 O PAPEL DO PROFESSOR NESTE CONTEXTO............................... 106
5 SABERES DOCENTES ................................................................. 107
RESUMINDO................................................................................... 108
REFERÊNCIAS................................................................................. 109
ANEXOS...................................................................................... 111
ANEXO 1 ...................................................................................... 113

ANEXO 2 ...................................................................................... 119
ANEXO 3....................................................................................... 123
A AUTORA
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (1998) e

Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da mesma
Universidade (FEUSP-2003), modalidade Ensino de Ciências e
Matemática. É professora assistente da Universidade Estadual
de Santa Cruz-UESC, em Ilhéus, Bahia, atuando nos cursos de
Física e Pedagogia. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Ensino de Física, Ensino de Ciências e Educação
Matemática. Atua principalmente nos seguintes temas: Ensino
de Ciências e Formação de Professores de Ciências e de
Matemática. Atualmente é doutoranda no programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, em Ensino de Ciências e Matemática, pelo qual
realizou um estágio na Universidade de Valência, Espanha,
sobre Alfabetização Científica e Formação de Professores.
e-mail: viviane@uesc.br
DISCIPLINA
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO
ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA
EMENTA
Fundamentos dos estudos dos fenômenos das ciências da natureza:
implicações epistemológicas. A experimentação: raízes históricas, sociais
e filosóficas. A presença dos tópicos temáticos sobre meio ambiente,
animais, vegetais e corpo humano: conteúdos, metodologia, o uso das
tecnologias e avaliação.
Carga Horária: 75 horas
OBJETIVOS
São objetivos da nossa disciplina:
• Discutir os conteúdos relacionados ao Ensino de Ciências, os
conceitos e fatos científicos, as metodologias de trabalho e
atitudes a serem valorizadas em sala de aula.
• Refletir sobre metodologias inovadoras relacionadas ao Ensino
de Ciências.
• Reconhecer a Educação Científica como uma forma de se atingir
objetivos interdisciplinares, tais como, o desenvolvimento da
linguagem e do raciocínio lógico matemático.
• Refletir sobre a Ciência e as formas como se dá a construção
do conhecimento científico, destacando as relações entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente.
• Refletir sobre o papel do conhecimento científico e sua importância
nos dias atuais.
1ª
unidade
INTRODUÇÃO AO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Introdução ao ensino de Ciências
1
Unidade
1 INTRODUÇÃO

Basta refletirmos um pouco para logo percebermos
que o mundo encontra-se em constante transformação!
No cenário atual, cada vez mais aumenta o volume de
informações e conhecimentos necessários para se atuar de
maneira satisfatória na sociedade.
As transformações ocorridas no mundo, antes e
atualmente, envolvem mudanças na política, na economia,
social e culturalmente, e também são refletidas na escola e
nos currículos escolares (Krasilchick, 2000).
Assim, nesta unidade, temos por objetivos que você
observe as transformações históricas ocorridas no currículo
de Ciências e no conhecimento científico, assim como as
relações sociais e humanas presentes nestas transformações,
relacionando-as com a aprendizagem de Ciências na sua
vida escolar.
2 UM PANORAMA HISTÓRICO

A inserção da disciplina de Ciências, na escola, se
deu também graças a estas mudanças sociais, culturais
e econômicas. Vamos analisar um exemplo histórico?
Começamos a observar uma maior importância dada às
disciplinas científicas a partir da década 60, motivada pela
guerra fria, pela corrida tecnológica espacial, por um maior
reconhecimento da ciência no desenvolvimento econômico,
UESC Módulo 5 I Volume 2 17

Fundamentos e Metodologia do ensino das Ciências da Natureza
saiba mais cultural e social; assim como o reconhecimento de relações

A elaboração destes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Tal importância
projetos de ensino teve
a participação intensa
fez aparecer no cenário mundial uma série de projetos de
das sociedades científi- Ensino que, até os dias atuais, ainda influenciam o ensino de
cas, das Universidades
e de acadêmicos reno- Ciências, que buscava formar futuros cientistas que viessem
mados que, apoiados
a contribuir com o desenvolvimento científico e tecnológico
pelo governo, elabora-
ram o que também é dos países.
denominado na litera-
tura especializada de Apesar de o Brasil não participar desta corrida
“sopa alfabética”, uma tecnológica, também sentimos os efeitos deste cenário
vez que os projetos de
Física (Physical Scien- mundial. Em 1961, após a Lei de Diretrizes e Bases da
ce Study Commitee
– PSSC), de Biologia
Educação (Lei 4.061/61), Ciências passou a ser disciplina
(Biological Science Cur- obrigatória nas escolas, inicialmente nas últimas séries do
riculum Study – BSCS),
de Química (Chemical Ensino Fundamental, e, apenas a partir de 1971 (Lei 5.692),
Bond Approach – CBA)
e Matemática (Scien-
a disciplina de Ciências passou a ter caráter obrigatório
ce Mathematics Study nas oito séries do primeiro grau (KRASILCHICK, 1987;
Group – SMSG) são
conhecidos universal- BRASIL, 1997). Vemos assim que a participação das
mente pelas suas siglas
disciplinas científicas no ensino fundamental é ainda muito
(Krasilchick, 2000).
nova.
Em relação ao momento atual, percebemos que, à
medida que se avolumam os problemas sociais, ambientais,
econômicos e políticos no mundo, outros valores e outras
temáticas vão sendo incorporadas aos currículos. O
aumento da poluição, as crises ambientais, a crise energética,
traduzem o que se tem chamado atualmente de situação de
emergência planetária (BYBEE, 1991 apud GIL PÉREZ,
et al., 2005) e têm determinado profundas transformações
nas propostas das disciplinas científicas e nos currículos em
todos os níveis de ensino (BRASIL, 1997; KRASILCHICK,
2000; GIL PÉREZ, et al., 2005; CACHAPUZ et al., 2005).
Se inicialmente a educação científica visava uma
preparação inicial para estudantes que seguiriam carreiras
científicas, atualmente temos encontrado cada vez mais, no
âmbito mundial, metas educativas que visam uma formação
que faça parte de uma educação geral para todos os futuros
cidadãos, de modo a lhes permitir participar na tomada de
18 Pedagogia EAD
decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da para conhecer
1
cultura de nosso tempo (CACHAPUZ et al., 2005). Um reflexo de todo este
Unidade
contexto socioambien-
tal na educação é, por
exemplo, o estabele-
cimento da década da
3 METAS ATUAIS
educação para o desen-
volvimento sustentável,
pela Organização dos
Este processo de popularização da ciência está Estados Ibero-Ameri-
também relacionado ao que vem sendo chamado, a algumas canos (OEI*) entre os
anos de 2005-2014.
décadas, de movimento de Alfabetização Científica ou É possível acessar todo
o conteúdo referente a
Alfabetização Científica para a Cidadania. Cada vez esta década (publica-
mais, esta expressão tem sido usada por investigadores, ções, no site: www.oei.
es/decada)
elaboradores de currículos, professores de ciências e tem se OEI – é um organismo
internacional de caráter
difundido de tal maneira que se tem tornado praticamente governamental para a
um slogan educacional (LAUGKSCH, 2000), sendo um dos cooperação entre os pa-
íses Ibero-Americanos
principais objetivos da Educação Científica atualmente. no campo da Educação,
da Ciência, da Cultura
Discutiremos durante nosso curso, os fundamentos
no contexto do desen-
deste conceito e também suas aplicações; mas a princípio, volvimento integral, a
democracia e a integra-
em linhas gerais, entenderemos a Alfabetização Científica ção regional. São mem-
como a habilidade e hábitos mentais requeridos para bros da OEI: Argentina,
Bolívia, Brasil, Colôm-
construir uma compreensão da ciência; para aplicar estas bia, Costa Rica, Cuba,
Chile, República Domi-
ideias em problemas reais e situações envolvendo não apenas nicana, Equador, El Sal-
os conceitos científicos, as relações da ciência, tecnologia, vador, Espanha, Guate-
mala, Guiné Equatorial,
sociedade e meio ambiente (CTSA) e para comunicar Honduras, México, Ni-
carágua, Panamá, Pa-
conhecimentos. raguai, Peru, Portugal,
Observamos, então, que o ensino de Ciências tem se Porto Rico, Uruguai e
Venezuela.
tornado uma pedra fundamental para observarmos o mundo Fonte: <www.oei.es>.
atual, uma vez que vivemos em uma sociedade que depende
da Ciência e da tecnologia. O desenvolvimento desta
alfabetização envolve desde aspectos como compreender os
fenômenos científicos, existentes em nosso cotidiano, até
como aplicar os conhecimentos e competências científicas
para poder resolver ou opinar sobre problemas existentes
no nosso dia a dia.
Investigações que envolvem a área de Ensino de
Ciências, como a desenvolvida por Sasseron e Carvalho

para conhecer (2008; 2010), têm demonstrado que tais aspectos podem
O físico e educador ser trabalhados a partir das séries iniciais do Ensino
Luiz Carlos Menezes,
da Universidade de
Fundamental, desde que tenham uma linguagem de fácil
São Paulo, faz uma re- acesso e apresentem atividades que estejam dentro da zona
flexão sobre a impor-
tância e a necessidade de desenvolvimento proximal dos estudantes. Vemos ainda,
de se aprender Ciên-
nestes trabalhos, que ensinar Ciências vai mais além da
cias nos dias atuais. O
texto se inicia com a aprendizagem de conceitos e as aulas de Ciências têm se
frase: “O conhecimen-
to sobre a área e suas tornado bons espaços para se desenvolver também a leitura
tecnologias tornou-se e a escrita, assim como elementos de raciocínio lógico, entre
tão essencial na aven-
tura humana que nin- outros!
guém mais pode ser
privado dele”.
Quais são as formas de trabalho? Quais os conteúdos
Visite o site da Nova de Ciências? Por que o Ensino de Ciências é tão importante
Escola!
Fonte: <http://revistaescola. atualmente?
abril.uol.com.br/>.
São algumas das questões que pretendemos
responder e fazer você refletir nestes nossos estudos
sobre Fundamentos e Metodologia das Ciências, a partir
de elementos que temos, hoje, como fundamentais para o
desenvolvimento de um Ensino de Ciências que busque
uma formação útil e significativa para os cidadãos em geral.
Figura 1.1 - Prof. Luiz Carlos de Menezes.
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/
img/gestao/luis-carlos-menezes-1.jpg>.
para refletir
Reflita sobre sua for-

mação em Ciências.
Discuta com seus co-
legas sobre quais as
aulas de Ciências que
você mais se lembra.
Quais você acha que
eram os objetivos de
seu curso de Ciências
na sua formação básica
em geral?
20 Pedagogia EAD
ATIVIDADE
1
ATIVIDADES
Unidade
Vamos fazer uma reflexão sobre o Ensino de Ciências
e sua funcionalidade! Para isso, você vai precisar:
1 - Entrevistar pelo menos uma pessoa que possua
curso superior, que não seja da área de Ciências, com a
seguinte questão: o que você se lembra das suas aulas de
Ciências no Ensino Fundamental?
2 - Refletir com seus colegas, a partir da seguinte
questão: em geral, quando se trabalha de forma tradicional
(priorizando a aplicação mecânica de fórmulas e conceitos),
o que sobra do Ensino de Ciências para a vida adulta?
Se vocês encontraram respostas que dizem que estes
profissionais não se lembram de quase nada de Ciências,
não se assuste! Essa é uma realidade comum! Para que sua
reflexão seja bem aproveitada, escreva um ou dois parágrafos
sobre as seguintes questões: quais as vantagens de se ensinar
Ciências, se em geral os conteúdos serão esquecidos? O que
então deveria ser priorizado neste ensino?
resumINDO
RESUMINDO
Nesta unidade:
• Fizemos uma introdução à nossa
disciplina.
• Iniciamos uma reflexão sobre os objetivos atuais
para o Ensino de Ciências.
• Iniciamos uma crítica sobre o
Ensino tradicional de Ciências os
resultados deste ensino.

REFERÊNCIAS
Referências
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências – 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC, 1997.
CACHAPUZ, Antonio; GIL PÉREZ, Daniel;

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; PRAIA, João;
VILCHES, Amparo. A Necessária Renovação do Ensino
de Ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa; GIL PÉREZ, Daniel.

O Saber e Saber Fazer dos Professores. Em: A. D. Castro,
A.M.P. Carvalho (Eds.). Ensinar a Ensinar: Didática para
a escola fundamental e média (p. 127-124), São Paulo:
Editora Pioneira, 2001.
GIL PÉREZ, Daniel; MACEDO, Beatriz; MARTÍNEZ

TORREGROSA, Joaquín; SIFREDO, Carlos; VALDÉS,
Pablo; VILCHES, Amparo. ¿Cómo promover el interés
por la cultura científica? OREALC/ UNESCO, Santiago
de Chile, 2005. Disponível em: <http://www.oei.es/decada/
libro.htm>.
KRASILCHICK, Miriam. Reformas e Realidade: O caso

do Ensino das Ciências. São Paulo em perspectiva. 14(1),
2000.
LAUGKSCH, Rudger. Scientific Literacy: A Conceptual

Overview. Science Education. v. 84. n. 1. p. 71-94. jan., 2000.
SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria

Pessoa. Almejando a alfabetização científica no ensino
fundamental: a proposição e a procura de indicadores do
processo. Investigações em Ensino de Ciências. Vol. 13, n.
3, p. 333-352, 2008.
22 Pedagogia EAD
1
Pessoa. Escrita e Desenho: Analise de registros elaborados
Unidade
por alunos do Ensino Fundamental em aulas de Ciências.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências.
vol. 10, nº. 2.

Suas anotações
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.........................................................................................................................
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2ª
unidade
CIÊNCIA?
Ciência?
2
Unidade
1 INTRODUÇÃO
Agora você já refletiu um pouco sobre as suas aulas

de Ciências e os objetivos que estavam presentes na sua
formação básica. Vamos pensar um pouco em como estes
aspectos estão ligados a nossa forma de enxergar e lidar com
a Ciência?
Carvalho e Gil Pérez (2001) descrevem que esta
mesma atividade foi realizada também com professores
em formação inicial, ou em serviço, para sensibilizá-los
para o fato da aridez e da não-significação, para os alunos,
dos conteúdos de Ciências que são tradicionalmente
apresentados. Os autores colocam que o resultado que se
costuma obter é desestruturador. Os entrevistados, em sua
grande maioria – mais de 70% da amostra –, não se lembram
de nada do que estudaram de Ciências ou lembram apenas
os nomes dos principais tópicos estudados. Você encontrou
resultados parecidos na seção anterior?
Somos, então, levados a pensar sobre os conteúdos
ensinados na escola: em geral os conteúdos são transmitidos
de uma forma dogmática, baseado nos conhecimentos do
professor, e reduzidos a uma coleção de fatos, conceitos,
leis e teorias, tradicionalmente apresentados aos alunos.
Tal maneira de ensinar Ciências leva a uma construção
inadequada sobre o conhecimento científico, baseada nesta
visão fechada, já acabada e indiscutível sobre o trabalho da
Ciência. Vamos discutir algumas delas agora!

Assim, os objetivos específicos desta unidade são:

refletir sobre algumas concepções sobre o conhecimento
científico que, em geral, representam visões deformadas
sobre o mesmo; conhecer e refletir sobre algumas
características do conhecimento científico, uma vez que
vamos mais adiante falar da importância de se ensinar
Ciência, utilizando algumas destas características em sala
de aula; refletir sobre relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade.
2 VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO

CIENTÍFICO
Iniciaremos este tópico discutindo algumas visões

sobre o conhecimento científico, propagadas na mídia, e
que são, geralmente, apreendidas pela população.
ATIVIDADE
ATIVIDADES
Observe a figura 2.1 e responda:

Que tipos de visões equivocadas
sobre o conhecimento científico se
apresentam neste desenho? Discuta
com seus colegas e apresente o
resultado desta sua reflexão no seu
blog.
Figura 2.1: Imagem geralmente divulgada sobre o

trabalho científico.
Fonte: <http://3.bp.blogspot.com/-8umr_lYbBPc/TgI
9gV5djvI/AAAAAAAACp4/i-ctHC6ydBA/s1600/
cientista.jpg>.
28 Pedagogia EAD
Ciência?
Incrível, não? Esta é a imagem que, em geral, temos

do cientista e do seu trabalho em laboratório, é só pensarmos
um pouco no que vemos nos desenhos animados, histórias
em quadrinhos e em outros meios de comunicação!
Não é difícil perceber nesta imagem as seguintes
visões deformadas (GIL PÉREZ et al., 2005):
2
Unidade
• Individualista e elitista: representa uma único
1
investigador, homem.
• Descontextualizada: não se diz nada acerca do
possível interesse e relevância da investigação, suas 2
repercussões. O lugar de trabalho parece uma torre
de marfim, absolutamente isolada. Nem sequer há
uma janela!
• Visão a-problemática: não indica se está investigando
algum problema.
• Empírico-indutivista: a atividade do cientista Figuras 2.2: Os cientistas que
parece se reduzir à observação e experimentação estamos acostumados a observar na

mídia.
1. Prof. Pardal - Fonte: <http://1.
em busca do descobrimento! Não apresenta quais bp.blogspot.com/-KG92c9JxrBA/Tpm
IS3zl4oI/AAAAAAAAKkM/y7rzf6csTfk/
os conhecimentos prévios envolvidos nesta busca. s1600/2372person_243.jpg>.
2. Dexter - Fonte: <http://media.ani
Ou seja: o conhecimento obtido da observação mevice.com/uploads/0/9810/453226
-dexter.gif>.
(empírico) nos induz a uma resposta!

• Visão rígida, algorítmica, infalível: nada diz das
possíveis revisões e replanejamentos.
• Visão analítica: não planeja a possível vinculação do
tema abordado, aos diferentes campos da ciência,
nem um tratamento interdisciplinar.
• Acumulativa: não menciona como o novo
descobrimento afeta o conhecimento já existente na
ciência.
Alguns investigadores, na área de Ensino de

Ciências, têm relacionado tais visões com um desinteresse
dos estudantes por cursos científicos, e também pela
maneira como a disciplina é apresentada. Se um aluno vê a

para refletir Ciência como elitista, para gênios, um trabalho que é feito
Discuta com seus cole-
isoladamente, quais seriam as razões que o levariam a se
gas como um curso de interessar por este conhecimento? Reflita um pouco sobre
Ciências pode reforçar
estas visões. isso!
3 Características do conhecimento
Científico
um conselho Se já vimos quais são as visões descontextualizadas

Sugiro que reveja os es- sobre a Ciência, quais seriam, afinal de contas, as
tudos feitos em Metodolo-
gia do Trabalho Científico,
características do conhecimento científico que são mais
no Módulo 1. contextualizadas?
Já, no início do curso, estudamos a “Metodologia do
saiba mais Trabalho Científico”, em que alguns pontos importantes
t
foram levantados, como por exemplo: a importância da
formalização da produção científica, da comunicação e do
consenso sobre uma atividade científica – o conhecimento
científico não é produzido isoladamente – o caráter provisório
ou dinâmico do conhecimento científico, defendido por
Thomas Kuhn, entre outros. Você se lembra? Talvez seja
hora de ver novamente tais colocações epistemológicas.
A natureza da atividade científica é ainda tema de
Figuras 2.3: Capa do livro “O que muito debates, entre filósofos e estudiosos da Ciência (entre
é ciência afinal?”
O livro: O que é ciên-

eles Kuhn, Bunge, Feyerabend, Lakatos, Toulmin e seus
cias afinal?, de Alan F. seguidores), pois ela não segue regras rígidas ou fechadas.
Chalmers (Ed. Brasi-
liense, 1993), trata de Mesmo sendo objeto de debates, alguns aspectos são
aspectos sobre a epis-
essenciais e de amplo consenso sobre este conhecimento,
temologia da Ciência,
com uma linguagem apresentamos a seguir alguns deles:
agradável e acessível,
relacionando os diver-
sos autores e linhas de 1. Em primeiro lugar, é importante observarmos
pensamento.
Há um artigo de Adria- que não há a existência de UM Método Científico
no Alves, sobre o livro,
para instigar sua leitu-
(fechado, com maiúsculas), como um conjunto de
ra, em: regras perfeitamente definidas, rígidas e infalíveis
<http://www.webartigos.com/
articles/7048/1/O-Que-e- (BUNGE apud GIL PÉREZ et al., 2005).
Ciencia-Afinal/pagina1.html>.
30 Pedagogia EAD
Ciência?
2. A construção do conhecimento científico é

guiada por paradigmas que influenciam na
observação e na interpretação de certo fenômeno
(TOULMIN, 1997).
3. O conhecimento científico é aberto, sujeito a para conhecer
crises, mudanças e reformulações, pois assim
2
Daniel Gil Pérez, pesquisa-
foi constatado na história da Ciência, portanto a dor espanhol, trabalha com
Unidade
o tema Educação e Susten-
Ciência é um produto histórico (KUNH, 2000). tabilidade. Ele e seus colabo-
radores são autores do livro
4. É um dos objetivos da Ciência criar interações e “Cómo promover o interés por
relações entre teorias e conhecimentos ou a busca la educación científica” feito
para a UNESCO, no que foi
de uma coerência global (CHALMERS, 1993). determinado por este órgão
a Década da Educação para
5. O desenvolvimento da Ciência está relacionado
o Desenvolvimento Susten-
a aspectos sociais, políticos, por isso, muitas tável (2005-2014). Este livro
está plenamente disponível
vezes, as opções feitas pelos cientistas refletem na Internet, em: www.oei.es/
seus interesses pessoais. Portanto, a Ciência é decada/libro.htm. No capítulo

2 desta publicação, há uma
humana, viva, uma construção, a qual interpreta discussão sobre as caracterís-
ticas do conhecimento cientí-
o mundo a partir de seu olhar. fico de que falamos anterior-
mente.
No trabalho de Daniel Gil Pérez e seus

colaboradores (2005), apresenta-se um diagrama da
investigação científica, onde se destacam algumas das
etapas deste processo. O interessante é o fato de não
existir etapas rígidas, mas sim, retomadas dos problemas,
o re-planejamento deste trabalho, a partir do erro; a
importância da divulgação de um trabalho científico; as FIGURA 2.4: Daniel Gil Pérez
com seu meio de Transporte
trocas entre as equipes de pesquisadores para se chegar a Sustentável.
Fonte: <http://www.uv.es/gil>.
um consenso, entre outros aspectos!

ATIVIDADES
Observe o diagrama, figura 2.5, e suas etapas, e:

a) Discuta com seus colegas quais destes processos NÃO
aparecem na imagem do cientista que você viu anteriormente!
b) Encontre pelo menos 3 exemplos de inovações científicas
e tecnológicas que refletem algumas destas etapas,
identificando-as. (Por exemplo: a observação de Luas que
se moviam ao redor de Júpiter fez Galileu construir novas
hipóteses sobre o movimento da Terra e dos astros solares,
modificando crenças e atitudes, assim como concepções
sobre a Ciência e a própria igreja).
c) Discuta se consegue observar nesse diagrama as
características fundamentais do conhecimento científico
apresentadas anteriormente.
32 Pedagogia EAD
Ciência?
2
Unidade
Figura 2.5 - Diagrama sobre o trabalho científico, extraído do livro: Cómo promover el interes por la
educación científica, de Daniel Gil Pérez e colaboradores. Fonte: <http://www.oei.es/decada/libro.htm>.
Parece então que a produção do conhecimento

científico é mais complexa que uma série de etapas rígidas, e
também é mais ampla e contextualizada do que geralmente

se mostra por aí, não é? Podemos ver que o diagrama

destaca o papel das mulheres na produção do conhecimento
científico: das trocas entre equipes, das teorias científicas
anteriores para a produção de novos conhecimentos; das
hipóteses, da relação com a sociedade, com o momento
político e social, e, também, o papel da problematização de
tal produção.
A problematização é algo muito importante dentro
da Ciência. A existência de um problema é o mote de
propulsão do conhecimento. Como explicamos os dias e as
noites e as estações do ano? Como funciona nosso corpo?
Como podemos fazer para nos preservar de doenças? Como
explicamos as marés? São questões que vêm motivando o
homem a construir conhecimento há muitos anos!
Gaston Bachelard, cientista, educador francês,
filósofo da ciência e poeta, tem muitas obras publicadas
evidenciando sua preocupação pedagógica, fruto da
experiência como educador e cientista, e se dedicou também
a estudar como se dá a formação do espírito científico. Em
seu livro, publicado inicialmente em 1938, (BACHELARD,
1996), ele já colocava a célebre frase que diz: “Todo
conhecimento é resposta a uma questão. Se não houve
questão, não pode haver um conhecimento científico. Nada
Figura 2.6 - Vivemos em um
mundo onde Ciência e Tecnologia é dado, tudo é construído”.
estão presentes em todos os mo-
mentos. Fonte: UAB|UESC. Não podemos ainda esquecer que a Ciência tam-
bém possui relações com a
Tecnologia, vivemos atual-
mente em um mundo alta-
mente tecnológico, onde o
desenvolvimento científico
e o tecnológico estão ampla-
mente relacionados.
Todas estas caracterís-
ticas do conhecimento cien-
tífico também são muito
importantes para o ensino!
34 Pedagogia EAD
Ciência?
Como podemos aprender ciências apenas decorando fór-

mulas ou respondendo questionários? Você acha que isso é
possível? O próximo capítulo será dedicado a este assunto,
mas, agora, vamos observar estas características analisando
um episódio da História da Ciência! Certo?
2
Unidade
4 Observando a Ciência em seu contexto

O texto histórico, que iremos analisar (ANEXO
1), destaca algumas características do trabalho científico,
assim como algumas relações entre a Ciência, a Tecnologia
e a Sociedade, a partir do episódio de desenvolvimento da
luneta, inicialmente para fins militares. O texto retrata um
diálogo imaginário entre pessoas da época descrito por
Drake (1983), grande especialista em Galileu Galilei. Este
episódio também nos remete à ideia de paradigmas, crises e
reformulações à qual o conhecimento científico está sujeito.
saiba mais
A luneta, instrumento
aperfeiçoado por Galileu,
foi utilizada inicialmente
para fins militares. Em
1610, Galileu observou
montanhas e crateras na
Lua, manchas no Sol e
quatro satélites em vol-
ta de Júpiter (chamadas Figura 2.7 - A Luneta de Galileu.
luas galileanas). Suas Fonte: <http://commons.wikimedia.org/wiki/
File%3AGalileantelescope_2
descobertas tiraram a im-
portância do Homem como centro do Universo, maculando a perfeição dos
céus e iniciando sua briga com a Igreja católica, que condenava as teorias
sobre o movimento da Terra e proibia o ensino do sistema heliocêntrico
de Copérnico. Quando, em 1632, Galileu publicou seu polêmico “Diálogo
sobre os dois maiores sistemas do mundo”, logo recebeu uma ordem para
se apresentar em Roma.
Fonte: VANNUCHI, Andrea Infantosi. A Relação Ciência, Tecnologia, Socie-
dade e Ensino de Ciências. In: Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa
e a Prática. Carvalho, Anna Maria Pessoa de Carvalho (Org.). São Paulo:
Thomson Learning, 2004.

ATIVIDADES
Leia o texto, no anexo 1, responda as seguintes questões e

reflita sobre quais características da Ciência estão presentes
no mesmo.
Questões:
1 – De que nova Tecnologia trata o texto? Que parte da
Ciência descreve e explica seu funcionamento?
2 – Por que motivo Galileu decidiu aperfeiçoar a luneta?
Ele está relacionado a uma motivação pessoal do cientista?
Justifique.
3 – Em que trechos você nota o descompasso entre
desenvolvimento científico e tecnológico no século de
Galileu?
4 – Quais foram, afinal, as dificuldades enfrentadas por
Galileu para a construção da luneta? Você as definiria como
problemas científicos ou tecnológicos? Por quê?
5 – Qual seria então a relação entre Ciência e Tecnologia e
científicos e tecnológicos? Ela seria equivalente à que ocorre
nesse episódio? Você consegue levantar exemplos nos quais
a interação seja diferente da deste episódio?
36 Pedagogia EAD
Ciência?
filme recomendado
Ciência e Arte
O filme Sombras no Futuro, de Ro-
land Joffé, traz uma discussão sobre a
construção da bomba atômica e o que
está envolvido: a produção do conhe-
cimento científico, o desenvolvimento
da tecnologia para se fazer a bomba
2
e a relação entre estes dois planos, o
contexto social e econômico, o poder
Unidade
de destruição da bomba, os efeitos da
radiação no corpo humano, entre ou-
tros aspectos! Vale a pena ver!
O filme Os narradores de Javé, uma
produção brasileira de 2003, de Eliane
Caffé, com filmagens feitas na Bahia,
conta a história de um povoado (Javé)
onde será construída uma barragem
para uma hidroelétrica. Além de di-
versas questões relacionadas à lingua-
gem, como uma forma de preservar
a história daquele povoado, mostra
também o impacto socioambiental e
os conflitos que esta nova tecnologia
traz consigo.
Fonte: Adaptado das sinopses dos filmes, disponíveis em:
<http://www.dvdpt.com/s/sombras_no_futuro.php> e <http://
www.adorocinema.com/filmes/narradores-de-jave/>.
Figura 2.8 e 2.9: Capas dos Filmes Sombras no Futuro e Os
narradores de Javé.
RESUMINDO
Nesta unidade você viu que:

• A Ciência não possui um só método de trabalho, ou
ainda um método rígido, com etapas fechadas a serem
seguidas.
• Visões inadequadas sobre o conhecimento
cientifico tendem a afastar estudantes e cidadãos do
conhecimento deste processo.
• A Ciência é um produto humano, social e construído
historicamente. O Ensino de Ciências deve assim
respeitar tais características do conhecimento, a
Ciência em sala de aula precisa ser construída através
de interações sociais, da exposição de seus resultados,
entre outros aspectos.

REFERÊNCIAS
BRICCIA DO NASCIMENTO, Viviane. Visões de Ciências

e Ensino por Investigação. Dissertação de Mestrado,
Universidade de São Paulo, 2003.
BRICCIA DO Nascimento, Viviane. A Natureza do

Conhecimento Científico e o Ensino de Ciências. In: Carvalho,
Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de Ciências: Unindo a
Pesquisa e a Prática. São Paulo: Cengage Learning, 2004. p. 35-
57.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL PÉREZ, Daniel. O

Saber e Saber Fazer dos Professores. Em: CASTRO, Amélia
Domingues; CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Eds.). Ensinar
a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média. São
Paulo: Editora Pioneira, 2001. p. 127-124.
CHALMERS, Allan. F. O Que é Ciência, Afinal? São Paulo:

Editora Brasiliense, 1993.
DRAKE, Stillman. Telescopes, tides and tatics: a Galilean

dialogue about the starrymessenger and systems of the world.
Chicago: The University of Chicago Press, 1983.
GIL PÉREZ, Daniel et al. ¿Cómo promover el interés por la

cultura científica? OREALC/ UNESCO, Santiago de Chile,
2005. Disponível em: <http://www.oei.es/decada/libro.htm>.
GIL PÉREZ, Daniel et al. Para uma Imagem Não Deformada

do Trabalho Científico. Ciência e Educação. v.7, n.2, p. 125-
153, 2001.
KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das Revoluções

Científicas. São Paulo: Perspectiva, 2000.
TOULMIN, Stephen. La compreension humana. Alianza

Editorial. Madrid, 1977.
38 Pedagogia EAD
Suas anotações
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3ª
unidade
Alfabetização
Científica
Alfabetização Científica
1 INTRODUÇÃO
Quando pensamos em um Ensino de Ciências que seja
3
significativo para todos, dando condições para um cidadão
Unidade
viver criticamente na sociedade atual, nos remetemos à ideia
de Alfabetização Científica – também conhecida pela sigla
AC. Assim, iniciaremos este unidade discutindo a seguinte
questão:
O que entender por Alfabetização Científica?

O objetivo fundamental desta unidade é que você
reconheça o que é a Alfabetização Científica e como
ela está relacionada com o Ensino de Ciências, e, mais
especificamente, como está relacionada com uma formação
cidadã.
2 O QUE É ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA?
A AC (que também é chamada por alguns autores

como Alfabetização Científica Tecnológica ou Alfabetização
Científica para a Cidadania) vem se tornando cada vez mais
um dos principais objetivos dentro do ensino de Ciências.
Apesar de o termo nos remeter à ideia de linguagem, tal
alfabetização, segundo diversos autores, engloba todos os
domínios e usos de um certo conhecimento, algo próximo
às ideias de alfabetização concebidas por Paulo Freire,
em que: “a alfabetização é mais que o simples domínio

psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o

domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica
numa autoformação de que possa resultar uma postura
interferente do homem sobre seu contexto” (SASSERON e
CARVALHO, 2008, p. 334).
A difusão deste conceito tem feito com que cada
vez mais propostas curriculares e objetivos relacionados ao
ensino de ciências estejam voltados para aspectos ligados a
esta compreensão de mundo.
Encontramos, por exemplo, nos parâmetros norte-
americanos (National Science Education Standards –
National Research Council, 1996, p. 1), a
colocação:
Em um mundo repleto de produtos de in-

dagação científica, a Alfabetização Cientí-
fica se transformou em uma necessidade
para todos. Todos necessitam utilizar a
informação científica para tomar decisões
que se apresentam a cada dia. Todos neces-
sitamos sermos capazes de utilizar a infor-
mação científica para nos engajarmos em
discussões públicas e debates envolvendo
questões importantes sobre ciência e tec-
nologia. E todos merecemos compartir a
emoção e a realização pessoal que pode ser
resultado da compreensão e aprendizagem
do mundo natural.

Já, na declaração de Budapeste (1999), coloca-se o
seguinte:
Hoje, mais do que nunca é necessário

fomentar e difundir a Alfabetização
Científica em todas as culturas e todos
os setores da sociedade, assim como as
capacidades de raciocínio e as competências
práticas e uma apreciação dos princípios
éticos, a fim de melhorar a participação dos
cidadãos na adoção de decisões relativas à
aplicação de novos conhecimentos.
44 Pedagogia EAD
Em um documento sobre o PISA - Programa para conhecer
Internacional de Avaliação de Estudantes - (BRASIL, 2006, A Declaração de Bu-

p.57) pergunta-se que aspectos da Ciência e Tecnologia dapeste foi escrita em
1999, na Conferência
deveriam se valorizar, o que se responde da seguinte maneira: Mundial para a Ciência
no século XXI, tratando
de assuntos sobre a Ci-
A resposta deveria incluir o papel da ência e a Educação Cien-
contribuição das Ciências e das Tecnologias tífica. Toda a declara-
ção está disponível em:
de base científica a sociedade, assim como
< h t t p : / / u n e s d o c . u n e s c o.
sua importância em muitos contextos org/images/0013/001315/
pessoais, sociais e globais. É razoável 131550por.pdf>.
esperar, portanto, que os indivíduos se

mostrem interessados nas ciências, apóiem
3
os processos de investigação científica
e adotem uma atitude responsável em
Unidade
relação aos recursos naturais e o meio
ambiente.
saiba mais
O PISA avalia algumas das características do processo
O PISA é uma avaliação
ou o nível de alfabetização científica de um estudante. Para realizada pela OECD –
Organização para a co-
tal feito, a avaliação observa os seguintes pontos: em que operação e Desenvolvi-
medida um indivíduo: possui conhecimento científico mento Econômico – em
154 países do mundo a
e utiliza esse conhecimento para identificar questões, cada 4 anos. Em cada
uma das aplicações,
adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos
uma disciplina é foca-
científicos e tirar conclusões, baseadas em evidências sobre da com maior ênfase.
Em 2006, foi a vez das
questões relacionadas a ciências; compreende os aspectos Ciências, onde o Brasil
característicos de Ciências como forma de conhecimento não apresentou bons
resultados! Agora, em
humano e investigação; mostra conscientização sobre como 2010, o Brasil vem al-
cançando novas coloca-
ciências e tecnologia modelam nossos ambientes material, ções, porém poderiam
intelectual e cultural; envolve-se com questões relacionadas ser melhores!
a Ciências e com ideias científicas, como um cidadão

reflexivo.
Estes documentos já nos dão uma amostra do que vem
a ser o processo de alfabetização científica, não? Observamos
que eles ressaltam o contato cada vez mais estreito que temos
com a Ciência e as Tecnologias, e suas relações com o nosso
cotidiano; uma compreensão dos conceitos científicos e de
aspectos da natureza da ciência, assim como o lado humano
e de construção do conhecimento científico; a utilização de

conceitos científicos em discussões públicas; a adoção de

escolhas fundamentadas e responsáveis no que afeta o meio
ambiente, entre outros aspectos.
Figura 3.1 - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente estão relacionados entre si.
Fonte: UAB|UESC

Uma AC adequada está relacionada à utilização de
informações, conhecimentos e competências científicas
no dia a dia de um cidadão; para ele que possa viver na
sociedade atual, se engajar em discussões públicas e debates,
envolvendo ciência e tecnologia, tendo, assim, esclarecimento
para refletir
e discernimento para fazer julgamentos que envolvam a
Discuta com seus cole- ciência e a tecnologia (SASSERON; CARVALHO, 2008).
gas...
Você imagina sua vida O processo de se alfabetizar cientificamente não
sem o uso das tecno-
logias? Você pode dar
ocorre apenas no ambiente escolar, ele também pode ocorrer
alguns exemplos de em museus de ciências, em espaços educativos, através da
como o conhecimento
da ciência pode ajudar leitura de jornais e revistas que envolvam o conhecimento
em nosso cotidiano?
científico, na vivência cotidiana dos estudantes, entre outros
aspectos.
3 QUE ASPECTOS LEVAM OS ESTUDANTES A

UMA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA?
Observando a sala de aula e com a preocupação de

perceber quais são os aspectos que levam a uma alfabetização
científica, a pesquisadora da Universidade de São Paulo,
Lúcia Sasseron, desenvolveu uma pesquisa observando
estes aspectos (Sasseron; Carvalho, 2007, 2008),
embasada teoricamente no trabalho de diversos outros
autores ao redor do mundo.
46 Pedagogia EAD
Vamos discutir um pouco sobre eles? saiba mais
Em primeiro lugar, a autora percebeu que todos os

Diversos autores, se-
trabalhos analisados falam da necessidade da compreensão jam brasileiros ou es-
trangeiros, têm discu-
básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos, tido sobre este termo,
chamando a reunião destes conceitos de primeiro eixo suas divergências, con-
vergências e suas apli-
da AC; o que é fundamental para que um cidadão possa cações! Você pode pro-
curar, por exemplo:
tomar decisões e entrar em discussões sobre a ciência, e, até O artigo de Sasseron e
mesmo, a compreensão de conceitos chaves que utilizamos Carvalho Almejando a
em nosso dia a dia. no Ensino Fundamen-
tal: A proposição e a
Em segundo lugar, outro eixo estruturante diz
procura de indicado-
respeito à compreensão da natureza da ciência e dos fatores res do processo. Dis-
3
ponível em: <http://
éticos e políticos que circundam sua prática; pois, tendo
Unidade
www.if.ufrgs.br/ienci/
em mente a forma como as investigações científicas são artigos/Artigo_ID199/
v13_n3_a2008.pdf>.
realizadas, e nos envolvendo em processos de investigações O artigo de Leonir Lo-
renzetti Demétrio De-
científicas, podemos encontrar subsídios para o exame de lizoicov, Alfabetização
problemas do dia a dia que envolvam conceitos científicos Científica no contexto
das séries iniciais. Dis-
ou conhecimentos advindos deles. É importante também ponível em: <http://
www.fae.ufmg.br/
que saibamos como ocorrem tais investigações, tenhamos ensaio/v3_n1/leonir.
atitudes positivas em relação a este conhecimento, criando PDF>.
também imagens adequadas sobre a ciência.

O terceiro eixo estruturante da AC compreende o
entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento
de que quase todo fato da vida de alguém tem sido
influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias.
Neste sentido, mostra-se fundamental ser trabalhado,
quando temos em mente o desejo de um futuro saudável e
sustentável para a sociedade e o planeta, uma vez que, muitas
vezes, o desenvolvimento de uma nova tecnologia ou de um
novo conhecimento científico pode causar, além de muito
conforto, muitos danos ambientais.

ATIVIDADES
Você costuma ler revistas de divulgação científica?

Hoje vamos fazer isso! Esta atividade deve ser discutida
inicialmente em pequenos grupos para depois ser discutida
em um grande grupo (você, seus companheiros de curso e
seu tutor).

O texto 2 (ANEXO @) foi extraído da revista
Ciência Hoje das Crianças, e está disponível on line no site
<http://chc.cienciahoje.uol.com.br/colunas/no-laboratorio-
do-sr-q/fluor-para-que-te-quero>. Leia o texto com seus
colegas e discuta:
a) Que eixos estruturantes do conhecimento científico
aparecem neste texto?
b) Você utilizaria este texto em suas aulas de Ciências?
Para que ano? Por quê?
c) Esboce um plano de trabalho, colocando cada uma
das etapas da aula, e os objetivos que se encontram
em cada uma delas (quais são os conceitos a serem
ensinados, métodos, atitudes etc.).
48 Pedagogia EAD
filme recomendado
Wall-e
O filme de animação Wall-e é uma ficção científica que retrata a

Terra como um planeta inabitável a partir do ano 2100, por um
aumento considerável das toxinas existentes no planeta. Assim,
os seres humanos são condenados a viver em uma nave até que
o mesmo volte a ser habitável! Tem como pano de fundo, o amor
entre dois robôs. Além do mais, mostra os efeitos de ter uma vida
sem a prática de exercícios físicos.
Fonte: Adaptado da sinopse do filme. Disponível em: <http://www.cinemenu.com.

br/filmes/wall-e-2008>.
3
Unidade
Figuras 3.2: Longa metragem em animação Wall-e. Fonte: <http://www.disney.com.br/
DVD/walle/>.
RESUMINDO
RESUMO
Nesta Unidade discutimos:
• O conceito de Alfabetização Científica e como
ele está relacionado com os objetivos atuais para o
Ensino de Ciências.
• Quais os fatores que levam a uma Alfabetização
Científica, desde os anos iniciais do ensino
fundamental.
• Que não apenas os conteúdos na escola, mas os
processos cotidianos, assim como também os
estudos realizados fora do ambiente escolar, também
nos levam ao processo de Alfabetização Científica.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação, INEP. Resultados

Internacionais PISA 2006: Resumo. Brasília, 2006.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/download/
internacional/pisa/PISA2006-Resultados_internacionais_
resumo.pdf>. Acesso em: 28 out. 2010.
DECLARACIÓN DE BUDAPEST, 1999. Marco general

de acción de la declaración de Budapest. Disponível em:
<http://www.oei.es/salactsi/budapestdec.htm>. Acesso
em: 28 abr. 2010.
NATIONAL RESEARCH COUNCIL. National Science

Education Standards. Washington D.C.: National Academy
Press, 1996.

Pessoa. Alfabetização Científica desde as primeiras séries
do ensino fundamental – em busca de indicadores para a
viabilidade da proposta, Atas Eletrônicas do XVII SNEF.
Simpósio Nacional de Ensino de Física. São Luiz, 2007. p.1-
10.

Pessoa. Almejando a alfabetização científica no ensino
processo. Investigações em Ensino de Ciências. vol. 13, n.
3, 2008. p. 333-352.
50 Pedagogia EAD
Suas anotações
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4ª
unidade
O ensino de Ciências
como investigação
O ensino de Ciências como investigação
1 INTRODUÇÃO
Já que falamos tanto de Ensino de Ciências para a

Cidadania, nos objetivos atuais para o Ensino de Ciências
que estão baseados em uma AC, cabe-nos, então, pensar
nas seguintes questões: como conseguimos alcançar estes
objetivos? Quais são as orientações metodológicas que nos
4
levam a este caminho?
Unidade
Vamos começar esta unidade trabalhando um pouco,
a partir de um experimento simples, para depois discutirmos
um pouco os fundamentos de uma proposta metodológica
que tem por finalidade nos levar a estes objetivos.
Ao término desta Unidade, você deve ser capaz de:

• Reconhecer as etapas que regem um ensino por
investigação.
• Ser capaz de criar uma atividade investigativa, a
partir de uma atividade fechada, com todas as etapas
necessárias.
• Reconhecer que a Ciência, em sala de aula, deve ser
construída de maneira similar à forma como se dá a
construção do conhecimento científico, levando em
conta a construção de hipóteses, a resolução de um
problema, o trabalho em grupo, a divulgação do que
foi feito, a argumentação, entre outros fatores.

2 Hoje você vai construir seu

conhecimento!
2.1 A Atividade experimental

Hoje vamos participar de uma atividade, a partir de
uma situação problema. É um problema simples, apresentado
por diversos livros didáticos, mas você deve prestar atenção
ao método proposto para a resolução do mesmo! Para isso,
vai trabalhar em grupos de 5 ou 6 pessoas. Vamos lá? Mãos à
obra!
ATIVIDADE EXPERIMENTAL
ATIVIDADE EXPERIMENTAL
O problema do copinho
Apresentando os materiais:
Cada grupo deve separar para a atividade: um balde,
se possível transparente, um copo também transparente e
uma folha de papel.
Figura 4.1 - Material necessário para a experiência. Os baldes devem ser

enchidos com água, até um pouco mais da metade. Fonte: UAB|UESC
Já tem os materiais e o balde com água? Agora vamos

à atividade. Você e seu grupo têm que resolver o seguinte
problema: Como fazer para afundar um copo dentro da
água, com o papel dentro do copo, sem molhar o papel?
Bom trabalho!
56 Pedagogia EAD
Já resolveram o problema? Agora para conhecer
vamos nos unir num grande grupo (toda a Os vídeos de Ciên-

cias no Fundamen-
sala) e responder as perguntas: tal foram produzi-
1. Como vocês fizeram para resolver dos pela faculdade
de Educação, em
o problema? parceria com es-
colas públicas da
2. Por que, da forma que foi feito, foi grande São Pau-
possível resolver o problema? lo, com o apoio da
fundação VITAE, a partir do livro:
Ciências no Ensino Fundamental:
O conhecimento Físico, publicado
Após a discussão, siga para o próximo
em 1998, por Anna Maria Pessoa
momento! de Carvalho e colaboradores, pela
Editora Scipione. É uma série de
Foi uma atividade simples, talvez para 15 vídeos, com diversos proble-
nós, professores, sim; mas vamos ver como mas envolvendo desde a forma-
ção de sombras até conhecimen-
os alunos fariam? Para isso, vamos assistir ao tos sobre energia. Vale a pena
conhecer! Eles estão neste mes-
vídeo disponível em: <http://paje.fe.usp.br/ mo site: <http://paje.fe.usp.br/
estrutura/midiavirtual.htm> (vídeo do copo). estrutura/midiavirtual.htm>.
Figura 4.2 - Capa do Livro Ciências no Ensino
4
Fundamental: o conhecimento Físico. Fonte:
Disponível no site da Editora Scipione <http://
www.scipione.com.br/>.
Unidade
2.2 Refletindo sobre a atividade proposta
Após você ter feito a atividade e assistido ao vídeo,

é hora de refletir um pouco sobre o que foi proposto! Você
já fez esta mesma atividade, ou a viu em um livro didático,
a partir de uma metodologia mais ‘fechada’? Provavelmente
sim... Em geral, esta é uma atividade feita para demonstração
ou comprovação de um fenômeno!
Discuta em grupos:
• Quais as diferenças metodológicas observadas nesta
mesma atividade, quando aplicada a partir de uma
proposta investigativa?
• Quais as etapas propostas e que tipo de objetivos é
contemplado em cada uma destas etapas?
• Vocês conseguem observar as semelhanças entre
o que é proposto e etapas do desenvolvimento da
ciência, conforme discutimos na Unidade 2?

3 O ensino por investigação
Cada vez mais o ensino por investigação vem se

tornando uma orientação para o ensino-aprendizagem de
Ciências, Munford e Caixeta (2009) colocam que, quando
se fala de inovação, o ensino por investigação é quase senso
comum em países da América do Norte e da Europa, e tem
se tornado cada vez mais uma proposta importante também
no Brasil.
Como já havíamos colocado anteriormente, a
aprendizagem de Ciências deixou de ser apenas uma forma
de se conhecer conceitos e termos e passou a se focar mais
na construção dos conhecimentos: saber sobre a Ciência,
conhecer os processos como é construído o conhecimento
científico são objetivos tão importantes quanto o de saber
conceitos e fatos. O processo de aprendizagem é importante,
pois a imersão em uma cultura científica para se chegar à
aprendizagem de Ciências é cada vez mais almejada. O
Programa de Avaliação do Livro Didático (PNLD) coloca
que: é esse o conceito de ensino de Ciências que se espera
no livro didático: Ensinar Ciências fazendo Ciências.
Devemos deixar claro que, principalmente num curso
de nível fundamental, não é possível reproduzir a Ciência
como é feito em laboratório, com seu rigor, especificidades;
porém alguns processos que são característicos do saber
científico, que fazem parte da cultura científica, podem ser
trabalhados, de maneira a levar os estudantes a uma AC
e prepará-los para conviverem na sociedade em que estão
inseridos.
Você trabalhou estas características nas atividades
anteriores! Vamos focar um pouco mais nelas?
A proposta de atividade feita nos trouxe um ensino
por investigação que tinha por característica as seguintes
etapas:
1. O problema: é importante reconhecermos a
58 Pedagogia EAD
importância da problematização na construção

do conhecimento científico, que também se
transmite para a construção do conhecimento em
sala de aula, retomando a colocação de Bachelard
(1996) onde “todo conhecimento é resposta a uma
questão”. Demétrio Delizoicov (2001) coloca que
problematizar é também:
a. a escolha e formulação adequada de problemas,
de modo que permitam a introdução de
um novo conhecimento (para o aluno)....
Problemas que devem ter o potencial de gerar
no aluno a necessidade de apropriação de um
conhecimento, que ele ainda não tem, e ainda não
foi apresentado pelo professor. É preciso que o
problema formulado tenha uma significação para
o estudante, de modo a conscientizá-lo que a sua
4
solução exige um conhecimento que, para ele, é
Unidade
inédito;
b. um processo pelo qual o professor, ao mesmo
tempo em que apreende o conhecimento prévio
dos alunos, promove a sua discussão em sala de
aula, com a finalidade de localizar as possíveis
contradições e limitações dos conhecimentos que
vão sendo explicitados pelos estudantes, ou seja,
questiona-os também. Se de um lado o professor
procura as possíveis inconsistências internas aos
conhecimentos emanados das distintas falas dos
alunos para problematizá-las; tem, por outro,
como referência implícita, o problema que
será formulado e explicitado para os alunos no
momento oportuno, bem como o conhecimento
que deverá desenvolver como busca de respostas.
A intenção é ir tornando significativo, para o
aluno, o problema que oportunamente será
formulado.

2. A execução da atividade pelos alunos: neste

momento, os estudantes devem tomar consciência
de algumas variáveis envolvidas no fenômeno que
está sendo estudado e achar relações entre elas. É
a hora em que hipóteses são levantadas, em que os
estudantes testam estas hipóteses, apresentam seus
conhecimentos prévios e utilizam o erro como uma
forma de repensar o que está sendo feito, construir
novas hipóteses e voltar novamente a testá-las.
3. O momento do como (a socialização): nesta hora,
é destacado o caráter social do conhecimento,
assim como é na Ciência, espera-se que seja criado
um ambiente intelectualmente ativo que envolva
os estudantes, organizando grupos cooperativos e
facilitando o intercâmbio entre eles.
4. O porquê: é o momento de sistematizar as soluções
para o problema e as explicações dos estudantes.
Neste momento, também, se busca uma proximidade
com a cultura científica, uma vez que construir
explicações é um dos principais objetivos da Ciência.
5. A comunicação do trabalho realizado: é hora de
fazer registros escritos, ou através de desenhos,
para comunicar o trabalho realizado e sistematizar
os conhecimentos. Já vimos em nossos estudos
que a comunicação é um dos aspectos essenciais
do trabalho científico e, assim, deve ser levada em
conta mesmo nas séries mais iniciais, também como
forma de avaliação do que está sendo produzido e
construído pelos estudantes.
Uma das fases mais importantes deste conhecimento

é a colocação do problema. É a partir daí, que será possível,
ou não, o desenvolvimento de uma investigação. Em geral,
que tipo de problemas estamos acostumados a propor a
nossos estudantes?
60 Pedagogia EAD
Observemos e analisemos uma atividade de ligar

colunas, que é proposta para análise em Campos e Nigro
(1999).
Ligue as colunas:
(coluna 1) (coluna 2)
Braços correr
Pernas escrever
Pés membros superiores
Mãos membros inferiores
Discuta um pouco com seu grupo de trabalho por para conhecer
que este exercício não fornece aos estudantes liberdade para
4
O livro Didática de
investigar e propor soluções! Ciências: O ensino-
Unidade
aprendizagem como
Encontre para a mesma atividade uma situação investigação, de Maria
Cristina Nigro e Rogério
problemática aberta, que quando proposta aos estudantes Campos (editora FTD)
passe pelas fases investigativas discutidas anteriormente. é uma ótima proposta
de ensino, que traz fun-
O que podemos observar é que o modo como esse damentos sobre o ensi-
no de Ciências e teorias
exercício é proposto leva o aluno apenas a estabelecer
de aprendizagem afins.
relações fechadas e “corretas”, a partir do que o professor
está ensinando, sem levar em consideração os conhecimentos
que os estudantes já possuem, os processos de investigação,
levantamento de hipóteses entre outros. Dá a ideia também
de que nada pode sobrar ou faltar (é o mesmo que acontece
com exercícios de matemática, quando os alunos entendem
que todos os dados devem ser utilizados, não é? ), ou seja:
Figura 4.3: Capa do livro Didática
uma aplicação mecânica. No entanto, seria possível criarmos de Ciências. Fonte: Arquivo UAB/
UESC.
outras associações: por que não associarmos pernas com pés

e membros inferiores? Braços com mãos? Pés com correr?
Não há apenas uma resposta correta.
Um problema pode ser também uma atividade de lápis
e papel como esta. Poderíamos, por exemplo, dependendo

da faixa etária, pedir que os estudantes desenvolvessem

uma cruzadinha, onde criassem enunciados para todas estas
palavras e expressões: pés, mãos, membros superiores,
membros inferiores etc. A ideia é que eles pensassem sobre
as funções e definições, apresentando seus conhecimentos
prévios, a partir de uma discussão em grupo de maneira mais
aberta. Outra ideia seria a de pedir que eles relacionassem em
uma rede de conceitos, quais palavras e conceitos estariam
relacionados aos membros superiores e inferiores, antes,
por exemplo, de iniciar uma sequência ou atividade sobre
tais membros, como forma de conhecer o que os alunos já
sabem sobre isto.
É possível, portanto, quando bem pensados,
estabelecer problemas, sejam eles de lápis e papel, ou
experimentais (como o problema do copinho), ou de
demonstração experimental investigativa (a partir de
questões propostas para toda a sala e seguida de um
experimento realizado pelo professor); sendo problemas que
aumentem o grau de liberdade em relação a sua resolução,
fazendo com que os estudantes possam refletir, estabelecer
relações, levantar hipóteses, testar estas hipóteses, usar a
criatividade, ou seja, serem inseridos em um processo de
alfabetização científica.
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Planejando atividades de Ciências!
Agora você vai trabalhar em grupos de 3 pessoas, com a
finalidade de desenvolver uma atividade investigativa. Para
isso, vamos sugerir os seguintes temas:
- Investigar os modos de manifestação e de prevenção

de doenças comuns na comunidade onde você vive,
62 Pedagogia EAD
que afetam o ser humano, por exemplo: dengue,

leptospirose, doenças geradas pela exposição ao
sol. Também observar as medidas de prevenções
pessoais e pública para a preservação da saúde
coletiva e individual.
- Pesquisar possíveis desequilíbrios ambientais na
sua região (um rio com alto nível de poluição, saiba mais
presença de queimadas ou desmatamento, processo
O portal Ciência à mão
de extinção de algum animal); pensando em traz diversas ativida-
medidas que já estão sendo ou podem ser tomadas des, propostas, experi-
mentos para você, pro-
para a resolução destas questões (tratamento de fessor!
Divirta-se!
esgoto, coleta seletiva); e elencar possíveis ações <http://www.ciencia-
que poderiam ser desencadeadas para resolver o m a o. i f. u s p. b r / i n d e x .
php>.
problema.

Vocês deverão considerar os seguintes aspectos ao
4
elaborar a atividade investigativa:
Unidade
. Qual será o problema inicial para que seja realizada
a investigação?
. Quais os objetivos e os conteúdos desta atividade?
. Qual a duração para a realização da mesma?
. Quais os materiais e recursos que serão utilizados?
. Como se dará o desenvolvimento da atividade?
RESUMINDO
RESUMO
Nesta Unidade vimos:
• Quais as diferenças entre uma atividade tradicional e
uma atividade investigativa.
• Quais são as etapas de uma proposta Investigativa.
• Como se pode criar uma atividade investigativa.
• Sugestões de livros, sites e atividades que trazem esta
proposta como prioritária.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Maria Cristina; NIGRO, Rogério. Ciências:

Ensino Aprendizagem como Investigação. São Paulo:
FTD: 1999.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no

Ensino Fundamental - o conhecimento físico. São Paulo:
Editora Scipione, 1998.
DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetizações Científicas no

Contexto das Séries Iniciais. Ensaio, v. 3, n. 1, junho de
2001.
GONÇALVES, Maria Elisa Rezende. As atividades de

conhecimento físico na formação do professor das séries
iniciais. Tese de doutorado. São Paulo: FE-USP, 1997.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A Atividade de Ensino

como Unidade Formadora. In: Bolema. Ano II. Número12.
Rio Claro: UNESP, 1996. p.29-43.
MUNFORD, Danusa; LIMA, Maria Emília Caixeta de

Castro e. Ensinar ciências por investigação: em quê estamos
de acordo? Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v.9,
n.1, 2007.
64 Pedagogia EAD
Suas anotações
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5ª
unidade
Os conteúdos de
Ciências
Os conteúdos de Ciências
1 Introdução
Quais são, afinal, os objetivos e temas de Ciências

Naturais para o Ensino Fundamental? Vamos analisar neste
momento alguns dos objetivos que são propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), para a
disciplina de Ciências, neste nível de ensino.
O principal objetivo desta Unidade é conhecer os
conteúdos a serem trabalhados no ensino fundamental, bem
como, exemplos de aplicação prática.

5
Unidade
Figura 5.1: A aventura de aprender Ciências. Fonte: <http://www.tecnologiaetreinamento.

com.br/educacao/educacao-infantil-educacao/curso-ciencias-educacao-infantil/>.
2 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE

CIÊNCIAS

O texto a seguir foi extraído do mesmo e engloba
os ideais de Alfabetização Científica que discutimos
anteriormente.

Os objetivos de Ciências Naturais no ensino

fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva
competências que lhe permitam compreender o mundo
e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Esses objetivos de área são coerentes com os
objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais e também com
aqueles distribuídos nos Temas Transversais.
O ensino de Ciências Naturais deverá então se
organizar de forma que, ao final do ensino fundamental,
os alunos tenham as seguintes capacidades:
• compreender a natureza como um todo dinâmico,

sendo o ser humano parte integrante e agente de
transformações do mundo em que vive;
• compreender a Ciência como um processo de
produção de conhecimento e uma atividade
humana, histórica, associada a aspectos de ordem
social, econômica, política e cultural;
• identificar relações entre conhecimento científico,
produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico-
tecnológicas;
• compreender a saúde pessoal, social e ambiental
como bens individuais e coletivos que devem ser
promovidos pela ação de diferentes agentes;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções
para problemas reais a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no
aprendizado escolar;
70 Pedagogia EAD
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados

a energia, matéria, transformação, espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações,
experimentações, registros, etc., para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação
crítica e cooperativa para a construção coletiva do
conhecimento.
São objetivos que contemplam alguns aspectos da

cultura científica inserida no contexto escolar, como, por
exemplo, a organização de informações, a comunicação de
fatos e informações, a investigação, a valorização do trabalho
em grupo. Igualmente devemos levar em conta os eixos de
Alfabetização Científica, como por exemplo, as relações
entre Ciência e Tecnologia e a sociedade, o entendimento da
natureza da Ciência e a construção de conceitos científicos
para a resolução de problemas reais relacionados ao corpo
5
humano, saúde, questões ambientais, energia, entre outros
Unidade
fatores.
Desta forma, os conteúdos que são sugeridos para o
trabalho nos PCNs estão divididos em 3 blocos distintos:
meio ambiente, ser humano e saúde e recursos tecnológicos;
porém isso não significa que estes blocos sejam trabalhados
de maneira separada. Temas transversais quase sempre
permitem que se abranjam todos os blocos. Por exemplo,
o tema “cultivo de plantas” permite trabalhar os conteúdos
dos blocos ambiente (como a planta se relaciona com o solo
e a luz?), ser humano e saúde (quais plantas são alimentos
em nossa região?) e recursos tecnológicos (como fazer uma
horta?).
Os temas são os mesmos nos dois ciclos do
fundamental, porém no Fundamental II atingem um nível

de aprofundamento maior. Um exemplo é que os registros e

as formas de comunicação são diferentes: enquanto no ciclo
I se espera a presença de desenhos e pouco uso da escrita; no
ciclo II, os registros devem ser melhor elaborados, usando a
escrita com maior propriedade e, sempre que possível, o uso
de tabelas ou gráficos.
Vamos agora observar quais são os conteúdos e
algumas sugestões de temas e trabalhos sugeridos para cada
um deles.
3 BLOCO AMBIENTE
No primeiro ciclo, pretende-se dar uma primeira

noção do ambiente como resultado das interações entre
seus componentes – seres vivos, ar, água, solo, luz e
calor –; e da compreensão de que, embora constituídos pelos
mesmos elementos, os diversos ambientes diferenciam-se
pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais
componentes e pelo modo como se dá a presença do ser
humano (BRASIL, 1997).
Pede-se, então, que os estudantes façam observações
diretas ou indiretas de diferentes ambientes, a identificação
de seus componentes, distinguindo entre ambientes naturais
e ambientes construídos, os seres vivos que compõem um
determinado ambiente, assim como suas características e
hábitos (alimentação, reprodução e locomoção) em relação
ao ambiente em que vivem.
Uma boa maneira de se fazer isso é através da
comparação de ambientes diferentes: uma floresta, rio,
represa, lago, uma cidade, plantação – pedindo que os
estudantes busquem aspectos em comum e aspectos que
se distinguem (tipos de seres vivos, forma e intensidade da
ocupação humana), podendo se iniciar desde a observação
do ambiente onde ele mesmo habita, como sua classe, a casa,
a escola, sua vizinhança e cidade.
72 Pedagogia EAD
É importante que os estudantes levantem e comparem

dados, construam hipóteses em relação a seus agrupamentos,
discutam entre si, investiguem, compartilhem informações,
dúvidas e controvérsias com seus companheiros, observem
semelhanças e diferenças; e que isso seja discutido,
posteriormente, com o professor, que tem um papel
fundamental de intervir durante o processo de construção.
É importante utilizar a curiosidade natural desta faixa etária a
seu favor!
Figura 5.2 : Na faixa etária do Ensino Fundamental I, as crianças levantam muitas questões sobre a
natureza e os objetos a elas relacionados. Fonte: <http://www.ra-bugio.org.br/educacaoambiental.
php>.
5
Os estudos sobre ambientes se complementam
Unidade
com as investigações sobre os seres vivos que os habitam,
observando como um determinado ser vivo se relaciona
com outros e o ambiente que o circunda, assim como quais
são as características próprias de cada grupo de seres vivos,
seja por ambiente que habita, de que se alimenta, meios
de locomoção e sustentação, seja como se reproduzem,
características do corpo, do comportamento; e outras
características específicas de um grupo.
O estudo destes seres vivos também propicia o
estudo dos processos vitais e do ciclo da vida; é interessante,
para isto, utilizar desde a observação destes seres vivos em
seu ambiente natural ou ainda a criação e cultivo de plantas
na sala de aula, em pequenos espaços ou em materiais como
latas e caixotes já utilizados. Pode-se também incentivar a

criação de pequenos animais em sala, observando-se quais

são as necessidades e os cuidados para a manutenção dos
mesmos; sendo com animais ou plantas, são boas maneiras
de se trabalhar a vida em toda a sua diversidade.
Apresentamos a seguir alguns dos aspectos que
se espera que sejam trabalhados no primeiro ciclo do
Fundamental, em relação a conteúdos, procedimentos e
atitudes, pelos PCNs (BRASIL, 2007):
• comparação de diferentes ambientes naturais e

construídos, investigando características comuns e
diferentes. Assim, verificar que todos os ambientes
apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e
componentes e que, porém, possuam outros
componentes e fatos e se apresentam de modo
distinto em cada ambiente;
• organização e registro de informações por meio
de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos
textos, sob orientação do professor;
• interpretação das informações por intermédio do
estabelecimento de relações, de semelhanças e
diferenças e de sequências de fatos;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e
conclusões, respeitando diferentes opiniões.
DICA DE ATIVIDADE

A edição de número 187 da revista
Nova Escola traz uma dica de construção
de um terrário, para se observar o que os
seres vivos necessitam para sobreviver
e também o ciclo da água. É algo fácil,
feito com material reaproveitado,
mas que pode despertar muito a
curiosidade dos estudantes! O como
Figura 5.3:Um terrário
feito com garrafa pet
74 Pedagogia EAD
saiba mais
fazer e a discussão conceitual está em: <http://revistaescola.
abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/terrario-pedaco- A respiração celular é
natureza-426134.shtml>. o processo inverso à
fotossíntese. Enquanto
a fotossíntese absorve
MATERIAL NECESSÁRIO gás carbônico e libera
oxigênio, consumindo
.
energia para tanto, na
• 1 garrafa pet de 5 litros com tampa, ou de outros respiração celular se
tamanhos, se mais fácil (3l, 10l). absorve o oxigênio li-
berando-se gás carbô-
• 1 arame comprido para enterrar as plantas.
nico e energia. No ter-
• 1 vareta de pipa com algodão e plástico na ponta para rário, os dois processos
afofar a terra. ocorrem, a respiração
pelas folhas e animais
e a produção de oxigê-
O solo nio pelas plantas.
• 2 xícaras de pedras 4 xícaras de terra adubada.. Veja a descrição deste
processo no site:
<http://educacao.uol.
Os vegetais com.br/ciencias/ul-
t1686u14.jhtm>.
• 1 ou 2 mudas pequenas de plantas resistentes à
falta de água, como suculentas ou grama de jardim..
Os animais
• pequenos bichos, como: minhoca, tatu-bola e joaninha.
COMO FAZER:
Coloque as pedras na garrafa e depois a terra adubada
5
para formar o solo. Introduza cuidadosamente as
Unidade
plantas, enterre as raízes com a ajuda do arame e afofe
o solo com a vareta. Em seguida, coloque os bichinhos.
Por fim, regue bem o solo e as plantas e tampe a garrafa.
Já no segundo ciclo, os conteúdos sobre ambiente

continuam os mesmos, porém se espera que o aluno avance
em relação à profundidade de seu conhecimento e nas
relações que estabelece entre os diversos meios e seres vivos.
Neste momento, por exemplo, é importante o aluno
observar que a atividade agrícola necessita de adubação
da terra para o plantio. Ele deve também perceber quais
os prejuízos causados pelas queimadas, pela monocultura
e o desmatamento, observando no meio em que vive,

Dica se e como ocorrem tais questões. Discutem-se, neste

Mencione as diferentes
formas de uso do solo e
momento, questões relacionadas com o solo, como a
peça aos alunos que bus- erosão, a desertificação, o uso inadequado, como a criação
quem informações sobre
o modo como a terra é de animais em terras impróprias ou com vegetação escassa;
utilizada em sua região.
quais as implicações de se criar uma grande região de
Eles devem trabalhar
com observações diretas, solo impermeável, como os asfaltos urbanos, como o
entrevistas e leitura de
jornais e livros. impedimento da absorção e escoamento da água da chuva e
a provocação de enchentes.
saiba mais
Desertificação
A desertificação vem se apresentando como um problema de

degradação ambiental que significa a transformação de terras
em desertos improdutivos. Segundo a UNESCO, é a “degradação
de terras áridas ou semi-áridas e sub-úmidas secas, resultantes
de vários fatores, entre eles as variações climáticas e as
atividades humanas”.
O risco de desertificação atinge 33% da superfície terrestre,

envolvendo uma população de 2,6 bilhões de pessoas. Na
África, são 200 milhões de pessoas atingidas pelo processo na
região subsaariana (região do continente africano ao sul do
deserto do Saara). As Áreas Suscetíveis à Desertificação no
Brasil abrangem o trópico semiárido, subúmido seco e áreas
de entorno, ocupando cerca de 1.340.000 km e atingindo
diretamente 30 milhões de pessoas. Desse total, 180 mil
quilômetros quadrados já se encontram em processo grave e
muito grave de desertificação, concentrados principalmente nos
estados do Nordeste, que têm 55,25% do seu território atingido
em diferentes graus de deterioração ambiental (SANTANA,
2007).
Em 2007, o Ministério do Meio Ambiente publicou o “Atlas das

áreas susceptíveis à desertificação no Brasil” como forma de
dar embasamento para a formulação de políticas condizentes
com as necessidades existentes, além de ser um subsídio
para professores, pesquisadores, legisladores e gestores, no
planejamento de suas ações.
O documento pode ser encontrado em: <http://unesdoc.

unesco.org/images/0015/001595/159542por.pdf>.
76 Pedagogia EAD
DICA DE ATIVIDADE
É possível demonstrar maneiras de se fazer adubo

natural de maneira simples, dentro da sala de aula,
discutindo-se também a decomposição de substâncias
orgânicas presentes no solo. Para isto, é necessário forrar
um caixote com saco plástico e acrescentar neste caixote:
- casca de ovos e frutas, borra de café, serragem, folhas
em diversos estados, terra que não seja adubada e, se
você quiser, algum material que não seja orgânico.

Misture terra a estes materiais no caixote, e comece
a regar todos os dias, sem exageros (e se não estiver
muito úmida). Após algumas semanas você vai observar
com seus alunos que a terra estará escura e com manchas
brancas (o que nos evidencia a presença de fungos). Você
pode discutir as questões: como se deu a decomposição
do material? O que há na terra que não podemos ver? Por
que o material não orgânico não se decompôs?
Se você mora em uma região agrícola é possível ainda
discutir características e forma de adubação utilizada no
solo em sua região!
5
Unidade
Figura 5.4: Materiais para se fazer adubo orgânico. Fonte: UAB|UESC
Ainda no segundo ciclo, é possível investigar as

relações entre água, calor, luz, seres vivos, solos e outros
materiais, a fim de entender os aspectos da dinâmica
ambiental.
Devem-se conhecer, assim, as principais causas de
poluição da água (mares, rios), do ar e do solo, a importância
da coleta e tratamento da água e do esgoto para a manutenção
da saúde. Investigações sobre em que estados a água se

apresenta no ambiente podem ser organizadas de modo a

permitir a verificação de existências de água nos mares, rios,
geleiras, misturada ao solo, na chuva, na torneira, nos poços,
no corpo dos seres vivos.
Pode-se estudar a relação entre a troca de calor e
mudanças de estado físico da água, concluindo pela ideia
de transformação de estado, conservando o material e
apenas mudando a forma como ele se apresenta, o que é
fundamental, por exemplo, para que os alunos aprendam
sobre o ciclo da água.
Podem ser abordados ambiente aquáticos,
estudando-se a sua variedade e suas composições: as formas
de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem
se alimenta de quem), a relação com a luz, as quantidades
de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e dos
mares, através de investigações que podem ser discutidas em
sala de aula.
Estas relações entre as cadeias alimentares também
podem ser estudadas a partir de outras populações. É
importante que os estudantes percebam, por exemplo,
a presença do homem como consumidor integrante da
natureza, as relações entre os elementos do ambiente, o
fluxo de energia existente na cadeia alimentar, as razões para
o aumento ou a diminuição excessiva de uma determinada
população, entre outros fatores.
ATIVIDADE
ATIVIDADE
Agora, vocês professores, vão fazer uma atividade

que discute estas relações e a dinâmica das populações: a
ideia é que, a partir desta vivência, vocês sejam levados a
discutir a metodologia aplicada, a viabilidade da atividade
e também os conceitos científicos que estão presentes na
mesma.
78 Pedagogia EAD
Flutuações nas populações (jogo) – Material extraído de Bräkling

(2001/02).
Finalidade: construir uma referência para analisar o que ocorre

na natureza com relação à transferência de nutrientes na cadeia
alimentar.
Conteúdo trabalhado: cadeia alimentar e flutuações das populações.
Duração: a ser definida pelo professor, dependendo do número de

rodadas previstas.
Materiais: tabela para registro, elaborada na lousa, em papel pardo

ou cartolina.
Desenvolvimento: será organizado um jogo no qual os alunos da

classe representarão três populações: uma de plantas, outra de
consumidor primário e outra de consumidor secundário. As três
populações representam a seguinte cadeia alimentar:
Figura 5.5 - Relação de energia na cadeia alimentar entre o capim, a capivara e a onça.
Fonte: UAB|UESC
Em cada rodada do jogo, cada capivara deverá tentar apanhar um
5
capim e, ao mesmo tempo, evitar ser capturada por uma onça.
Unidade
Cada onça tentará capturar uma capivara. As capivaras estarão a
salvo das onças quando se abaixarem, mas terão de levantar-se
para conseguir alimento. A capivara que apanhou um capim e a
onça que apanhou uma capivara saem com seus pares da área do
jogo.
Na rodada seguinte, os capins capturados voltarão como capivaras,

as capivaras voltarão como onça e as onças que conseguiram
alimento continuarão como onças. Os capins que não foram
capturados e as capivaras e as onças que não conseguiram alimento
voltarão como capins.
Terminando o jogo, sigam o procedimento seguinte:
• Completem a tabela abaixo com os dados obtidos (ou no caso,

fornecidos pelo professor, quando feito com os alunos) durante
o jogo:
Número da rodada Capim Capivara Onça

• Observem a tabela e respondam às seguintes questões:
- Em que rodada o número de plantas foi maior?

- Em que rodada foi menor?
- Que rodada começou com maior número de capivaras? Quantos
capins havia nessa rodada?
- Que rodada começou com o menor número de capivaras? Quantos
capins havia nessa rodada?
- À medida que o número de capivaras aumenta, o número de capins
aumenta ou diminui? Expliquem por que isso acontece.
- Além da disponibilidade de alimento, que outro fator influi no
crescimento da população de capivaras?
- Houve variações no tamanho da população de onças? Em que
rodada o número foi mais baixo? Nessa rodada, a população
de capivaras estava aumentado, diminuído ou tinha alcançado
seu número máximo? E a população de capins? Expliquem esse
resultado.
- Em que rodadas o número de onças foi maior? Relacionem esse
acontecimento ao crescimento de populações de capivaras e capins.
Refletindo sobre a atividade:

A ideia desta atividade é que os estudantes discutam entre si as
dinâmicas das populações, pode ser feita com os 4º ou 5º ano e,
também, envolve análises matemáticas, tabelas, de forma crítica e
contextualizada.
Como foi a análise da tabela? Você acha possível a aplicação desta

atividade? Discuta com seus colegas as principais dificuldades e
como elas podem ser superadas.
4 Ser humano e Saúde

O bloco ser humano e saúde, apesar de estar
conectado aos demais, trata mais especificamente dos
estudos sobre as transformações durante o crescimento e o
desenvolvimento, enfocando-se as principais características,
nas diferentes fases da vida.
É, nesse momento, que também se trabalham
algumas diferenças entre os estudantes, de forma a valorizar
as diferenças individuais quanto à cor, à idade, ao corpo, ao
ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. Uma
das formas de se iniciar o estudo do ciclo de vida dos seres
humanos é pedir que os alunos recolham figuras ou retratos
80 Pedagogia EAD
de pessoas que estejam em diferentes fases da vida: bebê,

criança, jovem, adulto e idoso. Com esta coleção, podemos
organizar em conjunto um painel em que várias idades
estejam em sequência, representando o ciclo de vida do ser
humano. O painel também ajudará a turma a compreender a
influência de hábitos na formação e no desenvolvimento do
corpo (exercícios, alimentação, hábitos de higiene).
Também, é importante observar as semelhanças
e diferenças entre o comportamento de seres humanos
e animais, como, por exemplo, a forma de alimentação,
principalmente em mamíferos, os cuidados com os filhos e
filhotes, envolvendo alimentação, higiene etc.
Ao elaborar quadros e coleta de dados sobre o corpo
humano, semelhanças com animais, os estudantes estarão
realizando a organização e registro de informações, as
quais poderão ser comparadas, discutidas em grupo. Já no
primeiro ciclo, começa-se a observar as características sexuais
primárias de meninos e meninas, ou seja, as características
dos órgãos sexuais externos de homens e mulheres.
5
Unidade
DICA DE ATIVIDADE
Com uma folha de papel pardo e canetas coloridas, é

possível se observar as características sexuais primárias
de estudantes, desde o ciclo I.
Peça aos seus alunos para deitarem em cima do papel pardo

e faça o contorno das silhuetas externas de um menino
e de uma menina. É muito importante para discutir as
diferenças anatômicas entre o sexo masculino e feminino.
O final do segundo ciclo: é importante também discutir

com eles os órgãos internos e a reprodução, ou seja, as
características sexuais secundárias. Essa discussão pode
surgir da figura de homens e mulheres já desenvolvidos
(adultos), apresentando as diferenças visíveis entre
ambos (ombros mais largos nos homens, quadris

proporcionalmente mais largos nas mulheres, presença

de barba e pelos mais visíveis nos homens, mamas nas
mulheres etc.).
Há uma descrição de uma aula semelhante a esta no portal

do professor do MEC: <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/fichaTecnicaAula.html?aula=2260>.
É muito importante também, nesta faixa etária,

para conhecer o conhecimento de condições para o desenvolvimento e
preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis
Você já deve ter sido
surpreendido com al- à saúde em relação à alimentação, higiene ambiental e asseio
guma pergunta de seus corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças
estudantes, envolven-
do sexo. Sim, eles que- contagiosas, particularmente a AIDS. Neste momento,
rem falar sobre, tra-
zem dúvidas, questões,
pode-se pedir ajuda a um profissional de saúde da sua região,
principalmente quando para palestras, conversas com seus estudantes, caso você
o professor dá abertura
a isso. sinta a necessidade e à vontade com esta ação.
A revista Nova Escola
Algumas atitudes devem começar desde a sala de
traz elementos a serem aula e no ambiente escolar, como a limpeza do ambiente,
utilizados na aula, de-
senvolvidos por Paola a escovação dos dentes após as refeições que são feitas na
Gentile, e dicas de lei-
escola, destaque à importância da alimentação. É fundamental
turas, super válidas!
relacionar a falta de asseio e higiene com a ocorrência de
<http://revistaescola.
abril.com.br/crianca-e- doenças.
adolescente/compor- A existência de uma horta na escola ou até mesmo o
tamento/eles-querem-
falar-sexo-431419. cultivo de plantas em pequenos caixotes é essencial para que
shtml>.
os estudantes aprendam a valorizar a vida em suas diversas
Após ler o texto, discu- formas, além de refletirem sobre a importância de alguns
ta com seus colegas as
situações que já acon- elementos em suas dietas.
teceram com você e
como as dicas existen-
No segundo ciclo, os estudos realizados sobre o
tes no texto lhe ajuda- corpo humano devem se alargar, porém sem serem realizados
ria a enfrentá-las.
com a profundidade que ganham nos ciclos posteriores.
É, neste momento, que se estudam os sistemas do
corpo humano, porém, dentro de um todo integrado,
observando que a saúde é um estado de equilíbrio entre o
bem estar físico e psíquico. Como sugerido pelos Parâmetros
82 Pedagogia EAD
Curriculares Nacionais, neste ciclo, é importante que os

alunos compreendam os sistemas como conjuntos, como
por exemplo: o sistema circulatório como um conjunto de
estruturas voltadas ao transporte e distribuição de materiais
pelo corpo.
Nesta visão, o coração é visto como um órgão
muscular cujos movimentos rítmicos impulsionam o líquido
do coração para o corpo através das artérias e, no sentido
de volta, do corpo para o coração, através das veias. É
importante, assim, não vê-lo como algo isolado, uma vez que
o corpo é um todo integrado, através de relações entre os
diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções de
nutrição; desde as transformações sofridas pelo alimento na
digestão e na respiração, o transporte de materiais realizado
pela circulação até a filtragem de impurezas feita através dos
rins e, enfim, a eliminação das impurezas do corpo pela urina.
Os PCN´s assinalam que neste ciclo é importante
ressaltar:
• o reconhecimento dos alimentos como fontes
de energia e materiais para o crescimento e a
5
manutenção do corpo saudável, valorizando a
Unidade
máxima utilização dos recursos disponíveis na
reorientação dos hábitos de alimentação;
• estabelecimento de relações entre a falta de higiene
pessoal e ambiental e a aquisição de doenças:
contágio por vermes e microrganismos;
• estabelecimento de relações entre a saúde do
corpo e a existência de diversas defesas naturais e
estimuladas (vacinas);
• comparação dos principais órgãos e funções
do aparelho reprodutor masculino e feminino,
relacionando seu amadurecimento às mudanças
no corpo e no comportamento de meninos e
meninas durante a puberdade e respeitando as
diferenças individuais.

ATIVIDADES
ATIVIDADE
Faça, juntamente com os seus colegas de curso, uma
tabela que relacione as doenças endêmicas em sua região por
falta de higiene ambiental. E responda as questões:
1. Quais as causas destas doenças? E os principais
sintomas?
2. Quais as medidas de prevenção?
Discuta com eles como isto pode ser trabalhado com

seus estudantes.
Doenças Causas Sintomas Prevenção
84 Pedagogia EAD
5 Recursos Tecnológicos
Este bloco temático inclui conteúdos que estão

inseridos nos outros dois blocos, mas a urgência e atualidade
dos temas, que vão desde o reconhecimento de materiais
até as transformações e formas para a obtenção de energias,
fazem com que este bloco seja estudado de maneira separada.
Por exemplo: o cultivo de plantas que já foi ressaltado no
bloco ambiente (como as plantas se relacionam com a terra
e com a luz?), e no bloco ser humano e saúde (quais plantas
que são alimentos em sua região?), também é trabalhado no
bloco recursos tecnológicos (como fazer uma horta?).
Temas a ser tratado dentro deste bloco são: água,
lixo, solo e saneamento básico. Observam-se, então, os
processos existentes dentro de uma residência, na escola e
em todo o seu entorno. A casa, por exemplo, é um ambiente
dinâmico, onde vivem pessoas, entram alimentos e água
– que são ali modificados, até mesmo no corpo humano
– e, saem dejetos e lixo. É importante observar que estes
dejetos, tanto eliminados pelo corpo como também o lixo
5
doméstico, não podem permanecer na casa, pois constituem
Unidade
excelente meio de proliferação de seres vivos (ratos, baratas,
moscas, bactérias, fungos etc.).
Uma casa em si, assim como o ambiente escolar, não é,
portanto, um ambiente isolado, mas que está em constantes
trocas; por isso, necessitam ser limpos para que as pessoas
não contraiam doenças. Os dejetos que são lançados no
ambiente variam para cada região, como por exemplo: em
regiões industriais, nos portos, nas regiões de garimpo. O
aumento destes dejetos faz com que sejam necessárias novas
formas de captá-los.
É interessante fazer com que os estudantes do Ensino
Fundamental I já observem como é feita esta captação de
lixo e, também, o processamento dos mesmos, relacionando
estes aspectos ao bloco ser humano e saúde, e também
ambiente.

Alguns problemas interessantes para iniciar os

estudos com seus alunos são:
• De que forma é feita a captação de lixo em sua
cidade?
• Há iniciativas que apoiam a reciclagem em sua
região?
• Faça uma pesquisa sobre a duração de cada material
quando jogado no meio ambiente (papel, alumínio,
vidro, bituca de cigarro etc.), e discuta com seus
colegas sobre os impactos causados.
• Como é feito o tratamento de água em sua região?
• Há formas de poluição dos recursos hídricos
na região onde você mora? Quais são os efeitos
causados?

É importante que todas estas pesquisas sejam depois
discutidas em sala, sob a orientação do professor ou da
professora, para que os estudantes percebam as causas
e consequências existentes nos atos que envolvem o mau
uso dos recursos (água); ou ainda a falta de captação dos
mesmos (lixos acumulados em bacias hidrográficas etc.).
No segundo ciclo, por exemplo, a busca de
informações sobre as formas de destinação do lixo é realizada
mediante a leitura de textos e artigos de jornal selecionados,
ou de outras fontes, que permitam aos alunos conhecerem
os diferentes destinos do lixo (aterro sanitário, incineração
e lixão); bem como as possibilidades de reciclagem (vidro,
papel e metal) e produção de compostos para adubagem
e gás natural (a partir de restos de alimento e papel). São
materiais recicláveis aqueles que podem ser reaproveitados
por meio de processos e técnicas específicos.
Em uma zona de praias, pode-se trabalhar o fato de
que materiais jogados na areia podem ser levados ao mar e
comidos por animais como tartarugas, baleias, ocasionando
a má formação destes animais, quando não a morte. Uma
86 Pedagogia EAD
pesquisa do projeto TAMAR indica que de cada 10 tartarugas saiba mais
mortas, 4 morreram por ingerirem lixo marinho. É possível observar as

consequências de se
jogar lixo no mar, nos
seguintes links:
Reportagem do Fan-
tástico sobre a mor-
te de animais, causa-
das pelo lixo marinho:
<http://fantastico.
globo.com/Jornalismo/
Figura 5.6 - Materiais jogados no mar podem causar a morte de diversos animais.
FANT/0,,MUL1441687
Fonte: <http://www.tamar30anos.org.br/>. -15605,00.html>.
O problema do lixo
marinho: <http://vi-
l a m u l h e r. t e r r a . c o m .
Neste bloco também se trabalham os materiais br/o-problema-do-lixo-
que são utilizados e as características destes materiais. marinho-11-1-69-207.
html>.
Sob a orientação do professor, os alunos podem organizar
Lixo no ambiente mari-
coleções de objetos e figuras que são feitos de diferentes
nho: <http://www.glo
materiais, mas cumprem as mesmas funções, entre eles: balgarbage.org/lixo_
no_ambiente_marinho.
panelas (feitas de barro e de alguns tipos de metal), calçados pdf>.
(de couro, plástico, tecido etc.), colheres (de madeira, metal
ou plástico).
Os levantamentos podem levar os estudantes a
5
relacionarem o uso de diferentes materiais em objetos
Unidade
específicos, relacionando-se a conveniência do material
escolhido ao objeto elaborado, e buscando informações que
permitam explicar por que se usa determinado material para
a confecção de certos objetos (BRASIL, 1997).
No segundo ciclo, podem-se trabalhar as propriedades
de diferentes usos dos solos (urbano, agrícola, para a criação
de animais) e suas características. Por exemplo, associando a
impermeabilidade dos solos urbanos e também o lixo jogado
em lugares não adequados, com a existência de chuvas,
enchentes, entre outros fatores. Não se pede também que
este seja um estudo aprofundado, mas sim das principais
características, associando, novamente, causas e efeitos,
se possível, como já colocamos antes, partindo sempre de
situações problemáticas (por exemplo: quais são as causas

das enchentes nas grandes cidades?).
para conhecer
Figura 5.7 - O tipo de solo, o lixo jogado em lugar indevido são alguma das causas de
enchentes. Fonte: <http://guiaecologico.wordpress.com/tag/enchente/>.
O site da revista Nova
Escola traz uma série
de planos de aulas e No segundo ciclo, também se estudam as diferentes
sequências didáticas,
muito interessantes. formas de poluição, do solo, da água, do ar, causadas pelas
Esta é sobre energia!
queimadas e também por outros agentes poluentes, como os
Vale a pena conferir! agrotóxicos (pesticidas, herbicidas e fungicidas), que têm por
<http://revista-
escola.abril.com. funções eliminar as pragas agrícolas mas, quando misturadas
br/ciencias/pra-
tica-pedagogica/
ao solo e à água, são absorvidas pelos vegetais, animais e
energia-move-mun- homens. Ou seja, quando ingerimos alimentos ou carnes que
do-507233.shtml>.
tiveram contato com estas substâncias, são causados efeitos
cumulativos, irreversíveis à saúde. É preciso, portanto, que
os estudantes tenham contato com tais conhecimentos,
saiba mais
principalmente em regiões agrícolas, para que se valorize em
Trabalho: na física, toda a comunidade a agricultura orgânica, e saibam os efeitos
trabalho está relacio-
nado com desloca- causados pelo uso das substâncias nocivas.
mento ou deforma-
Por fim, neste ciclo, também é necessário investigar
ção, produzido pela
ação de uma força sobre equipamentos tecnológicos, relacionando estes
sobre um corpo, ou
parte dele. Quando equipamentos e seu funcionamento à utilização de energia,
se diz que energia é associando a ideia de transformação de energia e a capacidade
a capacidade de re-
alizar trabalho, nos de realizar trabalho a partir de um aparelho ou equipamento.
referimos à energia
capaz de fazer um
Deve-se, também, trabalhar com eles os tipos de
automóvel se deslo- energia e as fontes que são utilizadas nestes equipamentos
car, na energia elé-
trica capaz de mo- e os produtos dessas transformações. Por exemplo: a
vimentar as pás de
uma batedeira, en-
transformação de energia elétrica em energia luminosa e calor
tre outros modos de em uma lâmpada; a energia elétrica em energia sonora, em um
transformações.
rádio; ou sonora e luminosa, em uma televisão.
88 Pedagogia EAD
Desta maneira, trabalham-se as ‘fontes’ de energia e as

devidas transformações. Pode-se pedir para os alunos fazerem
uma relação e investigação sobre estas fontes de energia, quais
são energias renováveis ou não, quais são energias chamadas
“limpas” e quais são energias que possuem maior índice de
poluição.
ATIVIDADES
ATIVIDADE
1. Em equipes pequenas, elabore uma lista contendo um
trabalho tipicamente humano, um trabalho feito por
animais e outro executado por máquinas. Lembre-se de
que trabalho está relacionado ao deslocamento de alguma
coisa devido à ação de uma força, como, por exemplo, o
deslocamento de um carro, de um elevador, de uma criança,
do chão até o berço, de um cavalo puxando uma carroça
etc.
5
Para cada um dos trabalhos que você elencou, discuta: de
Unidade
onde vem a energia para a realização de cada um deles?
Quais podem ser realizados apenas por um homem, animal,
máquina e por mais de um deles?
2. Escolha um dos trabalhos que você listou e descreva todas

as transformações de energia que estão envolvidas, desde
a fonte primária de energia (alimento ou combustível, por
exemplo) até o deslocamento em si.
Figura 5.8 - Tipos diferentes de

trabalho, envolvendo o deslocamento
e transformações de energia.
Fontes: moinho de vento <http://

www.papeldeparede.etc.br/wallpape
rs/moinho-de-vento_1856_1024x76
8.jpg>;
cavalo e carroça <http://blogdojoao
lucio.blogspot.com/2011_09_01_ar
chive.html>;
carro <http://wnjunior.com.br/wp-co
ntent/uploads/2010/04/Movimento
-3.jpg>.

6 O Ensino de Ciências na Educação

Infantil

Desde a Educação Infantil, já se pode trabalhar estes
blocos temáticos, porém a forma como eles serão avaliados
e a forma como será aprofundado o conhecimento com as
crianças, será diferente.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil trazem o bloco temático Natureza
e Sociedade, que compõe uma observação da criança
para o meio ambiente e para si, participação da busca de
regularidades, comparações, entre outros fatores.
Nos Referenciais, observamos que este é o momento
de se iniciar entre outros, os seguintes aspectos:
• O trabalho em grupo.
• O início do interesse e a observação pela própria
saúde e bem-estar.
• Adoção de atitudes de manutenção e preservação
dos espaços coletivos e do meio ambiente,
percebendo-se integrante, dependente e agente
transformador deles.
• Relacionar os cuidados referentes à segurança e
prevenção de acidentes.
• Demonstrar atitudes de cuidados com animais e
plantas em situações reais.
É importante que as crianças tragam, para a sala de
aula, suas experiências cotidianas, para que o professor saiba
os conhecimentos que elas já possuem, valorizando-os. É
importante que as crianças tenham contato com a observação
do mundo, diferentes fenômenos e acontecimentos, assim
como, no ensino fundamental, sejam instigadas por questões
significativas para observá-los, explicá-los e tenham acesso a
modos variados de compreendê-los e representá-los.
Desde o nascimento, as crianças passam a observar
o mundo em que habitam, como vai se modificando, o que
90 Pedagogia EAD
faz com que observem e tomem consciência do mundo

de maneira diferente. São transformações na sua forma de
pensar, que vão se dando juntamente com o desenvolvimento
da linguagem e de suas capacidades de expressão.
Assim que estabelece contato com o seu entorno, a
criança passa a construir conhecimento, devido à observação
de cores, seres, fenômenos, sons, odores, as reações aos
objetos quando os manipula.
É importante sabermos que quanto
menores são as crianças, mais suas representações
e noções sobre o mundo estão associadas
diretamente aos objetos concretos da realidade
conhecida, observada, sentida e vivenciada.
Quanto mais a criança vai adquirindo um
crescente domínio da linguagem, seu contato
com o mundo se amplia, sendo que os fatores
culturais são muito importantes (Referenciais Figura 5.9 - A curiosidade é uma das características
predominantes na criança.
Nacionais para a Educação Infantil, Brasil). Fonte: <http://www.imagensdeposito.com/>.
Assim, os referenciais sugerem que de

zero aos três anos, as crianças devem explorar para conhecer
5
o ambiente, estabelecer contato com pequenos
O livro Ciência, Arte e Jogo de
Unidade
animais, com plantas e objetos diversos e Adriana Klisys – (Editora Peirópo-
aprender a se relacionar com pessoas. lis, 2010) apresenta ideias para
instigar a curiosidade das crianças
Já dos quatro aos seis anos, deve-se de modo inteligente e produtivo.
garantir que as crianças tenham oportunidades O livro traz como destaque as fo-
para mostrar seu interesse pelo mundo social tos de produções feitas pelos pró-
prios alunos, mostrando como as
e natural, formulando perguntas, imaginando crianças podem colocar a mão na
massa!
soluções para compreendê-lo, manifestando
opiniões próprias sobre os acontecimentos,
buscando informações e confrontando ideias;
estabelecer algumas relações entre o modo
de vida característico de seu grupo social e de
outros grupos; estabelecer algumas relações
entre o meio ambiente e as formas de vida que
ali se estabelecem, valorizando sua importância Figura 5.10 - Capa do livro Ciência, Arte e Jogo.
Fonte: Arquivo UAB|UESC

para a preservação das espécies e para a qualidade da vida

humana.
Assim, tanto na educação infantil como no
fundamental, valorizam-se a observação, a emissão de ideias,
a argumentação, os ideais, a discussão em grupos, porém,
de uma maneira mais simples. A mesma atividade para o
reconhecimento do corpo humano (desenho em papel) pode
ser feita de maneira mais simples, observando os membros
do corpo humano e pensando-se em aspectos relacionados à
saúde.
7 E o nosso papel em todo este

contexto? Refletindo sobre ações

Observamos que todos estes tópicos estão
saiba mais
relacionados, ou seja, os temas saúde, ambiente, recursos
Na página dedicada à
década para a educa-
tecnológicos, além de conversarem entre si, trazem consigo,
ção para a sustentabili- em todos os momentos, a emergência dos temas ambientais
dade <http://www.oei.
es/decada/ciudadanas. e de consumo a que estamos sujeitos e já chamamos, neste
pdf>, evidencia-se que
existe uma grande,
módulo, de Situação de Emergência Planetária (GIL PÉREZ
mas incorreta, percep- et al., 2005).
ção da escassa impor-
tância das ações indi- Cálculos simples apontam que pequenas reduções
viduais para resolver
de consumo energético supõem uma economia individual
as grandes questões
ambientais. Porém, pequena, mas que, ao multiplicar esta economia por milhões
os educadores para a
sustentabilidade afir- de pessoas que podem realizar esta economia, chega-se a
mam que as pequenas representar quantidades grandes de energia, tendo como
mudanças em nossos
costumes, em nossos resultado a redução da contaminação. Os autores apontam,
estilos de vida, que
podem ser favorecidos
ainda, que se deve insistir que se trata de medidas necessárias,
pela educação podem imprescindíveis, se queremos contribuir para um avanço para
ajudar como um todo.
um futuro sustentável. Assim, os autores vêm a defender
a educação para a sustentabilidade como um OBJETIVO
CHAVE na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Essas
ações podem não apenas ser tomadas nas residências como
também em empresas, escolas etc.
92 Pedagogia EAD
No anexo 03, encontram-se alguns quadros,

mostrando propostas para que cada cidadão possa contribuir
com os aspectos observados nos parágrafos anteriores,
agrupadas da seguinte maneira: “Reduzir”, “Reutilizar”,
“Reciclar”, “Utilizar tecnologias respeitosas com o meio
e as pessoas”, “Contribuir com a educação e ação cidadã”,
“Participar em ações sociopolíticas para a sustentabilidade”
e “Avaliar e Compensar”.
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Após ler o texto (ANEXO 3), discuta com seus
colegas como ele pode servir para ser utilizado em suas salas
de aula e na sua vida como docente e como cidadão/cidadã.
5
RESUMINDO
Unidade
RESUMO
Você viu nesta unidade:
• Quais são os conteúdos de Ciências trabalhados na
Educação Infantil e no início do Ensino Fundamental.
• Metodologias de trabalho relacionadas a estes
conteúdos que, por sua vez, também são conteúdos.
• Exemplos de forma de abordagem dos temas e
conteúdos relacionados a este ensino.

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
BRÄKLIN, K. L. (Org.). Sugestões de trabalho para
o Ensino de Ciências. Material elaborado para o PEC:
Formação Universitária (UNESP; USP; PUC-SP; SEE-SP).
São Paulo, 2001/02.

Nova Escola, PCN fáceis de entender. Revista Nova Escola,

versão eletrônica. Disponível em: <http://www.fisica.uepg.
br/licenciatura/files/Download/cie_naturais1_4.pdf>.
Acessado em: 08 dez. 2010.
SANTANA, Marcos Oliveira (Org.). Atlas das áreas

susceptíveis à desertificação do Brasil. MMA, Secretaria de
Recursos Hídricos, Universidade Federal da Paraíba. Brasília:
MMA, 2007. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0015/001595/159542por.pdf>. Acessado em: 07
dez. 2010.
94 Pedagogia EAD
Suas anotações
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6ª
unidade
Avaliação no ensino
de Ciências e o
papel do professor
Avaliação no ensino de Ciências e o papel do professor
1 introdução

Quando pensamos em avaliação no Ensino de
Ciências, refletimos não apenas na avaliação que é feita
a partir de elementos da sala de aula, mas também em
mecanismos de avaliação ou documentos oficiais sobre o
ensino de Ciências que vêm sendo utilizados como padrões
nos últimos anos; como é o caso da prova PISA, que tanto
vem sendo discutida na mídia e por formadores de currículos.
Quais são as competências científicas – capacidades,
habilidades, atitudes, conceitos, procedimentos e valores –
requeridas para que se possa exercer a cidadania na sociedade
atual? Quais são os aspectos que são importantes para que
os alunos aprendam nas aulas de Ciências para que possam
viver numa sociedade complexa atual?
Em todas unidades desta disciplina, trabalhamos
sempre com a ideia de que levantar hipóteses, trabalhar
com dados, identificar situações, compará-las, levantar
características e observá-las, são tão importantes como 6
Unidade
aprender conceitos e fazem parte de uma cultura científica.

Desta forma, a avaliação em Ciências também tem um
novo significado: o estudante deve ser avaliado em todos os
momentos, ao levantar suas questões, fazer comparações,
escrever relatórios, debater com seus colegas, fazer relatos e
comparações, realizar experimentos, investigações etc.
Isto também requer uma postura diferenciada do
professor, por isso, ao final desta Unidade, você deve ser
capaz de: fazer uma crítica a modelos de avaliação tradicional,

reconhecer quais as formas de avaliação são importantes

para desenvolver os objetivos trabalhados durante todo
este módulo, e como o trabalho docente se encaixa neste
modelo.
2 OLHANDO PARA MODELOS DE AVALIAÇÃO

Silva e Moradillo (2002) fazem uma importante
crítica ao modelo de avaliação como forma de classificação.
Entre outros aspectos, os autores destacam que a avaliação
classificatória faz com que os estudantes apenas queiram
alcançar notas, sem se preocupar com o processo, o que leva
o professor a fazer da avaliação um instrumento de controle
e discriminação social, rotulando seus estudantes entre
capazes e incapazes, entre outros rótulos.
Para os autores:
A avaliação com objetivos classificatórios

é algo em permanente tensão já que a
relação de poder entre quem avalia e
quem é avaliado é estabelecida de forma
unilateral, tendo como pressuposto alguém
que ensina e detém o conhecimento, e o
outro, aquele que está sendo ensinado
e não possui o conhecimento. Então, a
relação entre concepção de conhecimento
do professor e avaliação é de fundamental
importância (2002, p. 4).
Assim, relaciona-se também a forma como se vê o

conhecimento com a forma como se avalia. Estudos apontam
que o professor que vê o conhecimento como algo fechado
e acabado, também tende a avaliar desta maneira, ou seja:
se a Ciência é vista como algo pronto, os conhecimentos
devem ser, desta forma, únicos, em que o levantamento de
hipótese, a criatividade, os aspectos inerentes da construção
do conhecimento científico não são avaliados.
100 Pedagogia EAD

Em contrapartida, os autores sugerem uma avaliação

escolar para a formação, em que “o objetivo... não é a
atribuição de notas, mas, a facilitação da aprendizagem dos
alunos e a orientação do ensino do professor: avaliação,
ensino e aprendizagem tornam-se facetas de um único
processo educativo” (SILVA; MORADILLO, 2002, p.30).
Assim, não há sentido em se observar verdades científicas
absolutas, acabadas, mas sim construir os conhecimentos
através de relações sociais.
O quadro 1 foi extraído do trabalho de Silva e
Moradillo, 2002:
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO FORMATIVA
CLASSIFICATÓRIA
• Realidade estática e
• Realidade: totalidade que
fragmentada
muda
• Reprodução das relações
• Transformação das
sociais
relações sociais
• Exclusão, controle,
• Inclusão, compreensão,
estigma
valorização
• Critérios padronizados,
• Critérios discutidos
não explicitados
coletivamente
• Ausência de crítica:
• Crítica: participação
submissão ativa
criativa
• Competição entre alunos
• Cooperação entre alunos
e professores
e professores
• Conhecimento e ciência
• Conhecimento dialético
positivista
• Professor orientador mais
• Professor detentor do
experiente 6
saber verdadeiro
Unidade
• Processo: discussão,
• Processo: transmissão/
recepção ativa
recepção passiva
• Avaliação processual,
• Avaliação pontual,
cotidiana
simples verificação
• Resultados:
• Resultados:
retroalimentação do
responsabilidade dos
processo
alunos
• Instrumentos vários
• Instrumento: prova
Quadro 1: Comparação entre avaliação classificatória e avaliação formativa, segundo

Silva e Moradillo (2002).

3 OBJETIVOS A SEREM AVALIADOS NO ENSINO

DE CIÊNCIAS

Diversos instrumentos têm avaliado ou indicado
aspectos avaliativos mais dinâmicos para a formação geral
RECORDAR dos estudantes. Entre eles o PISA (Programa Internacional
No Item 1 da Unidade
3, há uma descrição so- de Avaliação de Estudantes), que, em 2006, avaliou com
bre a ação do PISA.
maior ênfase as competências científicas dos estudantes.
O PISA avalia em que medida os estudantes, que se
aproximam do final da educação compulsória, adquiriram
alguns dos conhecimentos e habilidades que são essenciais
para participarem plenamente na sociedade.
O PISA vem, então, caracterizando como
competência científica, os seguintes aspectos (OECD,
2008; BYBEE et al., 2009).
• O conhecimento científico e o uso que se faz

desse conhecimento para identificar questões,
adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos
científicos e extrair conclusões baseadas em provas
sobre temas relacionados com as ciências.
• A compreensão dos traços característicos
das Ciências, entendida como uma forma de
conhecimento e da investigação humanas.
• A consciência das formas em que a Ciência e a
Tecnologia ajudam a construir nosso entorno
material, intelectual e cultural.
• A disposição para se implicar em assuntos
relacionados com a Ciência e a se comprometer com
as ideias científicas como um cidadão reflexivo.

Portanto, para que os estudantes cheguem a alcançar
estas competências, é necessário que se trabalhe em
todos os eixos de Alfabetização Científica (Sasseron,
Carvalho, 2008), já discutidos na Unidade 3, ou seja:
102 Pedagogia EAD

a compreensão de conceitos; o entendimento das relações

entre a Ciência, as tecnologias, a sociedade e o meio
ambiente; a Compreensão da Natureza da Ciência e os
fatores éticos e políticos que circundam a sua prática, e, por
fim, o uso destes conhecimentos em seu cotidiano.
Já os Parâmetros Curriculares do Ensino de Ciências
(BRASIL, 1997) também apontam alguns aspectos que
devem ser avaliados no Ensino Fundamental. Para os
Parâmetros, o professor deve avaliar o que aluno deve fazer:
No primeiro ciclo:
• Identificar semelhanças e diferenças entre

ambientes e observar que todo ambiente é
composto de seres vivos, água, ar e solo.
• Saber que as características de animais e vegetais
estão ligadas a seu meio.
• Buscar informações em grupo.
• Identificar etapas e registrar sequências de eventos
observados em experimentos.
• Perceber as transformações do ser humano
ao longo da vida e reconhecer que os hábitos
(exercícios etc.) influenciam nosso corpo.
• Identificar o material de que os objetos são feitos
e conhecer algumas etapas necessárias a sua
fabricação. 6
Unidade
No segundo ciclo:
• Saber comparar vários tipos de solo e reconhecer

que todos contêm areia, argila, água, ar, seres
vivos, decompositores e restos de animais e
plantas, mas em quantidades diferentes.
• Notar a amplitude da presença da água na
natureza e conhecer suas mudanças de estado.

• Reconhecer que o solo, a água e os seres vivos

têm relação direta com o escoamento e erosão e
saber que a permeabilidade do solo depende de
sua composição.
• Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre os
seres vivos de um mesmo ambiente.
• Conscientizar-se das intervenções do homem
no ambiente, aplicando seus conhecimentos a
respeito da água, solo e seres vivos.
• Identificar os órgãos do corpo humano e suas
funções. Deve, ainda, estabelecer as relações entre
os sistemas circulatório, respiratório e digestivo.
• Perceber que as condições de higiene pessoal e
ambiental têm relação com a saúde, reconhecendo
que ela depende da alimentação e da higiene
pessoal e ambiental.
• Conhecer as condições de saneamento básico
(água e lixo) de sua região.
• Reconhecer o papel de microorganismos e fungos,
sabendo que eles contribuem para a fertilidade
do solo e também podem ser transmissores de
doenças.
• Reconhecer as diferentes fontes de energia que
alimentam as máquinas e saber quais as funções
destes aparelhos.
• Redigir textos, fazer tabelas, desenhos e
maquetes, para registrar as informações sobre o
tema estudado. Avalia-se, assim, a capacidade de
representação daquilo que está sendo estudado.
• Apresentar as relações entre as etapas ao registrar
experiências. O estudante deve identificar
e registrar sequências de eventos (etapas e
transformações) que acontecem no experimento
que está realizando e entender o que causa cada
evento.
104 Pedagogia EAD

Vemos por estes objetivos dos PCNs que todos

os processos, de observação, de registro, de tabelas, de
argumentação oral são fundamentais para a avaliação. para refletir
Entendemos então que a avaliação é feita em todos os Reflita um pouco sobre

como o tipo de Ensino
momentos, desde os momentos de fala dos estudantes, das
que estamos estudan-
interações em grupo, se ele troca ideias com seus colegas, se do nesta disciplina, aju-
da a proporcionar uma
consegue compreender valores assim como o respeito pelos alfabetização científica
demais, das trocas com o professor: diálogo, argumentação, voltada para a cidada-
nia, assim como a um
pois, além de fazerem parte do ensino de Ciências, são aumento da argumen-
tação, fala, escrita e
atitudes e características sociais que devem ser trabalhadas troca de ideias entre os
durante toda a vida escolar dos estudantes. estudantes.
ATIVIDADES
ATIVIDADE
Para este momento, você vai precisar de um livro Didático
de Ciências.
Selecione alguma atividade apresentada por um livro

didático que possa ser transformada em uma atividade mais
aberta, ou seja, que traga alguns aspectos de um ensino por
investigação. Se a sua atividade já for aberta, então trabalhe
a partir dela.
• Proponha um problema para iniciar o estudo desta 6

Unidade
atividade de uma forma investigativa (se a atividade já

for investigativa, trabalhe a partir dela).
• Descreva as etapas da investigação e ações que deverão
ser tomadas pelos estudantes em cada uma destas
etapas.
• Analise e insira as formas de avaliação características
que podem ser feitas a partir desta atividade.

4 O PAPEL DO PROFESSOR NESTE CONTEXTO

Novas posturas dos estudantes, no sentido de
trabalhar em grupo, fazer registros de suas atividades,
participar de projetos de investigação e, também, como
novos trabalhos na área de ensino de Ciências têm colocado:
que os alunos argumentem, exponham suas ideias, adquiram
conhecimentos não apenas conceituais, mas também em
relação a atitudes e valores.
O papel do professor em um ensino com estas
características é de maior responsabilidade, pois crianças
desta faixa etária são curiosas e trazem questionamentos
para a sala de aula.
É necessário que o professor compreenda que ele
não vai ter todas as respostas; afinal, se formos observar
a quantidade de conhecimentos que surgem a cada dia no
mundo, veremos que é impossível que saibamos tudo. Porém,
alguns saberes devem ser adquiridos pelos professores,
e também algumas atividades por investigação podem ser
repassadas aos estudantes, como questões para que os
mesmos investiguem fora da escola, tragam o resultado
de suas investigações para discussão em sala, entre outras
atividades.
saiba mais
Uma parte do trabalho de mestrado da pedagoga Carla Alvarenga,

apresentado em um Congresso de Ensino de Ciências, discute
como se pode desenvolver a escrita a partir de aulas de Ciências
investigativas, e também o papel do professor neste contexto.
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/atas/
comunicacoes/co102-2.pdf>.
No mesmo evento também foi apresentado o trabalho da também

pedagoga e pesquisadora, Luciana Sedano, sobre a construção
da autonomia moral de estudantes em aulas de Ciências,
também destacando o papel do professor nesta construção.
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resu-
mos/T0127-1.pdf>.
106 Pedagogia EAD

5 SABERES DOCENTES

Em relação aos saberes, observamos que o trabalho de
Carvalho e Gil Pérez (2001) entre diversos outros autores,
relaciona quais os saberes e o saber fazer necessário para um
professor de Ciências. Vamos observar o esquema a seguir?
Esquema 1: O que os professores devem saber e saber fazer (extraído de: CARVALHO;
GIL PÉREZ, 2001).
6
Unidade
Observamos, no esquema anterior, que todos os
aspectos de sala de aula estão relacionados: a avaliação com
conhecimentos, com uma reflexão sobre o pensamento
docente, com a forma como se prepara as atividades e se
dirige as atividades dos estudantes. Assim, observamos que
conhecer o conteúdo de Ciências é uma condição necessária
para este Ensino, mas não suficiente. Ele se dá em torno de
toda a preparação até a aquisição de conhecimentos.
Outros autores (Perrenoud, 2000;
Rodrigues; Abib, 2010) têm apontado o trabalho

para refletir
colaborativo ou o trabalho em equipe como um aspecto
fundamental do trabalho docente. Colocam que as discussões
Reflita como esta for- que são feitas em grupo, a análise e enfrentamento de
mação, o trabalho em
grupo e também os situações complexas, que se dão na sala de aula em equipes
novos conhecimentos
tem lhe ajudado em
de trabalho, fortalecem e favorecem o trabalho docente em
suas práticas. si. Perrenoud ainda destaca que isto ainda é mais favorável
quando há o apoio de outros parceiros, como, por exemplo,
os pais e a direção da escola.
RESUMINDO
RESUMO
Nesta unidade você observou:
• As principais diferenças entre uma avaliação
tradicional e uma avaliação classificatória no Ensino
de Ciências.
• Aspectos que devem ser avaliados neste ensino,
segundo alguns documentos oficiais.
• Relações entre os conteúdos, a Alfabetização
Científica e os objetivos da Avaliação para a Educação
Científica.
E:
• Refletimos sobre o papel do professor nas aulas de
Ciências
• Analisamos os saberes docentes relacionados a este
conteúdo específico.
108 Pedagogia EAD

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS

BYBEE, Roger et al. PISA 2006: An Assessment of Scientific

Literacy. Journal of research in Science Teaching. v. 46, n.
8, p. 865-883, 2009.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PEREZ, Daniel.

Formação de Professores
de Ciências – Tendências e Inovações. 6. ed, São Paulo:

Cortez, 2001.
OECD. PISA 2006. Competências em ciências para o

mundo de amanhã. Volume 1: Análise. São Paulo: Editora
Moderna, 2008.
PERRENOUD, Phillip. Dez novas competências para

Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000
RODRIGUES, Maria Inês Ribas; ABIB, Maria Lúcia Vital

dos Santos. Desenvolvimento profissional dos formadores
de professores de ciências no contexto da inovação:
subsídios teóricos e metodológicos para análise de um
programa. Investigações em Ensino de Ciências (Online),
v. 15, p. 201-218, 2010.
6
Unidade
Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no ensino
processo. Investigações em Ensino de Ciências. v. 13, no
3, p. 333-352, 2008.
SILVA, José Luiz P.B.; MORADILLO, Edilson Fortuna de.

Avaliação, ensino e aprendizagem de Ciências. Ensaio, v. 4,
n. 1, jul 2002. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/
ensaio/v4_n1/4112.pdf>. Acessado em 02 dez. 2010.

Suas anotações
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Anexos
Anexo 1
ANEXO 1
VANNUCCHI, Andréa Infantosi. A relação, Tecnologia,
Sociedade e Ensino de Ciências. In: Ensino de Ciências:
Unindo a Pesquisa e a Prática. Anna Maria Pessoa de
Carvalho (Org.). Cengage Learning, São Paulo: 2004.
Durante o verão de 1609, um holandês visitou Pádua,

cidade onde Galileu Galilei residia na época, trazendo
consigo um instrumento através do qual se avistavam os
objetos em tamanho três vezes maior que a olho nu. O
estrangeiro tentou vendê-lo ao governo local, mas como
preço solicitado era muito alto e ouvira-se da existência de
instrumentos semelhantes com poder de aumento superior,
o aparelho do holandês foi recusado. Soube-se, então, que o
aparato consistia de um longo tubo, contendo uma lente de
vidro em cada extremidade.
Galileu, além de professor, desenvolvia atividades
de consultoria em problemas de engenharia civil e militar.
Dessa forma, provavelmente prevendo a utilidade de tal
instrumento para a frota naval de Veneza contra os turcos,
decidiu tentar sua construção. E assim o fez, raciocinando
que uma das lentes teria que ser côncava e a outra convexa.
Lentes planas não produziriam efeito algum; uma lente
convexa ampliaria o objeto, mas sem resolução e nitidez,
enquanto que uma lente côncava reduziria seu tamanho
aparente, mas poderia talvez eliminar a falta de nitidez.
Tentando esta combinação, com a lente côncava próxima de
seu olho, verificou o efeito de fato produzido: era possível
Anexos
observar objetos com suas dimensões ampliadas em três

vezes.

Antes do final daquele mesmo ano, Galileu havia

construído telescópios de qualidade satisfatória e poder de
ampliação significativo para observações astronômicas.
Veja, abaixo, como é narrado o episódio através de
um diálogo imaginado entre pessoas da época por Stillman
Drake (1983), grande especialista em Galileu Galilei:
“Sarpi: Por volta de novembro de 1608, recebi da Holanda
um pequeno folheto descrevendo um instrumento, elaborado
por um fabricante de óculos de Middlebourg. Este instrumento
ampliaria objetos distantes, fazendo-os aparentarem estar
mais perto. Eu imediatamente escrevi para amigos no exterior
indagando a veracidade do fato. (...) Jacques Badovere me
respondeu dizendo que o efeito de ampliação era de fato real e
que imitações da luneta holandesa já estavam sendo vendidas
em Paris, onde ele mora, embora estas imitações fossem pouco
potentes, praticamente brinquedos.
(...) Eu e Galileu tínhamos, por diversas ocasiões ao
longo dos muitos anos de relacionamento, discutido sobre
Ciência, de modo que ele não havia jamais demonstrado
maior interesse pela astronomia, nem estava pensando em tal
assunto quando ouviu falar da luneta holandesa.
Sagredo: Pelo que eu conheço dele, seu interesse deu-
se pela possibilidade de obter vantagem para Veneza sobre os
turcos, através da posse de uma luneta pela nossa marinha.
Sarpi: Você tem razão. Em junho, ele havia requisitado
um aumento de salário ao nobre Signor Piero Duono, que
visitava Pádua, mas as negociações provaram-se infrutíferas.
Nosso amigo ouviu falar da luneta pela primeira vez numa
breve visita a Veneza, em julho, e então percebeu que talvez
pudesse construir uma de valor naval para a República. Tão
logo ouviu os relatos, nos quais alguns acreditavam e outros
ridicularizavam, ele visitou-me para saber minha opinião.
Eu mostrei-lhe a carta de Badovere atestando a existência do
instrumento holandês e ele retornou imediatamente a Pádua
para tentar, em sua oficina, a reinvenção e construção da
114 Pedagogia EAD

Anexo 1
luneta.
Sagredo: Quando eu voltei da Síria ouvi dizer que,
justamente nessa época, um estrangeiro visitou Veneza com
um desses instrumentos, tentando vendê-lo ao nosso governo
por um preço alto, de modo que a oferta foi recusada. Tal
coincidência surpreendente de fato ocorreu?
Sarpi: De fato. E por coincidência ainda maior o
estrangeiro chegou em Pádua imediatamente após nosso amigo
tê-la deixado para visitar Veneza. Algumas pessoas em Pádua
viram o instrumento, como nosso amigo descobriu em seu
regresso, mas pelo mesmo golpe do destino, o estrangeiro havia
acabado de partir para Veneza.
Sagredo: Então nosso amigo obteve considerável
benefício prático, podendo saber por outras pessoas de Pádua
como o instrumento era construído.
Sarpi: De modo algum, pois o estrangeiro não permitia
a ninguém exame mais minucioso que olhar através da luneta.
O preço que pedia por ela era de mil ducados, tanto que os
senadores hesitaram agir sem aconselhamento e me indicaram
para apreciar a questão. É claro que eu desejava estudar sua
construção, mas fui proibido pelo estrangeiro de desmontá-
la. Tudo que pude descobrir era que constava de duas lentes,
uma em cada extremidade de um longo tubo. Portanto, isto é
tudo que poderia ter sido relatado ao nosso amigo em Pádua.
A luneta não era de fato muito potente, ampliando uma linha
distante em apenas três vezes. Sabendo pelo folheto que os
holandeses já possuíam lunetas mais potentes, aconselhei o
senado contrariamente a este gasto dos fundos públicos e o
estrangeiro partiu contrariado.
(...) Justamente nesta época, recebi uma carta de
nosso amigo, que dizia ter obtido o efeito de ampliação,
embora fraco. Também estava confiante de poder melhorá-lo
consideravelmente, num tempo curto.
Anexos
Sagredo: Ele contou como havia descoberto o segredo

tão rapidamente?

Sarpi: Não naquela carta rápida. Mas posteriormente

disse ter raciocinado que uma das lentes deveria ser convexa e
a outra côncava. Uma lente plana não produziria efeito algum;
uma lente convexa ampliaria os objetos, mas sem resolução e
nitidez, enquanto que uma lente côncava reduziria seu tamanho
aparente, mas talvez pudesse eliminar a falta de nitidez.
Experimentando duas lentes de óculos, com a côncava próxima
de seu olho, ele constatou o efeito desejado. Os problemas eram,
então, polir a lente côncava mais profundamente, o que se faz
em óculos para míopes e, também, moldar a lente convexa no
raio de uma esfera grande, aguçando seu efeito. Por motivos
óbvios, ele o fez por si mesmo, pois não desejava que nenhum
polidor de lentes soubesse de seu plano. No meio de agosto, ele
retornou a Veneza com uma luneta que ampliava oito vezes
ou mais. Com ela, da campânula em São Marco, descreveu
navios que se aproximavam, duas horas antes que pudessem ser
avistados por observadores treinados.
Sagredo: Sabemos que ele presenteou a luneta ao Duque
e em retorno recebeu um salário dobrado e posição vitalícia
na universidade, embora ele tenha logo deixado o magistério
e se colocado a serviço de Cosimo II de Medici, na corte
toscana. Agora, o que fez com que ele voltasse este instrumento
comercial e naval para os propósitos da astronomia?
Sarpi: O folheto dizia, no final, que estrelas invisíveis
a olho nu eram observadas através da luneta. Talvez nosso
amigo tenha logo verificado tal fato, ou tenha-o descoberto ele
próprio (...).
Salviati: Talvez eu possa esclarecer o que aconteceu a
seguir. Tendo presenteado sua primeira luneta ao Duque,
nosso amigo desvencilhou-se de suas obrigações ao príncipe e
aluno. Apresentou a Cosimo, em Florença, um instrumento
semelhante, útil para fins militares. Ocorreu-lhe que, outro,
ainda mais potente, seria um presente apreciável para o jovem
grão- duque. Tencionava aperfeiçoar ainda mais a luneta.
Entretanto, para tal finalidade, necessitava de vidro duro e
116 Pedagogia EAD

Anexo 1
cristalino de espessura que não era utilizada pelos fabricantes

de óculos. Receando que outros o antecipassem, caso tomassem
conhecimento do material de que necessitava, solicitou o vidro
em Florença, na qualidade e tamanho que desejava. Poliu,
então, lentes apropriadas para um telescópio duas vezes mais
potente que aquele construído anteriormente, que já era quase
três vezes mais potente que os brinquedos feitos com lentes de
óculos. Ele completou o empreendimento no fim de novembro,
e enquanto testava-o ao entardecer, ocorreu de apontá-lo em
direção à Lua, então crescente. Através do telescópio a Lua
apresentou-se tão diferente do esperado, tanto em relação à sua
posição iluminada, quanto à escura, que durante todo um mês
ocupou a atenção exclusiva de nosso amigo.”
Assim, embora Galileu tenha transformado a luneta
num instrumento que possibilitava até a observação
astronômica, não sabia explicar porque e como funcionava
aquele objeto. Somente no ano seguinte, um astrônomo
da época, Johannes Kepler, escreve um livro no qual deduz
os princípios de funcionamento do telescópio, analisando
geometricamente a refração da luz por lentes. Mas a
formulação correta da lei da refração não era conhecida,
como também não se tinha ainda um modelo aceitável para
explicar porque, afinal, a luz era refratada pelas lentes. Estes
fatos só seriam esclarecidos cerca de 70 anos mais tarde pelo
holandês Christian Huyghens.
Ou seja, apenas no ano seguinte ao aperfeiçoamento
da luneta por Galileu, Kepler explicou como se dava
seu funcionamento. Entretanto, por que o instrumento
funcionava daquela forma só pôde ser compreendido 70
anos mais tarde.
Anexos

Anexo 2
ANEXO 2
Flúor, para que te quero?
Um pouco da história da cárie
Joab Trajano Silva, Instituto de Química,

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Publicado em 19/11/2010 | Atualizado em
19/11/2010
Figura 1: Fonte:<http://chc.cienciahoje.uol.com.br/
fluor-para-que-te-quero/>.
A cárie dentária é uma doença infecciosa e

transmissível, causada por bactérias. Para ter dentes sem
cáries, evite o consumo frequente de doces e escove sempre
os dentes após as refeições.
O flúor é um elemento químico encontrado em
quantidades variáveis em todos os tipos de rochas e solos,
nas águas de rios, lagos e mares, e também nos seres vivos.
Alguns alimentos, como o fígado bovino, peixes, frutos do
mar e chás (verde ou preto) são ricos em flúor. Este elemento
é adicionado à composição de cremes dentais, soluções para
bochechos, géis de flúor para uso tópico e à água fornecida
por algumas empresas distribuidoras, para ajudar a reduzir a
incidência de cáries nos dentes.
Estudando crânios de humanos que viveram no
final da era paleolítica (de 12 mil a 10 mil anos antes de
Cristo), os paleontologistas verificaram que cerca de 60 a
70% deles apresentavam dentes com cárie. Entretanto, elas
eram encontradas em pequeno número (principalmente
nas depressões dos molares e pré-molares) e eram mais
frequentes em adultos do que em crianças e adolescentes.
Este padrão de ocorrência de cáries se manteve
Anexos
praticamente inalterado até o final da Idade Média (cerca

de 1453 depois de Cristo), mas começou a mudar a partir

do século XVII. A partir desta época, as cáries começaram a

atingir também as superfícies lisas dos dentes, e aumentaram
tanto o número de dentes atingidos como o número de
lesões por dente. O aumento da incidência de cáries a partir
do século 17 é atribuído à ampliação do consumo de açúcar
de cana, que começou a ser produzido em grande quantidade
pelas colônias europeias na América.
Figura 2: Fonte: <http://chc.
cienciahoje.uol.com.br/fluor-para-
que-te-quero/>.
A cárie dentária é uma doença infecciosa e
transmissível, causada por bactérias, como Streptococcus
mutans. A cárie tem início quando a bactéria se fixa sobre
a superfície que protege o dente (o esmalte, formado por
proteínas e minerais de cálcio e fosfato, principalmente a
hidroxiapatita) e usa o açúcar presente na saliva para obter
energia para crescer, formando placas dentárias. Ao usar
o açúcar para crescer a bactéria produz ácido láctico (um
processo conhecido como fermentação láctica), aumentando
a acidez na superfície do dente, levando à desmineralização
do esmalte, e à formação de pequenas cavidades que são
invadidas pelas bactérias.
O processo continua até atingir a dentina e a
polpa do dente, de onde a bactéria pode atingir a corrente
sanguínea e provocar graves infecções em outras partes do
corpo. Com o passar do tempo, todo o dente é destruído.
Como a formação da placa dentária e a produção de ácido
que provocam a cárie são dependentes da ingestão de açúcar,
quanto mais frequente for a ingestão deste, maior será a
incidência de cáries.
Uma forma de combater este mal foi descoberta pelo
cirurgião dentista americano Frederick S. McKay no início
do século passado. Trabalhando em uma cidade dos Estados
Unidos, ele observou que crianças com dentes manchados
tinham poucas cáries, enquanto que crianças com dentes
sem manchas apresentavam incidência de cáries tão altas
como em outras regiões daquele país. Ele descobriu que as
120 Pedagogia EAD

Anexo 2
manchas eram provocadas pelo consumo de água com alto

teor de flúor (uma condição que passou a ser conhecida como
fluorose) e que este elemento também era o responsável
pela redução do número de cáries.
O flúor previne o aparecimento de cáries ao fortalecer
o esmalte do dente, uma vez que ele reduz a velocidade de
desmineralização. O flúor reage com a matriz mineral da
superfície do esmalte, formando fluorapatita, que é menos
solúvel em ácido do que a hidroxiapatita. Assim, a perda
de minerais em meio ácido diminui e pode ser rapidamente
reposta pelo processo de mineralização, a partir do fosfato
e do cálcio presente na saliva, que ocorre quando a acidez
diminui nos intervalos entre a ingestão de açúcar.
Se o flúor estiver presente na saliva durante este
processo, mais fluorapatita é formada, o que aumenta o
fortalecimento do dente. Outro mecanismo, considerado
mais importante que o primeiro, é baseado na capacidade do
flúor em inibir a fermentação láctica. Assim, além de reduzir
a produção do ácido que dissolve o esmalte do dente, o flúor
também pode diminuir o crescimento e provocar a morte
das bactérias causadoras da cárie, uma vez que a fermentação
láctica é importante para produção de energia por esses
microrganismos.
Então, para ter dentes sem cáries, evite o consumo
frequente de doces, escove sempre os dentes após as refeições
ou sempre que você comer algum doce e vá regularmente
ao dentista. E mais importante, nunca use suplementos de
flúor sem indicação deste profissional.
Joab Trajano Silva

Instituto de Química/UFRJ
Anexos

Anexo 3
ANEXO 3
Pequenas ações que cada cidadão pode fazer para

construir um futuro sustentável.
Obs: Sabemos que nem todos podem contribuir em todas

estas medidas (uma vez que nem todos podem reduzir o
consumo, por exemplo, por não terem nem mesmo o
necessário). Porém, para todos existem medidas possíveis.
Quadro 1: Reduzir (não gastar mal os recursos).
Reduzir o consumo da água na higiene, regagem, piscinas
Incorporar dispositivos de economia de água em torneiras,

cisternas, etc.
Banho rápido, fechar as torneiras enquanto escovamos os

dentes, fazemos a barba ou ensaboamos.
Fazer regagem por goteamento, regar nas primeiras e últimas

horas do dia, evitando a evaporação.
Reduzir o consumo de energia com iluminação
Usar lambadas de baixo consumo: fluorescentes compactas e
LED.
Apagar as luzes não necessárias e aproveitar ao máximo a luz

natural
Utilizar sensores de movimento para que se acendam a luz
apenas quando necessário
Reduzir o consumo de energia em aquecimento, refrigeração e
cozimento.
Cozinhar de maneira eficiente, aproveitar o calor residual, não

aquecer mais água que o necessário, não pré-aquecer o forno
se não for necessário.
Reduzir o consumo de energia em transporte
Usar transporte público

Usar a bicicleta ou deslocar-se à pé.
Organizar o deslocamento de várias pessoas em um mesmo
Anexos
veículo.
Reduzir a velocidade, conduzir de maneira eficiente
Evitar o avião, sempre que possível.

Evitar elevadores, sempre que seja possível.

Reduzir o consumo de energia em outros eletrodomésticos
Carregar adequadamente lavadoras de roupas, de pratos, não
introduzir alimentos quentes no frigorífico, etc.
Desligar completamente os aparelhos e carregadores quando
não estiverem sendo utilizados
Diminuir o consumo de pilhas, utilizar pilhas recarregáveis
Reduzir o consumo energético em alimentação, melhorando-a
ao mesmo tempo.
Comer mais verduras, legumes e frutas e menos carne
Respeitar as paradas biológicas (pesca do camarão, por

exemplo) e não consumir alimentos não maduros
Evitar produtos exóticos e que exijam transportes custosos
Consumir produtos de temporada e de agricultura ecológica
Reduzir o uso de papel
Evitar imprimir documentos que se podem ler na tela do

computador
Escrever, fotocopiar e imprimir frente e verso e aproveitando o
espaço, (sem deixar margens excessivas).
Utilizar papel reciclado
Reduzir (melhor evitar!!!) o uso de plásticos, latas, objetos com

pilhas, materiais com substâncias tóxicas, etc.
Diminuir o consumo de plásticos, e em particular de PVC em

brinquedos, calçados, pequenos eletrodomésticos, produtos de
limpeza, etc. Se for inevitável, escolher recicláveis (garrafas
PET, por exemplo), reutilizando-os ao máximo.
Evitar fibras artificiais e optar por tecidos naturias
Reduzir o consumo de produtos que contenham substâncias

tóxicas como inseticidas, dissolventes, desinfetantes, tirador de
manchas, produtos de limpeza agressivos (“limpar sem cloro”).
Rejeitar o consumismo: praticar e impulsionar o consumo

responsável
Analisar criticamente os anúncios.
Não deijar arrastar-se por campanhas comerciais.
Programar as compras (ir às compras com lista de necessidades)
124 Pedagogia EAD

Anexo 3
Quadro 2: Reutilizar tudo o que se possa.
Reutilizar o papel
Imprimir, por exemplo, sobre papel já utilizado de um lado
Reutilizar a água
Recolher a água do lavabo e ducha para o banheiro. Utilizar a
água da lavagem de frutas e verduras e do cozimento de ovos
(enriquecida com cálcio) para regar plantas
Recolher também água da chuva para a regagem ou banheiro
Não utilizar nem aceitar objetos de usar e jogar fora
Em particular, evitar bolsas e envoltórios de plástico, papel
alumínio, copos plásticos e de papel...
Substituir-los por reutilizáveis
Utilizar produtos reciclados e recicláveis
Fornecer a reutilização de roupas, brinquedos, computadores,
óculos....
Doar-los a ONGs que os administram
Reabilitar as casas, fazendo-as mais sustentáveis
Quadro 3: Reciclar
Separar os resíduos para a coleta seletiva (compactando-os

para que ocupem menos espaço).
Levam a “pontos limpos” os que podem ir a depósitos específicos
Reciclar pilhas, móveis, lâmpadas que contenham mercúrio,

computadores, óleo, produtos tóxicos...
Não jogar resíduos no vaso sanitário nem em água
Quadro 4: Utilizar tecnologias respeitosas com o meio e as pessoas
Aplicar pessoalmente o princípio da precaução
Não comprar produtos sem certificar-se de sua procedência:

vigiar a composição dos alimentos, produtos de limpeza,
roupas... e evitar os que não ofereçam garantias
Evitar sprays e aerosóis (utilizar pulverizadores manuais)
Aplicar as normas de segurança no trabalho e no lar...
Optar por energias renováveis nas residências, automóveis, etc.
Utilizar aparatos que funcionem com energia solar: radio,

carregadores, computadores....
Anexos
Utilizar eletrodomésticos eficientes, de baixo consumo e pouca

contaminação (classificação A)

Quadro 5: Contribuir para a educação cidadã
Informar-nos bem e comentar com outros (familiares, amigos,

colegas, estudantes...) sobre a situação e, sobre tudo o que
podemos fazer.
Realizar tarefas de divulgação e impulso:
Aproveitar a imprensa, internet, vídeos, feiras ecológicas,

materiais escolares...
Ajudara a tomar consciência dos problemas insustentáveis

e estreitamente vinculados, como: consumismo, explosão
demográfica, crescimento econômico depredador, degradação
ambiental, desequilíbrios...
Informar das ações que podemos realizar e impulsionar a

prática das mesmas, promovendo campanhas de uso de
lâmpadas de baixo consumo, reflorestamento, associacionismo,
maternidade/paternidade responsável, trabalho político...
Ajudar a conceber as medidas para a sustentabilidade como

uma melhora que garanta o futuro de todos e não como uma
limitação
Impulsionar o reconhecimento social das medidas positivas

para um futuro sustentável
Estudar e aplicar o que se pode fazer para a sustentabilidade

como profissional
Investigar, inovar, ensinar....
Superar profissionalismos estreitos que levam a pensar, por

exemplo, que um professor de ciências não deve se preocupar
com este problema
Contribuir a ambientalizar o lugar de trabalho, o bairro, o bairro

e cidade onde habitamos...
Quadro 6: Participar em ações sociopolíticas para a sustentabilidade
Respeitar e fazer respeitar a legislação de proteção ao

meio de defesa da biodiversidade
Evitar contribuir a contaminação acústica, luminosa ou visual
Manifestar aos comércios nossa desconformidade com o uso

de embalagens excessivas, uso de sacolas de plásticos, não
separação do lixo, etc.
126 Pedagogia EAD

Anexo 3
Não fumar onde se prejudique a terceiros e não jogar bitucas

no solo
Não deixar resíduos no bosque, na praia....
Evitar residir em urbanizações que contribuam a destruição de

ecossistemas e a um maior consumo energético
Ter cuidado com o desgaste da flora e fauna
Cumprir as normas de transito para a proteção de pessoas e do

meio ambiente
Denunciar as políticas de crescimento continuado, incompatíveis

com a sustentabilidade
Denunciar os crimes ecológicos
Barreiras ilegais, incêndios florestais, construções urbanas

depredadoras...
Respeitar e fazer respeitar os direitos humanos
Denunciar qualquer discriminação ética, social, de gênero...
Colaborar ativamente e/ou economicamente com associações

que defendem a sustentabilidade
Apoiar programas de ajuda de defesa ao meio ambiente, ajuda a

populações em dificuldades, promoção dos direitos humanos...
Promover o comércio justo
Rejeitar produtos frutos de práticas depredadoras (madeiras

tropicais, peles de aniamis, turismo não-sustentável...) ou
que se obtenham com mão de obra sem direitos trabalhistas,
trabalho infantil e apoiar as empresas com garantia
Revindicar políticas informativas claras sobre todos os problemas
Opor-se ao unilateralismo, a guerras e polícias depredadoras
Respeitar e defender a diversidade cultural – costumes e

tradições (sempre que não desrespeitem os direitos humanos)
Dar o voto aos partidos dom políticas favoráveis a sustentabilidade
Trabalhar para que governos e partidos assumam a defesa da

sustentabilidade
Reivindicar legislações locais, estatais e universais de proteção

Anexos
ao meio

Quadro 7: Avaliar e compensar
Realizar auditorias do comportamento pessoal
Fazer um adequado segmento de nossas contribuições para a

sustentabilidade em casa, no transporte, ação profissional e
cidadã...
Calcular periodicamente nossos rastros ecológicos e planificar

sua redução progressiva
Compensar as repercussões negativas de nossos atos quando

não podemos evita-los (emissões de CO2, uso de produtos
contaminantes....) mediante ações positivas
Contribuir ao reflorestamento e ajudar a ONGs....
128 Pedagogia EAD

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Pedagogia . Módulo 5 .

Diretora do Departamento de Ciências da Educação

1ª edição | Novembro de 2012 | 476 exemplares

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-

Projeto Gráfico e Diagramação

F981 Fundamentos e metodologia do ensino das ciências da natureza:

ISBN: 978 - 85 - 7455 - 265 - 1

1.Ciências (ensino fundamental) – Estudo e ensino.

Coordenação Adjunta UAB – UESC

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa

Para tanto, nosso curso está dividido da seguinte maneira:

Unidade 1: esta Unidade apresenta uma breve discussão sobre o papel da

Unidade 3: na Unidade 3, observam-se quais são os objetivos fundamentais

Unidade 4: na Unidade 4, apresentamos metodologias de trabalho que

Unidade 5: nesta Unidade, são apresentados os conteúdos de Ciências para

Unidade 6: esta Unidade trata do tema Avaliação em Ciências, a partir

ANEXO 1 ...................................................................................... 113

Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (1998) e

Carga Horária: 75 horas

UESC Módulo 5 I Volume 2 17

saiba mais cultural e social; assim como o reconhecimento de relações

decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da para conhecer

UESC Módulo 5 I Volume 2 19

Reflita sobre sua for-

UESC Módulo 5 I Volume 2 21

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais:

CACHAPUZ, Antonio; GIL PÉREZ, Daniel;

CARVALHO, Anna Maria Pessoa; GIL PÉREZ, Daniel.

GIL PÉREZ, Daniel; MACEDO, Beatriz; MARTÍNEZ

KRASILCHICK, Miriam. Reformas e Realidade: O caso

LAUGKSCH, Rudger. Scientific Literacy: A Conceptual

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria

SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria

UESC Módulo 5 I Volume 2 23

Agora você já refletiu um pouco sobre as suas aulas

UESC Módulo 5 I Volume 2 27

Assim, os objetivos específicos desta unidade são:

2 VISÕES COMUNS SOBRE O CONHECIMENTO

Iniciaremos este tópico discutindo algumas visões

Observe a figura 2.1 e responda:

Figura 2.1: Imagem geralmente divulgada sobre o

Incrível, não? Esta é a imagem que, em geral, temos

parece se reduzir à observação e experimentação estamos acostumados a observar na

(empírico) nos induz a uma resposta!

Alguns investigadores, na área de Ensino de

UESC Módulo 5 I Volume 2 29

um conselho Se já vimos quais são as visões descontextualizadas

O livro: O que é ciên-

2. A construção do conhecimento científico é

crises, mudanças e reformulações, pois assim

seus interesses pessoais. Portanto, a Ciência é decada/libro.htm. No capítulo

No trabalho de Daniel Gil Pérez e seus

UESC Módulo 5 I Volume 2 31

Observe o diagrama, figura 2.5, e suas etapas, e:

Parece então que a produção do conhecimento

UESC Módulo 5 I Volume 2 33

se mostra por aí, não é? Podemos ver que o diagrama

Como podemos aprender ciências apenas decorando fór-

UESC Módulo 5 I Volume 2 35

Leia o texto, no anexo 1, responda as seguintes questões e

Nesta unidade você viu que: