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Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar
Revista Quadrimestral, v. 1, n. 3, nov. 2017/fev. 2018

ISSN 2594-4800
e-ISSN 2594-4797
DOI: 10.22287/rpgm.v1i3
Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar (RPGM) é uma publicação multidisciplinar trimestral das

Faculdades Integradas Campos Salles, de São Paulo. Com tiragem de 1.000 exemplares, circula nos
meses de março, junho, setembro e dezembro, em caráter nacional e internacional.
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Salles ou do Conselho Editorial da Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar (RPGM).
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar: RPGM. – Dados eletrônicos. – V. 1,

no. 3, fev. 2018 – São Paulo [SP]: Faculdades Integradas Campos Salles, 2017.
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ISSN 2594-4800
e-ISSN 2594-4797
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Quadrimestral.
Disponível também impresso.
1. Assunto(s) I. Faculdades Integradas Campos Salles (São Paulo, SP)
Elaborada por Denise Felix dos Santos - CRB 8081

RPGM
ISSN 2594-4800 – e-ISSN 2594-4797
FACULDADES INTEGRADAS CAMPOS SALLES
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Diretor da Faculdade: Professor Mestre Claudinei Senger
Centro Multidisciplinar de Pesquisa (CMP)
Coordenadora Geral do CMP: Professora Dra. Mônica Maria Martins de Sousa
REVISTA RPGM
Editor: Professor Mestre Fernando José Lopes
Editor Associado: Professor Mestre Paulo Marcotti
Revisão: Cimara Apostólico, Maria Aparecida Laruccia, Renata Orselli
Editor de Arte e Fotografia: Marcel Zylberman
Diagramação: Valdecir Xavier
Conselho Consultivo:
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Bartalini Baruffaldi (Faculdades Integradas Campos Salles), Dr. Dirceu Antonio Scali Junior (UNIP),
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SUMÁRIO
EDITORIAL...................................................................................................................................................................... 11 - 12
O USO DA LITERATURA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O ESTIMULO DA LEITURA DOS

ESTUDANTES
Tatiana Araújo Moura Corsino, Carlos Roberto Miranda..................................................................................................................................13 - 22
A LEITURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Denise Petrucci Bello, Fernando José Lopes.........................................................................................................................................................23 - 32
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Mônica Cavalcante De Araújo, Sueli Regina Agustini.......................................................................................................................................33 - 44
EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL: FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES CONTRIBUIÇÕES DE

AUTORES E DOS PROGRAMAS E PROJETOS DE EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE SÃO PAULO (SME) NA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES
Mardonia Matos Pinheiro Alencar, Mônica Maria Martins de Souza...........................................................................................................45 - 54
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A DIFICULDADE PARA ATINGIR A ALFABETIZAÇÃO COMO

UM CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VIDA EM SOCIEDADE.
Maria de Sousa Pereira Oliveira, Lilian Maria de Souza....................................................................................................................................55 - 64
A TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA: A TECNOLOGIA DIGITAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO

Cristiane Pinheiro dos Santos, Eduardo Leandro Justino da Silva................................................................................................................65 - 74
EDUCAÇÃO MUSICAL: A MÚSICA ASSOCIADA À DANÇA DE SALÃO COMO UMA ABORDAGEM

PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL
Marina Fabiani Franco, Silene Ferreira Claro ........................................................................................................................................................75 - 86
METODOLOGIA ATIVA: A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA NOS DIAS ATUAIS

Maria das Dores de Carvalho Vasconcelos, Paulo Marcotti.............................................................................................................................87 - 96
A EXTERIORIZAÇÃO ARTÍSTICA ATRAVÉS DO GRAFFITI

Narielle Paula dos Santos Vieira, Fernando José Lopes................................................................................................................................. 97 - 110
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO

Marli Aparecida de Oliveira Queiroz, Tadeu Zaccarelli Tavares.................................................................................................................111 - 120
CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO URBANO, MODIFICAÇÃO DA NATUREZA PELO HOMEM

Michele Barufaldi Azevedo, Dirceu Antonio Scali Junior............................................................................................................................121 - 130
INCLUSÃO: UM CAMINHO POSSÍVEL?

Crislane Santos Silva, Victor Silva Ferreira........................................................................................................................................................131 - 142
NEUROEDUCAÇÃO, DISLEXIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: PRINCÍPIOS, IMPLICAÇÕES

PEDAGÓGICAS E CURRICULARES
Débora Carla Meira da Silva Geniole, Edson Antonio Ortiz de Camargo..............................................................................................143 - 152
A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NO PROCESSO DE CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fernanda Santos Oliveira, Silene Ferreira Claro..............................................................................................................................................153 - 160
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NAS SÉRIES INICIAIS

Vanessa Souza Santana, Edson Antonio Ortiz................................................................................................................................................161 - 170
A CRIANÇA HIPERATIVA NA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA E A POSSIBILIDADE DOS JOGOS

TEATRAIS
Ana Paula Carvalho Mangili, Miriam Esperidião de Araújo .......................................................................................................................171 - 180
A EMOÇÃO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Devanir Gonçalves Gomez, Edson Fernandes................................................................................................................................................181 - 194
A VERDADE ENTRE A RAZÃO E O CORAÇÃO SEGUNDO BLAISE PASCAL

Ricardo Czepurnyj Ferrara......................................................................................................................................................................................195 - 202
PONTES TEXTUAIS EM ALTA VELOCIDADE: O HIPERTEXTO EM TEXTOS JORNALÍSTICOS LIGADOS

À FÓRMULA 1.
Rafael Correa de Freitas, Eliane Isabel de Castro Meira...............................................................................................................................203 - 214
A LUDOTERAPIA COMO UM RECURSO NEUROPSICOPEDAGÓGICO COM CRIANÇAS EM ESTADO

PÓS-TRAUMA
Iara Oliveira Meireles, Bárbara Madalena Heck da Rosa, Ricardo Teiji Paula Takaki..........................................................................215 - 224
O ENSINO DE ARTES: IMPRESSIONISMO E LUDICIDADE

Eliete Braga, Renata Alves Orselli.........................................................................................................................................................................225 - 236
NEUROCIÊNCIAS, YOGA E EDUCAÇÃO

Simone Piagentini, Edson Antonio Ortiz de Camargo. ...............................................................................................................................237 - 250
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E CONTOS AFRICANOS: A IMPORTÂNCIA DOS CONTOS INFANTIS

AFRICANOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Cinthya de Cássia Gomes de Mello Rubio, Milton Tadeu Piscinato.............................................................................................................251 - 258
EDUCAÇÃO TERRITORIAL: APRENDIZAGEM ESCOLAR ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA

Camila da Silva Santos Dias, Milton Tadeu Piscinato ...................................................................................................................................259 - 270
LEITURA E ESCRITA NO ENSINO REGULAR: GÊNERO TEXTUAL “CARTAS” EM DIFERENTES

CONTEXTOS ESCOLARES
Eliete de Moura Mendes, Renata Alves Orselli................................................................................................................................................271 - 284
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DO CUIDADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONHECER O PASSADO

PARA MODIFICAR O PRESENTE
Sheila Cristina de Lacaze Candido, Sandra Regina Gouveia......................................................................................................................285 - 294
AS COMPETÊNCIAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO: AS COMPETÊNCIAS DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO
Graziela Torres Alves Roberto, Victor Silva Ferreira.......................................................................................................................................295 - 306
UMA CRÍTICA DA CONCEPÇÃO DO MEDIEVO COMO TEMPO DE TREVAS E PRODUÇÕES MEDIEVAIS

Ricardo Czepurnyj Ferrara......................................................................................................................................................................................307 - 318
OS ROSTOS PINTADOS POR PAUL GAUGUIN NO TAITI

Carolina de Miranda Balbino, Edson Fernandes...............................................................................................................................................319 - 330
INTERPRETAÇÕES E RELEITURAS DO LIVRO “A INVENÇÃO DE HUGO CABRET”

Tereza Cristina Ferreira da Cunha, Maria Aparecida Felicia Laruccia.............................................................................................................331 - 340
O LÚDICO NO POEMA: “O PATO” DE VINICIUS DE MORAES

Francisco Calicchio, Ana Cristina Almeida dos Santos.................................................................................................................................341 - 356
A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR

Marco Antonio Zavão, Angela Rizzo...................................................................................................................................................................357 - 366
11
RPGM RPGM – REVISTA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIDISCIPLINAR
VOLUME 1, NÚMERO 3, 2018
Revista Acadêmica
EDITORIAL
A RPGM - Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar é um periódico que trata dos diversos
aspectos relacionados a educação, com a missão de informar e contribuir com a academia. Debate os
temas pertinentes ao ensino aprendizagem, conhecimentos e propostas educacionais discutidas pelos
autores. Registra experimentos quantitativos e qualitativos, observando os eventos educacionais nas
comunidades, pesquisa o ensino nas sociedades públicas e privadas e os analisa e descreve.
Desde o seu planejamento a Revista vem recebendo a contribuição de autores de várias

localidades do país, e está aberta aos autores globais sem restrição de nacionalidade. A proposta da
revista é se tornar uma referência de qualidade na área de educação com a contribuição dos autores
curiosos e desafiadores.
As Faculdades Integradas Campos Salles patrocinadoras desta revista conta com uma equipe
editorial, pareceristas de várias instituições de credibilidade do país e da América Latina. Apostando
na qualidade se propõe a apresentar um significativo resultado de pesquisa que contribua de forma
distinta para propagação do conhecimento à população acadêmica local e internacional.
Atenciosamente,
Editor e coeditor
Professor Mestre Fernando Lopes
Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 11-12, nov. 2017/fev. 2018.

ISSN 2594-4800 | e-ISSN 2594-4797 | doi: 10.22287/rpgm.v1i3
13
RPGM
Revista Acadêmica
O USO DA LITERATURA COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O

ESTIMULO DA LEITURA DOS ESTUDANTES
THE USE OF LITERATURE AS A PEDAGOGICAL TOOL FOR THE READING STIMULUS OF THE STUDENTS
Tatiana Araújo Moura Corsino1, Carlos Roberto Miranda2
RESUMO
A leitura especialmente a do livro, oferece, na maior parte das vezes, uma sequência articulada do
começo ao fim. A verdadeira profundidade em relação aos personagens e aos fatos só pode ser dada
pela leitura. O que não ocorre com a cultura transmitida pela televisão de forma não sistemática
e justaposta, e, de um modo geral os meios de difusão massivos, proporcionam uma informação
´´grosseira`` ao alcance de todos, o que não permite ao público a possibilidade de aprofundar os
detalhes, as nuances, as diferenças sutis. As pessoas que vivem em culturas principalmente orais
têm uma série de recursos (técnicas mnemônicas) para reter a informação em sua memória de
longo prazo, como também para recuperá-la quando é necessária. Sem dúvida, somente quando as
palavras se transferiram do exclusivo mundo do som para um sistema alfabético, tornou-se possível a
ampliação da memória humana. Na oralidade, ela está limitada pelo número de itens que a memória
imediata é capaz de processar, número limitado a sete, ou aproximadamente dois, sejam palavras ou
blocos de informação.
Palavras-chave: leitura, cultura, possibilidade, palavras, informação.
ABSTRACT
Especially the reading of the book offers, in most cases, a sequence articulated from the beginning to the
end. True depth in relation to characters and facts can only be given by reading. What does not occur
with culture broadcast on television in a non-systematic and juxtaposed way, and in general the mass
media, provide “hard” information for everyone, which does not allow the public the possibility To deepen
the details, the nuances, the subtle differences. People who live in mainly oral cultures have a number of
resources (mnemonic techniques) to retain information in their long-term memory, as well as to retrieve
it when it is needed. Undoubtedly, it was only when words were transferred from the exclusive world of
sound to an alphabetic system that it became possible to expand human memory. In orality, it is limited
by the number of items that immediate memory is capable of processing, number limited to seven, or
approximately two, either words or blocks of information.
Keywords: reading, culture, possibility, words, information.
1 Rede Pública Estadual de São Paulo
2 FICS - Faculdades Integradas Campos Salles
Revista de Pós-Graduação Multidisciplinar, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 13-22, nov./fev. 2018.

ISSN 2594-4800 | e-ISSN 2594-4797 | doi: 10.22287/rpgm.v1i3.675
CORSINO, T. A. M., MIRANDA, C. R.: O USO DA LITERATURA COMO FERRAMENTA
14 PEDAGÓGICA PARA O ESTIMULO DA LEITURA DOS ESTUDANTES
1. INTRODUÇÃO
Percebe-se no dia-a-dia na sala o grande desinteresse dos estudantes pela leitura, uma vez
que o hábito de ler não é demonstrado pelos mesmos. Dessa forma essa competência não sendo de-
senvolvida contribui para que o número de leitores críticos em nosso país seja cada vez mais escasso.
Incentivar a leitura dos estudantes do ensino fundamental sensibilizando-os que a leitura bem
como a escrita representa o alicerce da educação, pois, cada vez que se estimula o discente a ler, se
desperta nele a curiosidade e o interesse pela busca de diversos assuntos na tentativa de ampliar seu
conhecimento.
Assim a leitura deverá ser significativa para os discentes, pois, é por meio dela que se entende
melhor o mundo construindo dessa forma o conhecimento numa perspectiva de desenvolver me-
lhor o raciocínio, tornando-se um sujeito participativo da vida social, alargando sua visão de mundo,
do outro e de si mesmo.
Apesar de se afirmar que os alunos não demonstram interesse por esse tipo de leitura caracte-
rizando as mesmas como enfadonha, sem sentido e fora de contexto, faz-se necessário inseri-los no
mundo literário para que os mesmos façam uso desta prática em seu âmbito social.
Mediante o que foi exposto busca-se por meio das análises críticas das leituras bibliográficas e
reflexões realizadas respostas para o seguinte problema: O uso da Literatura como ferramenta peda-
gógica tem estimulado o interesse para o desenvolvimento da leitura dos estudantes?
Sabe-se que um dos problemas que causa maior evidência de dificuldade para apropriação do
conhecimento é a falta de leitura atribuída ao desinteresse dos estudantes.
Assim: “... as crianças precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os professores devem ga-
rantir que a leitura e sua aprendizagem façam sentido. As crianças aprendem a ler através da leitura;
os professores devem ajuda-las a ler tornando a leitura fácil, sem dificultá-la.” (SMITH, 1999.p. 133).
O prazer pela leitura torna-se um elemento essencial pelo qual os adolescentes ampliam suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas ações do cotidiano.
A escolha da temática em pauta justifica-se pelo fato de que, a dificuldade de leitura dos estu-
dantes na sociedade brasileira é bastante precária e preocupante. Exemplo disso são os resultados
dos exames aplicados pelo MEC no qual se atribui ao fracasso a falta de leitura uma vez que essa
compromete a interpretação e interpretação das questões propostas. Dessa se observa uma edu-
cação insatisfatória, e é visível, portanto a necessidade de mudanças no que concerne ao quadro
educacional. Nesta perspectiva é importante frisar que a literatura pode contribuir de forma signi-
ficativa para o estímulo do interesse pela leitura, podendo ainda ser uma ferramenta metodológica
para o professor no intuito de além de favorecer uma aprendizagem ao educando bem como para o
desenvolvimento social, pessoal e cultural do mesmo.
Assim, será realizado estudo bibliográfico para uma discussão mais aprofundada acerca das
questões referentes ao uso da literatura como ferramenta pedagógica para estimular o interesse
dos estudantes para o desenvolvimento da leitura bem como as questões relacionadas à leitura e de

PEDAGÓGICA PARA O ESTIMULO DA LEITURA DOS ESTUDANTES 15
como o professor faz uso dessa ferramenta de modo diversificado para tornar este ato uma atividade
interessante e prazerosa, fazendo com que o aluno demonstre interesse e goste de ler e se informar.
A história da Literatura Infantil começa a ter um enfoque a partir do início do século XVIII. É
nessa época que a criança passa a ser considerado um ser que diferentemente do adulto também
apresenta um leque de necessidades bem como características próprias. Assim nessas circunstâncias
era necessário oportunizar para a criança uma educação diferenciada no intuito de prepará-la para
a vida adulta. Dessa forma é interessante frisar que antes do século XVIII, era possível notar uma
separação muito grande do público infantil. Nesse sentido, a literatura infantil no que se refere a um
gênero passa por um processo de construção ao longo do tempo.
Diante desse contexto o século XVIII, foi predominantemente marcado por relevantes trans-
formações no que concernem as esferas sociais e econômicas. Mediante o surgimento da nova classe
denominada burguesia, no que se refere à esfera social, buscava-se uma estabilidade na hegemonia
e esta deveria ser conquistada por meio do intelectual. Nesse período vários artistas, pintores e es-
critores atingem o ápice da ascensão, pois passaram a serem valorizados. Como é de conhecimento
de todos a educação representa a grande arma de um país, diante de uma reorganização escolar e
juntamente a essa, a Literatura Infantil floresce (LIMA, 2011).
Nessa perspectiva se afirma que: Antes da constituição deste modelo familiar burguês, inexis-
tia uma consideração especial para a infância. Essa faixa etária não era percebida como um tempo
diferente: o mundo da criança como espaços separados pequenos e grandes compartilhavam dos
mesmos eventos, porém nenhum ato amoroso especial os aproximava. A nova valorização da infân-
cia gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do desenvolvimento intelectual
da criança e manipulação de suas emoções (ZILBERMAN, 2003, p. 13).
É importante perceber que a literatura em seus aspectos por um período teve um direcionamen-
to mais voltado para satisfazer uma classe social privilegiada conforme declara a seguinte afirmação:
Os indivíduos pertencentes às altas classes sociais liam os grandes clássicos da literatura,

orientados que eram por seus pais e preceptores; já a criança das classes mais populares não tinha
acesso à escrita e à leitura, portanto, tomava contato com uma literatura oral e mantida pela tradição
de seu povo e também veiculada entre os adultos (GREGORIN FILHO, 2009, p. 38).
Percebe nas palavras de Gregorin Filho (2009), uma dicotomia no que tange a uma literatura
clássica totalmente instrumentalizada para uma classe privilegiada em detrimento a uma classe pro-
letária onde se quer tinham direito à escrita e à leitura, pois a aprendizagem da criança pobre estava
atrelada com os costumes e tradições transmitidas pelos adultos.
2. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA PARA A CONSTRUÇÃO DA LEITURA

De acordo com Silva (2014): “A importância da literatura para a Construção da Leitura”. Os pri-
meiros livros literários eram direcionados de acordo com as classes sociais, ou seja, as crianças da
nobreza liam os grandes clássicos e as mais pobres liam lendas e contos folclóricos, e somente de-
pois é que a literatura atinge o público infantil onde os clássicos sofreram adaptações e os contos fol-

clóricos serviram de inspiração para os contos de fada. Os primeiros livros surgiram no século XVIII.
Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os
contos de fadas. Desde então a literatura infantil foi ocupando seu espaço. Com isso novos autores
foram surgindo, como Hans Chistian Anderson, os irmãos Grimm Jacob, Wilhelm e Monteiro Lobato.
Não há contestações no que se refere à importância da leitura nem seu papel na formação da
autonomia do indivíduo. É consenso que o brasileiro lê pouco e que as novas gerações leem menos
ainda; assim é preciso mudar esse quadro no intuito de incentivar para que os jovens se interessem
mais pela leitura.
Dentre os motivos pelos qual o aluno apresenta sinais de desinteresse e desânimo pelo texto
está justamente não atrelado ao fato de está prática não oferecer nenhum sentido que estimule o
estudante para o ato da leitura. Esta afirmação fica evidente nas palavras de LAJOLO, “As atividades
escolares das quais o texto participa precisam ter sentido para que o texto resguarde seu significado
maior”. (LAJOLO, 1998, p.62).
É preciso levar em conta que por muito tempo a instituição escolar sempre ofereceu a seus
alunos uma modalidade de leitura em que priorizava somente a limitação e a aquisição de conheci-
mentos; mesmo que apresente um objetivo, ainda é insuficiente por não contribuir para a formação
do aluno no que concorre o hábito e o gosto pela leitura.
O que acontece na sala de aula é fundamental para muitos jovens porque pode determinar
se estes se tornarão leitores ou não. Assim, podemos observar se a metodologia aplicada em sala de
aula é estimuladora da prática num fazer descontraído, prazeroso e descompromissado de obriga-
ções e deveres. Pois, para SMITH, “[...] as crianças precisam encontrar sentido na leitura; portanto, os
professores devem garantir que a leitura e sua aprendizagem façam sentido”. As crianças aprendem
a ler através da leitura fácil, sem dificulta-la. ’’ (SMITH, 1999. P. 133).
Um professor compromissado com seus objetivos poderá articular diferentes situações de leitu-
ra: silenciosa, coletiva, oral, individual, e compartilhada. Pois, para ver os alunos interessados na leitura
deve ser ele próprio o maior interessado nessa prática, assim como, ser um articulador de estratégias
e mediador para incentivá-la. Portanto, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê;
que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos.
’’(BRASIL, 2001, p.32).
O prazer pela leitura torna-se um elemento essencial pelo qual os adolescentes ampliam suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas ações do cotidiano.
De acordo com (BAMBERGER, 1977, p. 92) “Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura deve
ser um processo constante e este precisa iniciar no lar, pois o mesmo irá aperfeiçoa-se nas institui-
ções de ensino e, portanto, permanecer ao longo da vida do sujeito”. A leitura representa um papel
fundamental na vida das pessoas não importa a idade acriança desde cedo precisa desenvolver este
hábito e o mesmo deve gerar prazer para o sujeito leitura por imposição não tem significado e nem
sentido para quem a pratica.

O professor é um mediador primordial para concretização do estímulo do hábito da leitu-

ra. Pois como afirma (FREIRE, 1996) “Não há docência sem discência (...)”. “Quem ensina aprende ao
ensinar, e quem aprende ensina ao aprender”. Portanto, o educador deve manter uma postura de
mediador do saber e não detentor do mesmo.
Em certas práticas escolares o planejamento educativo não prioriza a valorização dos textos
literários tornando assim, o fator preponderante para a falta de estímulo do aluno leitor. Pois é atra-
vés da leitura e da escrita que o indivíduo ganha autonomia como ser social individual. O professor
exerce papel fundamental para incentivar o hábito de leitura nos seus alunos antes de tudo ele pre-
cisa criar um ambiente motivador e adequado. É relevante no âmbito escolar o professor trabalhar
de forma interativa, mostrando interesse e gosto pela leitura para assim servir de exemplo para seus
alunos, pois desenvolver o hábito de leitura não depende somente do interesse desses alunos e sim
de uma gama de fatores que oportunizem o ato de ler.
Conforme podemos verificar na seguinte afirmação: Para materializar a formação de leitores

é necessária motivação, tendo como uma das bases o constante ouvir histórias literárias e poste-
riormente, associadas ao ato do ler. Outro fator indispensável é a convivência com livros diversos,
contendo diversificadas informações, despertando os mais variados interesses dos futuros leitores.
Os livros devem ser materiais comuns na vida da criança, onde a literatura é familiarizada como os
tantos outros hábitos adquiridos desde a mais tenra idade (PERUZZO, 2011, p.102).
É possível que o estudante do Ensino Fundamental (EF), já apresente competências para po-
der dominar a língua como código, mas em contrapartida nem todas são capazes de compreender
aquilo que lê e este fator poderá afetar sua autoestima e dessa forma extinguir algum gosto que o
mesmo venha a demonstrar pela leitura.
Nessa perspectiva o nosso jovem leitor precisa e deve apresentar habilidades para ser capaz
de compreender o que leu. Assim com o intuito de alcançar tal objetivo, é necessário que ele seja
estimulado a trazer para a leitura uma relação com suas vivências bem como seu conhecimento de
para assim poder desenvolver outras competências a fim de tornar essa leitura prazerosa em que
possa construir uma autonomia de leitor crítico fazendo uma inter-relação com o mundo em que
está inserido.
Dessa forma isso fica evidente quando: O aprendizado da leitura se dá a partir das experiências
pessoais, devemos, entretanto, ir além deste contexto individual. A curiosidade é impulsionadora do
processo de aprendizado, vindo a se transformar em necessidade e esforço para “alimentar” o imagi-
nário, desvelar os mistérios do mundo e permitir ao leitor desenvolver um autoconhecimento atra-
vés de como e o que lê. O processo de leitura acontece, coletando experiências na medida em que
se organizam os conhecimentos adquiridos, se estabelece as inter-relações entre essas experiências
e no processo de resolução dos problemas que se nos apresentam. A leitura do mundo precede sem-
pre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1989. p. 9).
Diante do que foi exposto percebe-se que a Literatura é imprescindível na vida do sujeito e
esta possibilita o mesmo a desenvolver o hábito de ler levando-o para o universo da imaginação,
despertando a curiosidade e para esse tornar um leitor proficiente é necessário que a escola como
espaço para a realização de trabalhos interativos desenvolva atividades atrativas que oportunize

ao aluno como ler com eficiência, ler com satisfação, que lhe realmente o conduza mostrando ao
mesmo um caminho para gostar de ler. Não somente a escola poderá assumir o papel de incentivar
a leitura, mas deve ser compromisso de todos que se sentem envolvidos no processo de formação
de cidadãos autônomos, reflexivos, críticos e criativos. Certamente, a literatura infantil pode ser vista
como um recurso pedagógico, (BARRETO, 2013), que em consonância com o autor a prática de leitu-
ra abordada pelos PCN’s, pode-se:
Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras lei-
turas; possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; permitir a compre-
ensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido; expandir o conhecimento
a respeito da própria leitura; aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares — condição para a
leitura fluente e para a produção de textos; possibilitar produções orais, escritas e outras linguagens;
informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar; possibilitar ao leitor com-
preender a relação que existe entre a fala e a escrita; favorecer a aquisição de velocidade na leitura;
favorecer a estabilização de formas ortográficas (BRASIL, 2000: p. 64-65).
Nesse sentido estimular o hábito e o gosto pela leitura por meio da literatura trata-se de um
processo muito complexo, mas o professor como ser que está em constante aprendizagem, é preciso
que o mesmo reveja sua formação bem como sua prática pedagógica, como fatores essenciais que
possam mudar esse quadro que os estudantes apresentam em não demonstrarem gosto pela leitu-
ra. Uma vez que esse é um problema preocupante e grave de educação em nossa sociedade.
Sabe-se que a aprendizagem equivale a um processo dinâmico e contínuo e, é partindo dessa

premissa básica é que o docente poderá possibilitar mudanças, na sua prática pedagógica, para
assim contribuir de forma significativa na construção do processo de aprendizagem, bem como na
formação dos estudantes tornando-os sujeitos leitores ativos e transformadores do mundo em que
estão inseridos.
Sabe-se que o sujeito que lê está colaborando de forma significativa com o seu desenvolvi-
mento pessoal bem como na contribuição para uma melhor percepção da sociedade e do mundo
que está inserido. Com isso além de acompanhar o crescimento econômico, social e educacional de
seus pais, será um cidadão atuante na sociedade.
3. OS TEXTOS INDICADOS PARA GRADE CURRICULAR ACADÊMICA NÃO

ESTIMULAM A LEITURA
Muitas vezes, os textos indicados para grade curricular acadêmica não estimulam a leitura no
próprio curso, o prazer é substituído por desprezo, tornando estudantes frustrados com o curso que
escolheu para seguir carreira profissional.
Os estudantes atualmente trabalham e estudam por isso muitas vezes a internet se torna uma op-
ção mais rápida e fácil para estar conectados com as notícias que acontecem no mercado e no dia a dia.
O incentivo à leitura também não está presente na cultura brasileira. Por mais que se tentasse,
a questão de divulgar e motivar as pessoas a ler é um costume que nunca existiu. A leitura tornou-se
uma arte não revelada.

Estudantes acreditam numa tarefa obrigatória, pegam um texto/livro para ler apenas pela ne-
cessidade de receber nota para passar de ano. É o que mostra um outro ponto questionado nas
pesquisas referente à freqüência com que o aluno universitário lê obras relacionadas ao seu curso. A
grande maioria dos estudantes lê pelo menos uma vez por semana, no entanto muitos alunos ainda
se dispuseram a responder que só estudam em épocas de provas.
Outro aspecto, em relação à leitura, questionado com os alunos envolvidos na pesquisa é a res-
peito do tipo de leitura que os mesmos realizam, quais os temas que gostam de ler. De todos os cursos
entrevistados, percebe-se que existe uma variedade imensa de temas escolhidos, ou seja, o aluno tem
interesse em ler outros temas que não somente o que pede seu curso. Por exemplo, no curso de En-
genharia de Produção, alguns temas citados foram: policial, humor, aventura, esporte, dentre outros.
A leitura de notícias (jornais, revistas e internet) foi citada em todos os cursos, com exceção do curso
de Informática, ninguém escolheu o tema, embora dos doze sujeitos entrevistados, metade não res-
ponderam a questão. Vale ressaltar que leituras como jornais, revistas, ou seja, leituras informativas, são
interessantes pois contribuem para o desenvolvimento da criatividade do sujeito.
A leitura proporciona aos interessados vários tipos de conhecimentos nas mais diversas áreas.
No curso de Zootecnia, os estudantes citaram diversos temas: ficção-científica, esportes, automóveis,
nutrição, auto-ajuda, biografia, beleza, moda, marketing, épicos, aventura, história em quadrinhos e
outros. A leitura é a base para a aprendizagem, portanto são necessários que seja desenvolvido tra-
balhos mais amplos para atender as necessidades e as expectativas dos leitores universitários. Pode
haver estímulo menos ou mais acessível, frágil ou mais aguçado, mas ainda há interesse dos alunos
em procurar outros temas para ler.
De acordo com o gráfico apresentado em Retratos da leitura no Brasil sobre o que a leitura
significa para os brasileiros, a maioria entende que a leitura é uma fonte de conhecimento, ou seja,
a leitura tem significado positivo para três de cada quatro pessoas. Outro fator interessante do
mesmo livro mostra 79% dos que declararam gostar de ler tem formação superior. Na pesquisa
realizada na universidade, 83% dizem gostar de ler, ainda existe um percentual que diz não gostar
de ler. Para Silva & Zilberman (1998), Leitura: perspectivas interdisciplinares, a mesclagem entre
criticidade, gosto e maturidade é uma postura do sujeito diante da imensa diversidade de textos
que o mundo oferece no cotidiano, portanto a leitura é uma prática social, condicionada pela or-
ganização da sociedade.
4. LITERATURA E ESCOLA
De acordo com Magnani (1989), Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto, “pode-
-se aprender a ler e pode-se aprender formar o gosto.” Por isso, um fator que pode estar inteiramente
ligado à questão do gosto pela leitura, é a motivação.
As pessoas são motivadas a partir dos valores que elas têm. O autor de Psicologia da aprendi-
zagem e do ensino, Pfromm Netto, apresenta a competência como sendo um dos fatores que é ca-
paz de motivar o indivíduo, uma vez que ela é um item que leva o sujeito a ser reconhecido perante
a sociedade. Outro fator que leva um indivíduo a estar motivado é a visibilidade. Ter

Essa visibilidade é saber qual comportamento se deve ter para atingir um determinado moti-
vo, é refletir antes de tomar uma atitude para que o objetivo possa ser alcançado com pleno sucesso.
Toda leitura envolve uma produção de sentidos, cabe ao leitor perceber as estratégias de manipu-
lação presentes no texto, o que o torna um sujeito ativo, capaz de perceber as idéias presentes no
texto, questioná-las, julga-las e colocar-se contra.
O desenvolvimento do gostar de ler é estimulado por necessidades específicas e dirigido por

motivações. Para Pfromm Netto, mesma obra citada, os motivos ativam e desperta o organismo,
dirigem-no para um alvo particular e mantêm o organismo em ação. Em outras palavras, é possível
afirmar a relação existente entre aprendizagem e motivação. Portanto, as motivações precisam fazer
parte do foco de atenção dos estudantes que estão envolvidos no processo de leitura acadêmica.
No livro intitulado Retratos da leitura no Brasil, pode-se observar dados interessantes sobre a
motivação dos leitores para ler um livro: 60,2 milhões de pessoas tem prazer, gosto ou necessidade
espontânea para leitura, enquanto 50,6 milhões de pessoas são motivadas pela atualização cultural ou
por conhecimentos gerais, em terceiro lugar, 41,2 milhões lêem por exigência escolar ou acadêmica.
A motivação de leitores para ler um livro por escolaridade mostra que estudantes com nível
escolar mais alto lêem por exigência do trabalho ou para se atualizar culturalmente. Os fatores que
mais influenciam os leitores na escolha de um livro estão relacionados ao tema, de acordo com a
mesma pesquisa, tema e título do livro são mais importantes para motivar a leitura. Vários fatores
podem estar ligados à falta de entusiasmo para ler um livro. O preço elevado é um dos fatores prin-
cipais, na pesquisa do mesmo livro citado acima, a maioria das pessoas busca a leitura através de
livros emprestados por outras pessoas ou bibliotecas. A distribuição gratuita de livros pelo governo
é precária. O baixo poder aquisitivo também influencia na motivação, um livro ou uma revista acaba
sendo supérfluo.
Quanto às universidades, conforme coloca em resposta ao site “Tudo sobre leitura”, Flávia Gou-
lart Mota Garcia Rosa, diretora da Editora da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e presidente da
Associação Brasileira de Editoras Universitárias (ABEU), são disponibilizados acervos das teses e dis-
sertações na internet, no entanto, o material fica disponível, mas não há profissionais que possam
auxiliar os estudantes usuários. A tecnologia sem capacitação pode levar a falta de entusiasmo pelo
seu uso.
Além disso, segundo ROSA:
São necessárias ações que estimulem o aluno a voltar a ter o hábito da leitura como
prazer. Isso porque ele veio de um processo, como o vestibular, no qual os livros são
indicados apenas como material para fazer a prova. Eles acabam perdendo o prazer
da leitura. É preciso trabalhar para inverter esse processo. (ROSA, 2011, p.1)
As dificuldades para leitura também são pontuadas no livro Retratos da leitura no Brasil, o
maior índice é a falta de tempo, posteriormente é a falta de interesse, pessoas que realmente não
gostam de ler ou não são motivadas. Muitos não se interessam por leitura porque tem dificuldades
de entender o texto, isso acontece também com alunos universitários, conforme mostra a pesquisa
realizada na universidade, nem mesmo os próprios alunos de graduação em Letras sabem diferen-
ciar com exatidão, a questão de gêneros, isso reflete ainda mais em estudantes de outros cursos.

O bom desempenho na leitura está relacionado à motivação dos estudantes universitários

dentro e fora da universidade. Não garantir a leitura com precisão compromete a formação futura de
profissionais. A leitura é um instrumento que permite o sujeito apropriar-se de amplas condições de
participação cultural, social e política e lutar pelos seus direitos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa organização na estrutura cognitiva do que foi aprendido se integra e se processa na me-
mória a partir do armazenamento, onde se faz a retenção da representação mental codificada no
sistema nervoso; da recuperação, onde se recorda a informação armazenada, para poder utilizá-la;
da codificação, que é a representação mental da informação.
No entanto, apesar de todos esses aspectos cognitivos, é importante frisar o aspecto afetivo
nesse processo, pois ele é extremamente essencial para a aprendizagem do aluno, na verdade ele
vem em primeiro lugar, pois o aprender depende muito do gostar, ter interesse.
Sendo assim, a leitura depende em grande parte da motivação afetiva, as necessidades e os

interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se dedique a uma
atividade. Os maiores problemas de relações interpessoais se dão no campo afetivo. Quando não
há uma interação afetiva entre aluno e professor, provavelmente haverá apenas uma aprendizagem
mecânica, porém, quando se dá essa interação, haverá aprendizagem significativa e também se pro-
cessará a motivação.
Sabemos que em todo ambiente, que é permeado por alegria, amor, paz, carinho, atenção en-
tre outros, nos sentimos bem, temos vontade de retornar, e esse processo não é diferente no que diz
respeito à leitura, pois a mesma deve ser estimulada e motivada com afetividade, para que a criança
sinta prazer ao ler, pois, partindo da leitura as crianças novas e diferentes cultura, estão sendo for-
mado um leitor com habilidades para ler e interpretar o que lê, e não apenas decodificar caracteres.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Cultrix; Brasília: INL, 1977.
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ciados:Cortez, 1989
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MAGNANI, M.R M. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fon-
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ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na escola, 11 ed. São Paulo: Global, 2003
INFORMAÇÕES DOS AUTORES

Tatiana Araújo Moura Corsino é professora de Educação Básica, graduada em Pedagogia na
Faculdade de Educação, Ciências e Artes Dom Bosco de Monte Aprazível, leciona há 10 anos na Rede
Pública Estadual de São Paulo – e-mail: thaty.professora3@gmail.com
Carlos Roberto Miranda é Mestrando em Educação na UNICID/SP – Universidade Cidade São Paulo,
Pós-graduado em Marketing pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Bacharel em Administração
de Empresas e Professor das FICS - Faculdades Integradas Campos Salles. E-mail: crmiranda71@
gmail.com

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RPGM
Revista Acadêmica
A LEITURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
READING AND CHILD EDUCATION
Denise Petrucci Bello1, Fernando José Lopes2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a modus operandi do professor de Educação Infantil na
organização de atividades que envolvem a leitura em seus vários aspectos e finalidades. Enfoca os
materiais utilizados, considerando as necessidades específicas da faixa etária envolvida, bem como
a importância do professor como mediador no processo. A metodologia utilizada foi a observação in
loco pesquisa de campo e pesquisa bibliográfica. O estudo mostrou a necessidade de se aprimorar
e adaptar a atividade escolar com a leitura na Educação Infantil, a fim de que as crianças adquiram
gosto pela leitura e possam utilizá-la como forma de comunicação e interação.
Palavras Chave: Leitura, Educação Infantil, professor, comunicação.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the modus operandi of the teacher of Infant Education in the organization
of activities that involve reading in its various aspects and purposes. It focuses on the materials used,
considering the specific needs of the age group involved, as well as the importance of the teacher as
mediator in the process. The methodology used was in situ field research and bibliographic research. The
study showed the need to improve and adapt school activity with reading in Early Childhood Education,
so that children acquire a taste for reading and can use it as a form of communication and interaction.
Keywords: Reading, Early Childhood Education, teacher, communication.
1 Governo do Estado de São Paulo e Prefeitura de São Pauloa
2 Faculdades Integradas Campos Salles – FICS

BELLO, D. P., LOPES, F. J.: A LEITURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
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1. INTRODUÇÃO
A investigação observa a práxis pedagógica na educação infantil, onde a maioria das crianças
têm seu primeiro contato com a linguagem escrita. Observou-se que o brasileiro lê em média 1,3 livros
por ano, incluído nesse percentual estão os estudantes, que na sua maioria lê por obrigação. O índi-
ce provoca uma reflexão sobre a urgência de se repensar as práticas de ensino com relação à leitura,
começando desde a infância. A leitura se faz de diferentes formas, e as crianças já trazem experiências
intrínsecas, que devem ser valorizadas e aprimoradas para que se formem leitores críticos e atuantes.
A justificativa da pesquisa é observar que a leitura na escola contemporânea é tratada como

avaliação/obrigação, deixando assim de se estimular a leitura por prazer. As maiorias das atividades
de leitura na escola têm o objetivo de avaliar a competência dos alunos para a leitura sem levá-los a
despertar o interesse pelo prazer de ler. O foco na Educação Infantil se fez porque há a necessidade
de estimular a leitura desde os primeiros anos de vida da criança, desenvolvendo estratégias e ativi-
dades prazerosas para que as mesmas se interessem e se envolvam com a leitura em seus diferentes
aspectos e necessidades.
Observando o trabalho realizado, percebe-se a deficiência com atividades de leitura na escola,

principalmente na Educação Infantil. Diante disso, é necessário que os professores repensem suas
práticas, buscando desenvolver atividades que envolvam as crianças e as torne sujeitos ativos no
processo de leitura.
Talvez seja necessário investir na formação dos professores, que muitas vezes repetem a mes-
ma didática utilizada no século passado, sem levar em conta as necessidades e interesses da socie-
dade moderna. Quando o trabalho com a leitura é feito de forma impositiva ou impessoal, torna-se
desagradável, principalmente para as crianças, que necessitam de estímulos constantes para des-
pertar sua curiosidade e interesse.
Na Educação Infantil, a maioria das crianças não domina a linguagem escrita, e por esse mo-
tivo os professores restringem as atividades de leitura somente às leituras realizadas pelo professor,
não dando oportunidade às crianças de exercitarem a criatividade “criando” histórias a partir das
ilustrações dos livros, recontando histórias ouvidas ou até mesmo folheando livros, buscando os que
mais lhes agradam.
Muitas vezes a leitura realizada pelo professor é feita de forma mecânica, sem interação das
crianças. É comum os professores não incentivarem a interação das crianças durante a leitura, an-
tecipando fatos, imaginando ou opinando, e é muito frequente os professores solicitarem que as
crianças desenhem a história contada, o que é feito de forma mecânica, sem incentivar a criação.
Diante do que vem sendo observado, percebe-se que não há o estímulo necessário para que
as crianças se interessem pela leitura, vendo a mesma como algo cansativo, e cria-se a ideia de que a
leitura é feita somente por adultos. Esses fatores formam os analfabetos funcionais, que pouco lêem
e raramente compreendem o que está escrito, além de formar adultos que não têm autonomia em
buscar informações fazer uma leitura autônoma e crítica.
Neste estudo, buscou-se referenciais teóricos aliados à prática vivenciada nas escolas de Edu-
cação Infantil. sempre procurando atender às necessidades e interesse das crianças.

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2. A LEITURA E A SOCIEDADE
A leitura está presente e se faz necessária na vida de todos, favorecendo a interação e a partici-
pação ativa na sociedade em que se vive. É através da leitura que o sujeito busca informações e cons-
trói conhecimentos, tendo respaldo para se posicionar criticamente diante dos conflitos presentes
no dia a dia. O ato de ler exige uma série de habilidades e conhecimentos, que são mobilizados para
que o leitor se aproprie de seu significado, levando a uma compreensão do mundo.
Não são poucas as pessoas que mesmo alfabetizadas não fazem uso social da língua escrita.
Segundo Villard (2005), o hábito de leitura e o gosto pela leitura são coisas distintas. O primeiro está
relacionado ao cumprimento de um dever, e o segundo ao prazer. Podemos dizer que muitas pes-
soas desenvolveram somente o hábito de leitura, visto que uma vez concluída a escolarização não
voltam mais a ler, demonstrando que vêm a leitura somente como uma forma de cumprimento de
deveres. Diante disso, percebemos que a escola não está conseguindo desenvolver práticas de lei-
tura que concretizem o ato de ler e despertem o gosto pela leitura, se tornando leitores para a vida
toda. Para que isso ocorra, é necessário que “[...] a leitura seja tratada na perspectiva mais ampla, e
também que o material sobre o qual o professor trabalhe seja capaz de levar o aluno a descobrir a
sua capacidade libertadora e criativa” (VILLARD, 2005, p.11)
Para que se desenvolva o gosto pela leitura, é necessário que esta proporcione momentos de
prazer, onde podemos refletir e também viajar no mundo da fantasia. Há dois caminhos de acesso
ao prazer: pelos sentidos (emoção) e pela razão. Quando nos emocionamos ao ler um livro, experi-
mentamos o prazer pelo sentido, mas quando absorvemos a essência da história, experimentamos o
prazer pela razão, e “é essa emoção que transforma a obra em algo que não é mais do autor, mas de
cada um que nela deixa sua marca” (VILLARD, 2005, p.37). Segundo a autora, cabe aos profissionais
da educação ensinar o aluno a se emocionar também pela razão, pois pelos sentidos não é necessá-
rio a interferência da escola.
3. A LEITURA E AS ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

Segundo Coelho (1991), durante o seu desenvolvimento, a criança passa por etapas que não
depende exclusivamente de sua idade, mas do seu nível de desenvolvimento psíquico, afetivo e
intelectual e também de seu conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Essas etapas preci-
sam ser respeitadas no momento de escolha dos livros que serão oferecidos a elas. Essas etapas são
classificadas em cinco categorias:
Pré-leitor (15 meses a 3 anos): Nesta etapa, a criança utiliza o tato e o contato afetivo
para reconhecer o mundo ao seu redor, tocando tudo que estiver ao seu alcance. Nesta etapa
também ocorre a aquisição da linguagem, quando a criança começa a nomear pessoas e coisas,
necessitando de estímulos e objetos que possam auxiliá-las nessa relação. A partir de 2 anos,
começa a se interessar pela comunicação verbal e por atividades lúdicas. De acordo com Abra-
movich (1997), os livros oferecidos devem apresentar um contexto familiar, sem texto escrito,
para que a criança possa nomear as figuras, estabelecendo uma relação entre a realidade e o
mundo dos livros.

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Leitor iniciante (6 a 7 anos): Nesta etapa, a criança começa a decodificar a escrita. Segundo
Coelho (1991), uma forma de manter a atenção e o interesse da criança nesta fase é utilizar textos
simples, recorrendo à repetição e à reiteração. As imagens devem sobressair ao texto, e as persona-
gens devem ser identificadas priorizando características comportamentais. Os livros oferecidos às
crianças nesta fase, “[...] devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o
pensar, o querer, o sentir” (COELHO1991, p.35). A presença de um adulto como estimulador é muito
importante, já que a criança ainda não domina totalmente a leitura.
Leitor em processo (8 a 9 anos): Nesta etapa a criança já domina o mecanismo da leitura, con-
seguindo realizar operações mentais, interessando-se por conhecimento de toda natureza e desa-
fios. Textos com humor e situações inesperadas atraem crianças nesta etapa, e o tema deve girar em
torno de um conflito, que será solucionado, tornando o texto mais interessante. Os livros indicados
devem conter imagens e texto escrito com frases simples, diretas e objetivas.
Leitor fluente (10 a 11 anos): Segundo Coelho (1991) é a fase de consolidação dos mecanis-
mos da leitura, aumentando a capacidade de concentração e de compreensão do mundo expresso
no livro. Nesta etapa, a criança desenvolve o “pensamento hipotético dedutivo” e a capacidade de
abstração. Histórias que apresentam valores políticos e éticos, e personagens, (principalmente os
jovens) que lutam por um ideal atraem leitores nesta fase. Os livros oferecidos devem ter uma lingua-
gem mais elaborada, as figuras ainda causam interesse, e os gêneros indicados são contos, crônicas
e novelas.
Leitor crítico (a partir dos 12 anos): Nesta etapa apresentam total domínio da leitura e da lin-
guagem escrita, desenvolvendo gradativamente sua capacidade de reflexão e criticidade em relação
ao mundo. O convívio do leitor crítico com o texto literário “[...] deve extrapolar a mera fruição de
prazer ou emoção, e deve provocá-lo para penetrar no mecanismo da leitura” (COELHO 1991, p. 40).
Respeitando-se as fases de desenvolvimento das crianças, é possível criar situações de leitura que
despertem o interesse das mesmas e formem leitores competentes, capazes de identificar e sele-
cionar textos que atendam às suas necessidades e expectativas, sem identificar a leitura como uma
obrigação. Segundo os PCNs (1997, p. 43) “[...] uma prática de leitura que não desperte e cultive o
desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.
São inúmeras as possibilidades de mediação da leitura mesmo antes da alfabetização, já que

a leitura não está restrita ao texto verbal. Mesmo antes de dominar os signos verbais, as crianças já
conseguem realizar diversos tipos de leitura através da linguagem verbal, visual, olfativa, auditiva e
comportamental.
As práticas de leitura para as crianças que ainda não sabem ler convencionalmente têm um
grande valor em si mesmas, sendo que nem sempre são necessárias atividades posteriores (RCNs
1998, v.3, p. 141).
4. LENDO PARA AS CRIANÇAS

O primeiro contato que a criança tem com a leitura de livros é através da audição. “Ah, como é
bom para a formação de qualquer criança ouvir histórias... escutá-las é o início da aprendizagem para

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ser um leitor, e ser um leitor é ter um caminho infinito de descobertas e compreensão do mundo...”.
Conforme Abramovich (1997:16)
O som desde que ouvido na infância primeiro quando bebê e depois na escola fa-
zem com que a criança crie imaginações através das histórias Na interação, surge na
criança, o gosto por determinadas histórias. Assim, gradativamente se estabelece o
vínculo afetivo da criança com o narrador e o livro (SANDRONI & MACHADO, 1998).
Ler para as crianças tem se tornado uma prática cada vez mais frequente na educação infantil,
mas nem sempre atinge os objetivos esperados, visto que muitos professores ainda fazem desse ato
um momento em que as crianças devem permanecer em silêncio enquanto o professor realiza a lei-
tura. Para que esse momento se torne prazeroso, o professor deve envolver as crianças no processo,
convidando-as a interagir com a leitura, expressando sentimentos, visualizando as imagens contidas
nos livros, antecipando fatos e opinando a respeito do que está sendo lido. Quando a criança ouve
ou lê uma história e é capaz indagar, comentar, discutir ou duvidar, realiza uma interação verbal, que
segundo Bakhtin (1992) tem um caráter social.
Outro fator que interfere no envolvimento das crianças com a atividade, é a escolha de livros
adequados às necessidades e interesses das mesmas, respeitando suas condições de desenvolvi-
mento. Muitas vezes, o professor prefere livros resumidos, perdendo assim a beleza e o encanto da
história lida. “Não é porque se refere a um público previamente definido como imaturo que se deve
esquecer-se da literatura na sua natureza estática e artística”. (FERREIRA, 1983, p. 135)
A leitura em voz alta é uma partilha prazerosa das palavras e da linguagem, e para as crianças,
ouvir histórias lidas por leitores fluentes é um momento significativo, visto que “é ouvindo histórias
que se pode sentir (também,) emoções importantes, como tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o
medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo que as narrativas provocam em quem as ouve” (ABRAMOVICH, 1997, P. 17)
Mas para que esses momentos sejam prazerosos, é necessário que o professor tenha o gosto
pela leitura, pois somente assim conseguirá transmitir as emoções que o texto contém. A criança
aprende por imitação, portanto ouvir a leitura do professor e observar seu comportamento leitor
servirá como estímulo e exemplo.
Mais especificamente, para que ocorra um bom ensino da leitura é necessário que
o professor seja ele mesmo, um bom leitor. No âmbito das escolas, de nada vale o
velho ditado “faça como eu digo (ou ordeno), não faça como eu faço (porque eu
mesmo não sei fazer) isto porque os nossos alunos necessitam do testemunho vivo
dos professores no que tange a valorização e encaminhamento de suas práticas de
leitura (SILVA, 2003, p. 109).
5. LER SEM SABER LER

Na Educação Infantil as crianças ainda não dominam a decodificação dos símbolos gráficos,
mas isso não quer dizer que não consigam ler as diversas informações à sua volta, de forma a comu-
nicar-se com o mundo. Desde muito cedo a criança vai aprimorando sua leitura do mundo através
dos sons, cheiros e imagens.

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Antes mesmo de saber ler convencionalmente, a criança pode praticar a leitura manuseando li-
vros, descobrindo assim o quanto é importante e interessante o contato com a leitura. O ato de folhear,
tocar e observar as imagens nos livros faz com que a criança se aproxime e aprecie a leitura, exercitan-
do sua imaginação e inferindo sentidos. Segundo Maricato (2005 p.25), quanto mais cedo as crianças
tiverem contato com histórias orais e escritas, maiores serão as chances de gostarem de ler. Mas para
que isso ocorra, é necessário que essa prática tenha um significado concreto para a criança.
“Na idade pré-escolar e nos primeiros anos de escola, contar e ler história em voz alta e falar so-
bre livros de gravuras é importantíssimo para o desenvolvimento do vocabulário, e mais importante
ainda para a motivação da leitura”. BAMBERGER (2002, p.24) O professor tem inúmeras possibilidades
de mediar situações de leitura, visto que a mesma não está restrita ao texto verbal. A oralidade, por
exemplo, deve ser estimulada através da leitura de imagens, reconto de histórias conhecidas, infe-
rências, antecipações e opiniões a respeito das histórias lidas.
A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da

língua, por meio de trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um
dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de aces-
so ao mundo letrado pelas crianças. Esta ampliação está relacionada ao desenvol-
vimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas
básicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998, p. 117).
Os livros ainda são os principais e mais eficientes estímulos à leitura. Segundo Azevedo
(1988), um livro ilustrado é composto por pelo menos três sistemas narrativos que se entrelaçam:
o texto propriamente dito, as ilustrações e o projeto gráfico. Todos estes aspectos devem ser ex-
plorados pelo professor, que deve atuar como mediador, fazendo com que a criança se envolva por
completo, conheça o livro em todos os seus aspectos e vá se apropriando da leitura textual.
Apesar observar-se a necessidade e a curiosidade das crianças em ralação aos livros, per-
cebe-se que muitos professores não permitem que as crianças manuseiem os livros, com medo de
que estraguem. Com certeza muitos livros serão rasgados, porque as crianças ainda não possuem
a destreza necessária para manuseá-los, tendo dificuldades em virar páginas. Mas essa habilidade
somente será conseguida com o tempo, através do contato com os livros. E esse contato é de suma
importância, pois como destaca Lerner (2002), a aprendizagem começa a partir do momento em que
o indivíduo passa a ter contato com o objeto em questão, e no caso da leitura, esse objeto é o livro.
Para que as crianças aprendam a gostar de ler, é necessário que tenham contato com livros,
muitos livros. A escola é o local onde elas mais costumam ter contato com livros, quando não for o
único, e se não for propiciado momentos em que as crianças tenham esse contato, o livro pode se
tornar um objeto muito distante da realidade delas.
No ambiente escolar, o ideal é que haja espaço onde as crianças possam ter contato direto
com livros, para que possam manuseá-los livremente fazendo suas próprias escolhas, interagindo
com os demais alunos, trocando experiências, e fazendo novas descobertas. Um ambiente onde a
criança é obrigada a ficar sentada e em silêncio, com livros escolhidos pelo professor acaba fazendo
com que a criança veja a leitura como obrigação, e não como um ato prazeroso. Segundo Coelho
(1991), a escola deve oferecer dois espaços para leitura: um que seria para estudo programado, e

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outro espaço que seria de atividades livres. No primeiro espaço, o professor dirige as atividades se-
gundo seus objetivos, e no outro, a criança tem a liberdade de fazer suas escolhas, criar e produzir
de acordo com suas potencialidades. Dessa forma, ocorre a assimilação de informações e conheci-
mentos, mas também o exercício da criatividade e o estímulo às potencialidades de cada indivíduo.
O cantinho da leitura é uma forma de propiciar o contato direto das crianças com os livros.
Esse espaço se torna um grande aliado ao professor, pois os livros ficam disponíveis a ao alcance das
mãos, para que as crianças possam manuseá-los e fazer suas próprias escolhas. Além de propiciar
um contato direto com os livros de forma natural, onde as crianças ficam livres para “ler” quando
quiserem, a observação do professor nesses momentos fará com que perceba as escolhas da turma,
podendo dirigir o trabalho com leitura baseado no gosto e preferências das crianças. Nesses mo-
mentos, o professor age como mediador, estimulando, incentivando e revitalizando o desejo de ler,
além de orientar quanto ao manuseio e leitura.
O ler sem saber ler é uma forma de iniciar as crianças no mundo literário, associando a leitura
a um ato prazeroso.
6. LEITURAS DE GÊNEROS VARIADOS

O livro é o instrumento mais utilizado pelos professores nas atividades que envolvem leitura. E
quando é oferecido às crianças, a preferência, e quase totalidade dos livros são de contos de fadas. É
claro que esse é um gênero que encanta as crianças por oferecer histórias que estimulam o imaginá-
rio e sempre destacam a vitória do bem contra o mal, contendo enredos adequados à faixa etária das
crianças menores, mas não podemos nos esquecer que para formar bons leitores é necessário que
tenham contato e conheçam outros gêneros literários. Além dos contos de fadas, as crianças gostam
muito de contos de esperteza, contos de mistério, poemas, lendas e fábulas, e o professor pode co-
nhecer melhor as preferências das crianças observando seu comportamento na hora da leitura feita
pelo professor e os momentos em que elas buscam suas próprias leituras. O importante é oferecer
textos não muito longos, visto que as crianças de 5-6 anos se dispersam com muita facilidade.
Mas além dos livros, é necessário que as crianças tenham contato com diferentes gêneros e
portadores, para que perceba características, funções e diferenças entre eles. “Aprender a ler começa
com o desenvolvimento do sentido das funções da linguagem escrita. Ler é buscar significado, e o
leitor deve ter um propósito para buscar significado no texto”. FERREIRO (1987, p.21)
A leitura e a escrita são práticas sociais, portanto não estão presentes somente na escola. Des-
sa forma, é importante que a leitura seja desenvolvida na escola como forma de interagir com o
mundo. O trabalho com rótulos e embalagens é muito utilizado na educação infantil, mas fica restri-
to à leitura de marcas e nomes, sem um aprofundamento das demais informações que os mesmos
contêm. O professor pode utilizar os rótulos e embalagens para mostrar que além do nome, eles
trazem informações importantes como data de validade, peso, quantidade, ingredientes, etc. Isso é
importante para que se forme cidadãos críticos, capazes de analisar e comparar produtos antes de
adquirir e consumir. As listas com nomes das crianças também são bastante utilizadas na alfabeti-
zação, mas pode ser estudada de forma a mostrar que as listas têm uma função social, assim como
diversos textos que circulam na escola.

30
Jornais e revistas também podem e devem circular na educação infantil. O professor pode
selecionar matérias atuais (ou não) que podem ser lidas e discutidas em sala. As crianças costumam
se posicionar de forma coerente, muitas vezes melhor do que esperamos. Propagandas também
são excelentes materiais de leitura, já que a maioria delas contém imagens. Mostrar que devemos
observar e ler todas as informações contidas no mesmo é muito importante para que as crianças
percebam certos detalhes que são colocados de forma estratégica para chamar a atenção do leitor.
Cartazes informativos presentes na escola muitas vezes passam despercebidos pelas crianças, já que
elas não sabem ler convencionalmente. Os professores podem levar as crianças para lerem juntos e
saber do que se trata, se é do interesse da turma ou importante para elas.
A rotina diária deve ser lida pelo professor diariamente, para que as crianças possam tomar
conhecimento do que será realizado no dia e percebam a função da mesma. Os bilhetes enviados
aos pais também devem ser lidos para os alunos, visto que muitas vezes o que está contido neles diz
respeito ás crianças. Perceber detalhes e informações contidas nos mesmos auxilia a criança a com-
preender a importância deste tipo de comunicação. A leitura na escola deve ser um complemento
da leitura realizada socialmente, e uma coisa distinta. Muitas vezes percebemos somente a leitura
didatizada nas escolas, fazendo com que as crianças vejam a leitura escolar como uma atividade
que deve ser realizada somente na escola, sem perceber que a leitura é uma atividade que é diária
constante na vida de todos.
O professor é modelo para o aluno, e sua relação com os livros e a leitura será reproduzida pe-
las crianças. Um professor que lê por obrigação, não demonstrará prazer com a leitura não formará
bons leitores. Ao contrário, o professor que se entusiasma ao falar da leitura que fez, dos autores,
dos conceitos ou da história, desperta os alunos, que reproduzem o comportamento como seus se-
guidores. Se a leitura começar a fazer parte da vida da criança apenas como uma obrigação, ela não
desenvolverá o gosto pela mesma, e deixará de ler assim que deixar a escola, por considera-la uma
atividade desinteressante. Mas se ela durante a escola tiver sido despertada e tiver adquirido o habi-
to de ler será um eterno leitor. Além de incentivar a leitura, a escola e o professor precisam compre-
ender que cada aluno é ímpar, é um sujeito com suas particularidades e preferências. As atividades
que envolvem leitura, para que seja prazerosa, precisa atender o gosto, a preferência de cada um.
Para que isso ocorra, o professor deve observar e conhecer bem a sua turma e propiciar atividades
que sejam interessantes e estimulem o gosto pela leitura oferecendo uma literatura diversifica.
A importância do contato das crianças com os livros se torna evidente quando se percebe a
sua intimidade com a leitura. Ao manusear livros em uma biblioteca por exemplo, a criança tem a
oportunidades e a liberdade de fazer suas próprias escolhas literárias. A visita a uma biblioteca com
os alunos é uma experiencia que permite ao professor perceber a curiosidade e interesse deles. A es-
colha será denunciadora do seu estilo, e esta leitura será feita com prazer porque o tema o agrada.
Além de fazer as próprias escolhas, é importante que as crianças interajam com os colegas, trocando
informações, sensações e experiências, compartilhando o seu prazer. É na socialização da leitura que
elas ampliam a oralidade. No compartilhamento conhecem e fazem conhecer as suas leituras e as
escolhidas pelos colegas, nesse processo as leituras discutidas podem vir a ser as próximas escolhas.
Outro procedimento que deve ser encorajado é o debate da leitura de um mesmo livro, nesta expe-
riência as crianças percebem detalhes que muitas vezes não tinham notado, mas o colega notou e

31
aprender a ver que o mesmo objeto ou texto pode ser interpretado de forma diferente. E que essa
diferença está relacionada com experiência de vida do leitor.
A leitura comentada pelo professor é um fator desencadeador do gosto pela leitura, visto que
as crianças gostam de ouvir histórias, se elas puderem participar da leitura, a atividade se torna mais
prazerosa. O professor incentivador das crianças a participarem da leitura, incentiva-as a observar
a capa, o nome do livro, do autor, prevendo os acontecimentos que encontrarão no seu contexto.
Se após a leitura puderem falar sobre fatos lidos aprenderão a se colocar no lugar do personagem
e desenvolver a capacidade imaginativa. No debate podem também se posicionar, o que fariam se
tivessem no lugar do personagem, tomariam uma atitude diferente? A leitura de diferentes gêneros
aproxima a criança do sentido real, social, emocional, criativo e sensorial da leitura. A criança precisa
perceber desde cedo a função e características de cada gênero, para que possa tornar-se um leitor
autônomo, buscar informações, aprender, se comunicar e se posicionar socialmente. A escola precisa
fornecer condições para que as crianças possam desenvolver essas potencialidades desde o início da
sua escolarização, para que cumpra com seu papel de formar cidadãos críticos.
Diante do estudo realizado, percebe-se a urgência em repensar as práticas escolares com re-
lação à leitura, e para que isso ocorra, é necessário investir na formação do professor, para que estes
pratiquem a leitura consciente do significado do seu papel, de estimulador da leitura no seu sentido
mais amplo.
Quando as atividades que envolvem a leitura na escola se tornam prazerosas, elas se esten-
dem para a vida das crianças, que buscam a leitura em vários ambientes do seu cotidiano. Se a crian-
ça não tem contato com livros em casa a escola e a sua segunda chance de se familiarizar com eles. O
contato precisa ser prazeroso, para que se estenda além das salas de aula. A função dos professores
é construir a conscientização da criança sobre a importância e a responsabilidade que esta tem no
mundo. Não é só alfabetizar, é formar cidadãos. A atitude consciente do papel estimulador do gosto
pela leitura é modelo para as crianças que despertam em si o interesse e o encantamento pela leitura
que segue vida afora.
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CARVALHO, Neuza C. Proleituras. Unesp/Uem/Uel. 08/1997. Ed. Unesp. Ano 4, nº 15. Secretaria de

32
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FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Literatura infanto-Juvenil: Arte ou pedagogia moral? São Pau-
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FERREIRO, Emília. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987
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São Paulo: Ática, 1998.
VILLARD, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. 2ª Reimpressão:
Qualitymark/Dunya. Rio de Janeiro, 2005.

Denise Petrucci Bello, Especialista em Educação pela ESEF / PAULISTA Escola Paulista de Educação,
Filosofia e Política. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, com Licenciatura Plena
para o Magistério nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental concluída em 2002 pela USP-SP. Graduada
em Letras pela UNICID-SP em 2013. Atua como professora do Ensino Fundamental I pelo Governo do
Estado de São Paulo e Prefeitura de São Paulo.
Fernando José Lopes, Mestre em Cognição e Semiótica PUC-SP, pós-graduado em Gestão de

Pessoas na Universidade Paulista, graduado em Administração e Professor das Faculdades Integradas
Campos Salles – FICS2016.

33
RPGM
Revista Acadêmica
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL
THE IMPORTANCE OF PLAYING IN THE EDUCATIONAL CONTEXT
Mônica Cavalcante De Araújo1, Sueli Regina Agustini2
RESUMO
O presente artigo disserta sobre a importância da brincadeira na formação cidadã das crianças
que frequentam os espaços escolares; Expõe sobre a relação existente entre a brincadeira e o
desenvolvimento integral da criança, realçando sobre os benefícios que o brincar traz para a
constituição humana; Explana sobre a brincadeira no contexto escolar como forma de compreender
a criança que frequenta este espaço e a necessidade de se repensar na prática pedagógica no
intento de adequar as atividades as especificidades infantis; Reflete sobre o papel do educador em
relação ao desenvolvimento da brincadeira no espaço escolar, pontuando ações fundamentais para
a contribuição do desenvolvimento infantil; Tem por objetivo promover a reflexão dos educadores
sobre sua prática pedagógica no que cerne a inserção da brincadeira na rotina escolar; Conclui
enfatizando sobre a fundamentalidade de inserção de uma prática pedagógica que atenda às
necessidades infantis afim de respeitar a sua essência lúdica na aquisição de aprendizagens
significativas e construção do conhecimento; Traz por metodologia uma revisão de literatura.
Palavras – chaves: Brincadeira; Infância; Educador.
ABSTRACT
This article discusses the importance of play in the citizen training of children attending school spaces;
It discusses the relationship between play and the integral development of the child, highlighting the
benefits that playing brings to the human constitution; Explain about play in the school context as a way
of understanding the child who attends this space and the need to rethink in pedagogical practice in an
attempt to tailor activities to the specifics of children; Reflects on the role of the educator in relation to the
development of play in the school space, punctuating actions fundamental to the contribution of child
development; It aims to promote the reflection of the educators on their pedagogical practice in which
the insertion of the joke in the school routine; Concludes by emphasizing the fundamental insertion of
a pedagogical practice that attends to children’s needs in order to respect their playful essence in the
acquisition of meaningful learning and knowledge construction; It brings by methodology a literature
review.
Keywords: Jokes; Childhood; Educator.
1 Rede Municipal de Ensino de São Paulo

DE ARAÚJO, M. C., AGUSTINI, S. R.: A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL
34
1. INTRODUÇÃO
O objetivo da pesquisa foi promover a reflexão crítica nos educadores sobre sua prática peda-
gógica em relação ao desenvolvimento de atividades onde a criança é protagonista da criação e da
sua formação que está em andamento.
As brincadeiras livres ou dirigidas trazem em sua essência, aspectos lúdicos que proporcio-
nam às crianças a oportunidade de construírem seus conhecimentos e aprenderem motivadas e
com prazer.
A importância do brincar no contexto educacional trata da importância da brincadeira no desen-

volvimento integral da criança, em relação aos aspectos motores, cognitivos e sócio afetivos, refletindo
a necessidade de inserção de atividades que valorizem a brincadeira evidenciando os benefícios que
ela traz para a criança, principalmente, pelo respeito às características e especificidades infantis.
Atualmente em virtude das leis de proteção à infância e a juventude, a brincadeira tem sido
alvo de investigações acadêmicas e estudos sociais, por isso muitos materiais bibliográficos, vem
sendo publicados. Existem reflexões significativas sobre o desenvolvimento infantil. As divergên-
cias de ideias produzem teses e antítese e os debates apresentam críticas sobre a desvalorização da
brincadeira no contexto educativo escolar. Os educadores inserem a ludicidade no cotidiano escolar,
caracterizando-a como uma atividade de aprendizagem sem a consciência da sua importância no
processo de desenvolvimento. Observa-se que nas escolas os professores preenchem o tempo livre
da criança com um formato recreativo, sem um olhar observador dos benefícios que esta traz para à
formação cidadã das crianças.
A importância de se refletir acerca do tema é trazer elementos que permitam que o educador
compreenda o significado do brincar, e leva-lo a utilizar o recurso como uma ferramenta metodo-
lógica que atenda às necessidades do seu público-alvo. Além de despertar prazer nas crianças a
atividade conscientiza os professores sobre a importância da brincadeira processo de ensino apren-
dizagem, autônoma, criativa, e transformadora do mundo infantil.
O estudo é desenvolvido a partir da observação in loco, pesquisa bibliográfica com análise

crítica-reflexiva com o intuito de se construir uma abordagem qualitativa sobre a temática.
2. DEFINIÇÕES SOBRE O “BRINCAR”

A brincadeira é um tipo de linguagem que faz parte essencial da infância, uma vez que possui
vínculos diretos com a comunicação implícita e explicita das vontades da criança mesmo antes de
possuírem o domínio da fala. A brincadeira ocorre em um plano de imaginação onde os anseios
infantis são postos como realidades e a vivência possibilita a linguagem simbólica evidenciada por
ações corporais e intervenções operacionais constituídas e muitas vezes narrada pela própria criança
sem que se dê conta disso. Tal atitude pode é observada pelos indivíduos leigos que convivem com
ela, e analisada por professores das escolas infantis. A linguagem simbólica se configura na consciên-
cia da diferenciação entre imaginação e realidade. A criança não diferencia facilmente um do outro
quando o companheiro de brincadeira é imaginário.

35
O adulto interpreta as várias facetas dessa brincadeira quando convive durante longo tempo
com a criança.
Barros (2009) explica que a criança que constitui a diferenciação entre o real e o imaginário de-
senvolve a capacidade de atribuir nova significação ao objeto ou ação utilizada para enriquecer sua
brincadeira. Evidencia também, mediante a articulação entre a imitação da realidade ou no relato
da trajetória desta realidade. Como comprovação dos seus argumentos o autor sintetiza que “Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada”. Branco et al (2006) utiliza ideias de Packer (1994) no decorrer de seus
estudos, quando afirma que a ação do brincar constitui-se em uma prática onde a criança possui
o mundo como o objeto de sua interação, na brincadeira a criança transforma e adapta o mundo a
uma realidade que lhe cause melhor compreensão de tudo que a cerca. Neste momento ela redefine
a realidade em que está inserida para uma dimensão na qual constrói um novo contexto e um novo
tempo sendo ela mesma a personagem e a protagonista de sua história. Em suas reflexões, Barros
afirma que a criança que brinca tem um senso de distinção entre realidade e imaginário, verdadeiro
e falso. Ela não se ilude, o que acontece é que no momento criativo a realidade é enquadrada por
meio de um viés, daquilo que lhe causa prejuízos na compreensão real, e recria assim o seu papel no
mundo. O brincar, na ótica de Lira e Rubio (2014), pode ser caracterizado como uma forma em que
a criança encontra segurança para se expressar, integrando ao processo os elementos que a cerca
neste ambiente. Nas atividades lúdicas a criança é capaz de construir valores, comportamentos, e
ampliar seu repertório nas áreas do seu conhecimento. Isso, além de intervir diretamente no seu
desenvolvimento motor, melhorando suas habilidades motoras. Nas relações com outras crianças,
no contexto da brincadeira, aprende a dividir o espaço estabelecer objetivos e conceber e trocar de
papéis, em uma relação de mudança de poderes dentro de contextos variados de brincadeiras. Na
mesma brincadeira representam o pai, a mãe e um irmão real ou imaginário. Quando ela está como
líder tem liderados e estabelece regras. Ainda nesta ótica, esta relação permite que o compartilha-
mento sentimental inerente a momentos bons e ruins compactue com os valores de uma amizade,
tolerância e respeito, que a acompanhará na constituição de sua personalidade e refletirá na vida
social aqui e agora e na vida futura.
A brincadeira é um momento de espontaneidade da criança, onde ela se recreia, expressa e me-

diante a experimentação concebe novos conhecimentos. Com estas as vivências, evidenciadas pela
ludicidade a criança descobre novas óticas diante de uma mesma situação onde pode se colocar em
papéis diversos. No processo, o educador deve se colocar no lugar de mediador que instiga a criança a
visualizar diferentes estratégias de resoluções para os conflitos, orientando, auxiliando e observando,
nunca dirigindo. Ela é responsável por contextualizar as próprias brincadeiras. Valsiner (1988), citado
por Branco et al (2006), diz que a visão dos adultos sobre das brincadeiras encontram uma significação
cultural. O adulto deve compreender a criança como a protagonista ativa das brincadeiras.
A teoria da ludicidade admite que quando a criança passa das ideias para a brincadeira ela en-
contra somente diversão. Com a brincadeira a criança reproduz situações familiares, escolares e co-
munitários em uma reconstrução de papéis e atitudes como forma de compreensão de si neste rela-
cionamento. Atitudes mediadoras do adulto facilitam com encorajamento, que a criança crie suges-
tões sociais que podem ser concebidas em grupos. Elas assim externalizam de maneira subjetiva sua

36
visão para determinados contextos, reconstruindo a significação social na brincadeira. É visível que
a brincadeira para a criança é enriquecida pela influência da cultura que vivência cotidianamente.
Branco et al (2006) afirma que a percepção infantil é “o elemento de mediação que integra o sistema
de funções psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu grupo social”.
A interação com o mundo e as trocas de ações que o modificam, apropriam as relações da criança
com os adultos como os quais ela convive. Guerra et al (2008) esclarece que as crianças não brincam
simplesmente para recrear-se passando o seu tempo de um modo prazeroso, elas vivenciam o sub-
jetivo no real. Os benefícios da brincadeira fortalecem a criatividade e aumentam a motivação. Ludi-
camente ela conta uma história na qual estão expressos os seus desejos e anseios, medos, angustias
e alegrias. A vivência do real da criança é o principal fator, mesmo que de forma inconsciente, para a
contextualização e ações evidenciadas nas brincadeiras desenvolvidas por elas. Para o autor, brincar
é uma linguagem secreta, que deve ser respeitada, mesmo que não a compreenda.
Com os avanços históricos relacionados a compreensão da criança e sua concepção den-

tro de um ambiente social, o brincar já tomou outro significado dentro das instituições infantis.
Barros (2009) aponta que os avanços são poucos, comparados com as pesquisas que retratam a
importância desta ação no desenvolvimento integral da criança. Cabe aos educadores a repon-
sabilidade de compreender o processo lúdico para colocá-lo na prática cotidiana e divulga-lo
no seu entorno. Aplicar atividades que visem a brincadeira é essencial para que o professor
conhecer suas crianças e leva-las a se encontrarem no contexto social. A propagação da funcio-
nalidade das atividades como conteúdo do desenvolvimento e constituição da personalidade
infantil é fundamental para se propagar os benefícios de se brincar na escola. Branco et al (2006)
destaca que é necessário, ao observar uma criança brincando, levar em consideração os con-
textos e situações em que ela está inserida. Na brincadeira a criança estabelece as relações com
a cultura e vivenciam ludicamente essas relações com os outros indivíduos que influenciam a
sua vida. Por meio da brincadeira inconscientemente a criança atribui significado individual aos
seus conflitos, alegrias ou tristezas existenciais.
Barros (2009) diz que mesmo existindo discussões teóricas comprovando a importância da
brincadeira no desenvolvimento da criança, a atividade do brincar ainda é vista apenas como ativi-
dade recreativa nas instituições escolares. Os professores utilizam ingenuamente a brincadeira para
ocupar o tempo livre das crianças, ignorando a função do brincar, como pratica pedagógica da for-
mação consciente da cidadania. Essa postura perpetua a ótica fundada em uma sociedade capitalis-
ta e consumista, retratada por modismos, não constituindo uma prática pedagógica que explora a
sua importância.
o prazer não deve ser visto como a única finalidade do brincar conforme Branco et al (2006).
Por traz do prazer da brincadeira a criança retrata situações sociais que ela não consegue expressar
verbalmente. O prazer preenche espaços em que estão inseridas as necessidades da criança. Pela
brincadeira a criança cria válvulas de escape para denunciar tristezas ou alegrias. Cabe aos profes-
sores a responsabilidade de incentivar atividades lúdicas com funções dignificantes, observar com-
portamentos, analisar manifestações e intervir, com foco a produzir mudanças em diversos níveis da
constituição infantil. Oliveira e Silva (2014) utiliza a abordagem desenvolvida por Brougère (2010),
enfatizando que o brincar é essencial quando se fala da educação de crianças pequenas. Está intrín-

37
seca no ato a sua caracterização e especificidade, como algo natural, há que o brincar deve ser inse-
rido, na rotina diária, como instrumento de aprendizado infantil. Ao brincar a criança se desvencilha
da realidade concreta e das dores reais ou subjetivas que impedem o seu bem-estar. Brincar não uma
ação inata da criança, é uma atitude aprendida no contexto sociocultural ao qual ela está inserida.
Brincar para Lira e Rubio (2014) é uma ação onde a criança reconstrói a sua realidade, representan-
do como protagonista, as relações com os demais, desvelando as novas descobertas que o levem a
construção de um conhecimento significativo. No processo ambos aprendem e repensam situações,
pois a criança traz elementos que por vezes não são apreciados pelo mundo adulto, mas fazem sen-
tido inserido no contexto criado com liberdade de ação sem pontuações do adulto sobre o que é
certo e errado. Na brincadeira se vivenciam experiencias únicas de reflexão, estudo e possibilidades
diante das situações-problemas que se contextualizam.
Oliveira e Silva (2014) afirmam que a criança adentra espaço escolar destinada a Educação
Infantil, repleta de experiências particulares constituídas nas relações de sociais, espaço no qual ela
brinca. Ela traz a brincadeira para o ambiente escolar é o primeiro passo que dá é para estabelecer
a ligação entre ela e o os demais neste contexto. Assim inicia a compreensão de que o aprendizado
neste espaço servirá para enriquecer suas ações fora dele. A brincadeira é a base para as outras fases
educacionais, por meio dela, a criança inicia o processo de conhecimento e compreensão da impor-
tância da escola em sua vida.
3. IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO

O brincar constitui uma das grandes características infantis e acompanha o indivíduo até a
vida adulta. Com o passar dos anos, os indivíduos se afastam da brincadeira por não compreender
que, em momentos complexos da vida precisam brincar com as situações como estratégia para en-
xergar a resolução dos seus problemas. Como a criança que vivencia o doloroso ou o agradável, de
outras formas, para reelaborar o real.
É importante compreender o brincar no contexto infantil para entender os benefícios que cau-
sa na vida do indivíduo. Branco et al (2006) fala da necessidade de inseri-lo no contexto existencial,
pois o brincar se relaciona com fatos e atribui a eles novos significados e a partir disso nasce a criativi-
dade. De forma diferenciada da criança o adulto que brinca reflete o seu potencial. Conforme Vygot-
sky (1998) enxerga a situação de conflito por outros ângulos, o que permite a abertura de um leque
de oportunidades para solução de problemas, age independente daquilo que vê (VYGOTSKY,1991).
Ottoni e Sforni (2011), enfatiza que mediante o brincar, o indivíduo permuta ações representativas
de significados sociais que são perpetuados por elementos históricos, perpassados pelas suas rela-
ções com outros indivíduos.
Brincar é atribuir um novo significado a um objeto que retrata aspectos das experiências vi-
vidas pelas crianças. Na opinião de Barros (2009) a aquisição do conhecimento informal se dá no
contexto em que está inserida relacionando com outros indivíduos. No brincar, a criança organiza
uma sequência que passa a fazer sentido. Os elementos materiais se encaixam no universo imagina-
tivo vivenciado na brincadeira. Os objetos retratados pelos materiais lúdicos mudam a função para
suprir suas necessidades. A brincadeira é constituída pela reprodução das experiências mesmo que

38
inseridas em situação imaginativa. Na brincadeira o experimentado, traz resquícios que promovem

a compreensão de quem é esta criança.
Leontiev (1988), abordado por Ottoni e Sforni (2011), dia que a forma com a qual a criança
se liga ao mundo, se dá por meio do brincar. As brincadeiras vão se diferenciando de acordo com
o desenvolvimento e amadurecimento da criança, evidenciando uma evolução no próprio brincar
que passa a ser cada vez mais elaborado e composto por sentimentalizações em vista da história
experienciada. Neste contexto, o brincar se torna uma atividade onde a criança estabelece ligações
com o mundo que a cerca, promovendo mudanças que atingem cognitivamente e socialmente as
compreensões infantis. Vygotsky (1991), explica que a criança, por meio do brincar, adquire conheci-
mentos que são internalizados, contextualizados nas ações vistas na realidade. Uma vez introspecta
em uma esfera cognitiva, com dependência das motivações a que são submetidas, diferente dos
incentivos das funções reais que o objeto oferece, a criança manipula tais materiais e introjeta novas
significações que a auxiliam a ver a situação em uma nova ótica.
Oliveira e Silva (2014), diz que na brincadeira a criança vivencia uma diversidade de situa-
ções-problemas que pedem possibilidades de resoluções e favoreçam desenvolvimento das re-
lações entre os indivíduos, sejam ou não crianças. A brincadeira propicia o desenvolvimento da
percepção, aperfeiçoa as habilidades motoras, aumenta a força e a resistência. O brincar é respon-
sável pela preparação para funções futuras inter-relacionadas, a prática laboral. Segundo Guerra et
al (2008), evoca atenção e concentração, estimula a autoestima, desenvolve relações de confiança
consigo e com os outros. Permite que a criança se visualize em um meio composto por outros
indivíduos, estabelecendo uma relação com o mundo, onde passa a dividir espaço e experiências
com seus pares.
Oliveira e Silva (2014) refletem que por meio do brincar, a criança vivencia situações de desa-
fios e questões que permitem o levantamento de hipóteses e busca de possibilidades de ações para
sanar tal problema em decorrência de vivencias e experiências, adquiridas pela interação real no
contexto em que estão inseridas.
Lira e Rubio (2014) dizem que a brincadeira deve ser vista de forma séria, os seus benefícios
favorecem a expressão de sentimentos diante das situações-problemas. Visualiza a si mesma trans-
formando o mundo em que está inserida. Constitui a personalidade a partir das vivências e experi-
ências. Troca de papéis com pensamento crítico-reflexivo sobre as suas ações e a do outro. Recria
situações que foram vivenciadas com novo desfecho. Dessa forma, é perceptível a importância da
inclusão do brincar no cotidiano infantil, como forma de permitir que a criança desenvolva habilida-
des de criatividade, expressão, relacionamento e integração neste meio.
Quando a criança passa a produzir novos significados por meio da brincadeira, transformam
conhecimentos antigos, adquirindo novos. Descobre-se desconhecida, e se percebe enriquecida.
Para Branco et al (2006), brincar estimula o auto respeito e em suas características etárias e particu-
lares, constata que tem potencial e capacidade para atribuir novos significados a objetos comuns, o
que caracteriza a função imaginativa inerente ao lúdico. Facilita o aprendizado, e ativa o lado criativo
da criança. A brincadeira contribui com a construção e aquisição de conhecimento. Quando os edu-
cadores dão atenção à inserção do lúdico na pratica constatam, que a brincadeira na rotina infantil

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contribui com o autodesenvolvimento e do outro. A prática reflexiva leve em consideração os limites

e progressos individuais, favorecendo a aquisição de aprendizagens significativas.
Na ótica de Barros (2009), são dois os tipos de brincadeira, jogos de papéis sociais, ou simbóli-
co, constituídos por brincadeiras como brincar de boneca, de carrinho, de casinha, ou pular corda, ou
amarelinha e pega-pega, entre outras, possuem um significado fundamental no desenvolvimento
infantil. Na brincadeira, a criança resolve conflitos, organiza ideias e desenvolve as relações sociais.
Visualiza-se no meio, compreendendo seu papel transformador neste contexto. Contribui para a
construção de novos conceitos que são importantes para a formação cidadã. No contexto da educa-
ção escolar, pode ser criticada no que cerne sobre a sua utilização como fonte de recreação, onde é
ignorada a sua ação formadora no desenvolvimento infantil, interferindo na forma com que a criança
adquire aprendizagens significativas.
Lira e Rubio (2014), admite que a brincadeira é capaz de surpreender o educador sobre a aqui-
sição da aprendizagem, pois promove integração das crianças umas com as outras e com os adultos.
Na fase do brincar as crianças estão sedentas por descobrir novas coisas e constituir seu repertório
cognitivo, neste período é essencial que ela esteja inserida na rotina escolar. Brincar, segundo Oliveira
e Silva (2014), é natural para a criança, que utiliza dela no ambiente escolar para aprender e pelo prazer
da brincadeira. A criança utiliza dos momentos lúdicos para envolver-se em variadas temáticas. Com a
brincadeira observam-se melhorias na aprendizagem e pela prática contínua, aperfeiçoa a motricida-
de, enriquece cognitivamente e compreende as interrelações pessoais e afetivas. O papel do educador
é fundamental para que ocorra êxito na aquisição destes conhecimentos pela brincadeira.
4. AÇÕES PEDAGÓGICAS DO EDUCADOR DIANTE DO BRINCAR NO CONTEXTO

EDUCACIONAL
O brincar é inerente ao ser criança, afirma Barros et al (2009), evidenciando que não pode
ser ignorado no contexto escolar em que as crianças estão inseridas, sendo imprescindível que o
educador busque informações constantes que agreguem sua prática pedagógica. Os educadores
precisam acessar materiais informativos sobre os benefícios da brincadeira como atividade para o
desenvolvimento infantil e aquisição de aprendizagens. É importante que procurem construir um
conhecimento que valorize a brincadeira o contexto escolar, pontuando a sua constituição como
expressão legítima e única da infância. Por meio do lúdico se favorece a criança em seu desenvol-
vimento e ao próprio educador que observa e analisa o progresso da criança que ele conhece e
inter-relaciona diariamente. Alves et al (2005), diz que os espaços de educação referentes ao desen-
volvimento da infância, tem compreendido a brincadeira de uma forma errônea. Ela é vista, quando
não dirigida, como uma atividade de preenchimento de tempo livre, sendo considerada como um
momento recreativo, e, como atividade dirigida, a brincadeira é constituída como uma ferramenta
exclusiva para o desenvolvimento de atividades de discriminação visual, motora e auditiva, através
do uso de brinquedos, desenhos e músicas, sem que se leve em consideração os elementos de for-
mação humana que está inerente ao brincar. Quando trabalham com a brincadeira não se tolhe a
criatividade e imaginação infantil, pois além de não permitir ações de liberdade de criação por parte
das crianças, torna os educandos confinados a um limitado desenvolvimento, facilitando ao educa-
dor a exposição de conteúdos pré-moldados de ações, impondo a sua visão as crianças.

40
Veale (2001), alega que o local destinado a Educação Infantil na atualidade, não apresenta
momentos distintos para o aprendizado utilizando a brincadeira, uma vez que este desenvolvimen-
to, em óticas contemporâneas devem ser realizados com rapidez, o que acaba por desqualificar o
ensino e não se atentar as especificidades infantis. Isso se dá pela desvalorização, ainda observada,
sobre a brincadeira como uma ferramenta de estímulo ao desenvolvimento integral da criança. Não
são levados em consideração, nesta errônea ótica, a visão infantil, onde a brincadeira é parte de sua
constituição, uma vez que em algumas documentações, o autor coloca que é visível a substituição
da palavra brincar por atividades.
Segundo Moyles (2006), citado por Nogueira (2015), o educador tem um papel fundamental
na formação das crianças e na relação que estabelecem com o brincar dentro do espaço destina a
educação destas, sendo assim, este educador deve ter em mente que a brincadeira livre é de suma
importância para a constituição infantil, pois através da diversão, ela consegue adquirir aprendiza-
gens significativas. Assim ele deve ser responsável por estimular o brincar nas crianças, garantindo
um desenvolvimento de qualidade nas crianças que tiverem contato com ele, devendo brincar jun-
tamente com as crianças para trazer novos desafios em que elas tenham que buscar possibilidades
de ações variadas para sanar os problemas que lhe são oferecidos.
Para Vygotsky (1998), evidenciado por Branco et al (2006), as situações imaginativas que ocor-
rem no desenrolar da brincadeira, vem da relação existente entre o indivíduo e a sociedade, sendo
vivenciadas pelas crianças que as libertam das amarras da realidade, possibilitando a estas ser a co-
mandante das situações e colocar suas ações em um cenário que o certo e o errado não são julgados.
Portanto, Oliveira e Silva (2014) refletem que o educador tem dentro de suas funções a res-
ponsabilidade de promover interações com o desenvolvimento de brincadeiras sem que interfira no
pensamento infantil, pois na imaginação das crianças a história se desenrola em um formato especí-
fico. O interessante é que o educador explique as regras, caso existam, para que as crianças compre-
endam o contexto em que estão inseridas, além de motivar aspectos relacionados a participação e
cooperação entre as crianças, reforçando as relações sociais.
Segundo Branco et al (2006), o educador tem por responsabilidade “estimular brincadeiras,

ordenar o espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário, e
os demais elementos da sala de aula”. Tendo a função destas ações, o educador pode e deve trazer
propostas de atividades com foco no brincar, onde sua postura seja mediadora e instigadora, dei-
xando a criança ser o centro da brincadeira ao dar-lhe a liberdade de criar e recriar suas atenções. A
medicação, neste contexto, agrega o pensamento crítico-reflexivo das crianças e sua aquisição de
conhecimentos relativos as suas possibilidades de ações.
Em complemento, os autores ressaltam que o educador deve propor às crianças que criem
brincadeiras que traga elementos das suas vivências em comunidade, possibilitando, assim, um en-
trosamento entre as experiências vivenciadas pelas crianças fora do ambiente escolar com as ativida-
des de dentro da escola, expondo o repertório cultural que cada criança possui, evidenciando trocas
de experiências que são fundamentais para a construção e aquisição de conhecimento. Com isso, o
educador consegue visualizar e conhecer melhor que são os seus educandos, o que favorece as in-
tervenções individuais no desenvolvimento dos conteúdos cotidianos dos espaços escolares. Ainda

41
na ótica dos autores, esta ação educadora pode se dar por meio de “intervenções, ordenamento do
espaço e atividades dirigidas” que proporcionem a exposição de elementos culturais diversos que
serão integrados ao brincar das crianças.
Horn (2004), abordado por Nogueira (2015) explana que uma outra função fundamental para
o educador em acordo com o desenvolvimento da brincadeira no contexto escolar, ocorre na organi-
zação do ambiente e seus espaços para a promoção do brincar, assim como disponibilizar materiais
para enriquecer as brincadeiras, que podem ser brinquedo ou materiais não estruturados, desde que
sejam estimuladores, para, assim, possibilitar as relações entre as crianças, da mesma forma com as
relações com os adultos, visando a aquisição de uma aprendizagem efetiva.
Valsiner (1988), abordado por Branco et al (2006), o ambiente é parte integrante para o desen-
volvimento da criança, principalmente no que cerne ao brincar como a atividade de desenvolvimen-
to e formação infantil. Portanto o educador deve planejar este espaço a fim de favorecer o momento
imaginativo e criativo das crianças, adequando os aspectos observados de constituição individual
das crianças. Neste contexto, o educador deve levar em consideração a voz infantil para compor
este ambiente, uma vez que constroem visões individuais de situações variadas em decorrência de
suas experiencias próprias. O autor enfatiza que “esta construção é elaborada pelos processos de
interação social, canalização e trocas, fazendo uso de recursos e instrumentos semióticos co-cons-
truídos”, evidenciados em suas relações com outros indivíduos. É necessário, dessa forma, considerar
a criança como um ser ativo na composição de atividades de brincadeiras, onde sejam protagonistas
do brincar, uma vez que ela expressa sua compreensão de meio mediante este brincar. Os autores
expõem, ainda, que as classes sociais apresentam significações diferenciadas diante de uma mesma
situação-problemas, e a reflexão e ação está intimamente ligada com o grau de impacto que tais
situações oferecem as crianças diante de suas realidades.
O educador, quando lida com crianças, no momento de atividades que envolvam a brincadei-
ra, não precisa ficar atrelado a postura de observador, podendo, caso as crianças permitam, brincar
juntamente com elas, conseguindo intervir, sem posturas impositivas, enriquecendo a brincadeira.
Porém, deve ter em mente a importância de permitir que as crianças brinquem, deixando que elas
mesmas conduzam a brincadeira, sendo um personagem coadjuvante neste cenário, ao qual lhe é
delegado um papel e algumas ações. Branco et al (2006), colocam que brincar com as crianças não
é uma tarefa fácil, pois o adulto tem dificuldade de brincar sem destruir a brincadeira, uma vez que
possui a tendência de determinar o que é certo ou errado nas atitudes infantis. Portanto, para que
consiga brincar com as crianças, deve permitir um levantamento de suas memórias infantis e envol-
ver-se nas brincadeiras como se voltasse a ser crianças, muito ele pode aprender com as crianças e
com o seu pensamento infantil.
Para Valsiner (2000), citado por Branco et al (2006), afirma que o educador deve se atentar ao
ambiente que cria para o desenvolvimento da brincadeira, devendo trazer elementos das culturas
dos envolvidos nestas brincadeiras, favorecendo a assimilação infantil ao ambiente educacional e ao
contexto da brincadeira. Ele ressalta que a criança aprende a brincar em suas primeiras relações com
outros indivíduos, sendo que desde muito pequena possui acesso à estímulos que trazem a brinca-
deira como essência da infância. Refletindo que os primeiros contatos da criança são com familiares
e comunidade, o educador deve ter a compreensão de trazer tais elementos para o ambiente escolar,

42
fazendo com que a criança se sinta à vontade e com liberdade para criar diversas histórias que tradu-
zam suas ações e configurem novos aprendizados.
Branco et al (2006) reiteram que é fundamental que o educador realize brincadeiras que sejam
dirigidas, porém deve ser bem exposta no que diz respeito a regras com temas que reflitam as viven-
cias e experiências individuais adquiridas pelo convívio com familiares e comunidades, mantendo,
assim, o valor estimulátorio que o lúdico apresenta, primando pela adequação das brincadeiras as
características específicas das crianças, para manter a motivação e trazer consequentes aprendiza-
gens que sejam realmente significativas, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças,
focando que se as crianças trabalharem juntas, aprendem conjuntamente, além de trazer óticas dife-
rentes para as situações oferecidas.
Dessa maneira, Barros (2009) evidencia que a escola e seus representantes devem se atentar
aos conceitos explanados ao lidar com crianças, refletindo sobre a brincadeira como uma ferramen-
ta auxiliadora para o desenvolvimento infantil em relação a aquisição de conhecimentos variados,
pois a brincadeira permite que a criança resolver sozinha seus conflitos diante das situações que
encontrar sejam fictícias ou sejam reais. O educador, com esta visão deve refletir sobre sua prática
pedagógica para que não mantenham ações que limitem o poder criativo das crianças diante da
não valorização da integração social das crianças e suas trocas de experiências, pois estas trocas são
fontes enriquecedoras de aprendizagens não formais que agregam o repertório cognitivo infantil,
não contribuindo para o desenvolvimento integral infantil.
Diante das fontes argumentativas evidenciadas no decorrer da artigo, foi possível concluir que
a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento integral das crianças, permitin-
do o desenvolvimento dos aspectos regentes da humanidade que se configuram em motricidade,
cognição e relacionamento social e afetivo com seus pares em relação, sendo de fácil verificação a
visualização dos benefícios que a brincadeira traz para a criança no que cerne a construção de co-
nhecimentos e consequente aprendizagem significativa.
Essa verificação se dá com as bibliografias que trazem subsídios informativos sobre o brincar
ser uma ação inerente a criança, que brinca desde suas primeiras relações sociais com a família e
comunidade, antes mesmo de ter contato com a escola formal. O que é importante frisar é que o
brincar não é uma ação intrínseca a criança, necessitando que ela aprenda brincar, sendo que este
aprendizagem se dá pelas relações existentes, principalmente, entre a criança e o adulto que fornece
estímulos que trazem elementos que motivem a criança e que ela assimila a brincadeira a momentos
prazerosos, de acordo com as características infantis, tanto das faixas etárias quanto das particula-
ridades de cada criança diante das experiencias e vivencias particulares adquiridos pelo contexto
social em que está inserida.
Assim, sua importância em ser trazida para o ambiente escolar se dá pela objetivação esco-
lar de desenvolvimento integral do educando, formação cidadã e atendimento das necessidades
destes, sendo visível que a brincadeira, diante de tudo que foi exposto, se correlaciona bem com os
objetivos inerentes a função da escola.

43
Dentro do contexto escolar, o principal responsável pelas crianças e seu desenvolvimento é

o educador, sendo necessário que tenham um olhar aberto da brincadeira e que a utilizem como
uma atividade que enriqueça sua prática pedagógica diante dos benefícios evidenciados que traz a
criança. Sendo assim, o educador tem a obrigação de repensar sua prática pedagógica, fazendo uma
análise crítica se suas ações diante da brincadeira estão contribuindo para a construção do conheci-
mento infantil e aquisição de aprendizagens significativas, devendo se atentar, principalmente pelas
ações mediadoras e intervenientes que não estraguem a magia da brincadeira e sim favoreçam a
amplitude do pensamento e raciocínio infantil.
Em resumo, a brincadeira deve fazer parte do currículo escolar infantil como uma atividade
que tem potencial e capacidade de desenvolver a criança integralmente e que respeite todas as suas
características, especificidades e individualidade, trazendo mediante a exploração do lúdico, apren-
dizagens que se dão pela motivação e prazer, ficando guardadas em seu repertório cognitivo para
utilizações reais no seu cotidiano social fora do ambiente escolar agora ou futuramente.
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Jogo Protagonizado. X CONPE – Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, Maringá-PR,
2011.

Mônica Cavalcante De Araújo, Pedagoga pelo Centro Universitário SantÁnna, graduanda em Artes
Visuais pela faculdade Mozarte um de São Paulo e professora de Educação Infantil da rede Municipal
de Ensino de São Paulo – 2017. ESEF/PAULISTA - Escola Paulista de Educação, Filosofia e Política.
Sueli Regina Agustini é Mestra em Comunicação Social, pela USP; pós-graduada em Marketing, pela
ESPM-SP; graduada em Jornalismo, pela Casper Líbero, e em Publicidade, pela FAAP. Está cursando
pós-graduação em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD, pela UFF - RJ. É professora das
Faculdades Integradas Campos Salles – FICS e da Faculdade Mundial. sueliagustini@gmail.com

45
RPGM
Revista Acadêmica
EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL: FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES

CONTRIBUIÇÕES DE AUTORES E DOS PROGRAMAS E PROJETOS DE
EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE SÃO PAULO
(SME) NA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES
ETHNIC RACIAL EDUCATION: CONTINUED TRAINING FOR TEACHERS CONTRIBUTIONS

OF AUTHORS AND RACIAL ETHNIC EDUCATION PROGRAMS AND PROJECTS OF THE
MUNICIPAL SECRETARIAT OF SÃO PAULO (SME) IN THE CONTINUED TRAINING FOR
TEACHERS
Mardonia Matos Pinheiro Alencar1, Mônica Maria Martins de Souza2
RESUMO
Este artigo tem por objetivo refletir educação étnico-racial na formação docente, observando
estudiosos sobre tema, e os Programas e Projetos de Educação Étnico Racial da Secretaria Municipal
de Educação no Município de São Paulo. A metodologia utilizada foi a bibliográfica. Percebeu-
se que, para trabalhar o respeito e valorização das questões étnico-raciais, não significa apenas
inserir o educando na escola é preciso, ir além promovendo convivências e vivências, no sentido
de reconhecer e valorizar as diversas culturas trazidas ao seio escolar, de modo a justificar que a
formação continuada dos docentes é de suma importância no trato dessas questões, visando uma
formação plena dos educandos para a sociedade
Palavras Chave: Étnico- racial, Formação Docente, Convivência.
ABSTRACT
This article aims to reflect on ethnic-racial education in teacher education, observing scholars on the
subject and the Ethnic and Racial Education Programs and Projects of the Municipal Department of
Education in the Municipality of São Paulo. The methodology used was the bibliographical one. It
has been realized that working on respect for and appreciation of ethnic-racial issues does not only
mean inserting the student into the school. It is necessary to go further, promoting coexistence and
experiences, in order to recognize and value the different cultures brought to school, so as to justify
that the continuing education of teachers is of utmost importance in dealing with these issues,
aiming at a full training of students for the society.
Keywords: Ethnic-racial, Teacher Training, Coexistence.
1 Centro Unificado de Educação (CEU) Jaçanã, EMEI Pedreira I Zona Sul
2 Mackenzie, Pesquisadora das Faculdades Integradas Campos Salles – FICS, CISC – Centro Interdisciplinar de Semiótica da Cultura

ALENCAR, M. M. P., DE SOUZA, M. M. M.: EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL
46
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a educação étnico racial: formação continuada para
docentes contribuições de autores e dos programas e projetos de educação étnico racial da secre-
taria municipal de São Paulo (SME) na formação continuada para docentes, observar estudiosos dos
Programas e Projetos de Educação Étnico Racial da Secretaria Municipal de Educação no Município
de São Paulo.
A metodologia utilizada foi a bibliográfica. Percebeu-se que, para trabalhar o respeito e va-
lorização das questões étnico-raciais, não significa apenas inserir o educando na escola é preciso, ir
além promovendo convivências e vivências, no sentido de reconhecer e valorizar as diversas culturas
trazidas ao seio escolar, de modo a justificar que a formação continuada dos docentes é de suma
importância no trato dessas questões, visando uma formação plena dos educandos para a sociedade
A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 no capítulo II artigo 4º e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-bra-
sileira e Africana, preveem a inclusão do respeito e a valorização das Culturas Afro-brasileiras e Afri-
canas, além de abordar a valorização das culturas indígenas brasileiras. Partindo dessas perspectivas
a criação do Núcleo de Educação Étnico-racial da Secretária Municipal de Educação de São Paulo
traz a discussão o propósito de Implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos estabele-
cimentos de ensino da rede municipal de educação de São Paulo, por meio da formação continuada
de professores e gestores, tendo por base dois aspectos: a educação para a convivência; ensino para
aprendizagem e produção de conhecimento sobre história e cultura afro-brasileira e africana; histó-
ria e cultura indígena e latino-americana.
A análise sobre como ocorre a formação dos docentes, vislumbrando a efetivação dessas for-
mações na perspectiva de ensino e aprendizagem para a convivência dos alunos no âmbito escolar
e em sociedade, promovendo ações de valorização e respeito às diversidades étnicas. O estudo,
justifica-se pelo o fato que a escola ainda é um ambiente perpetuador de preconceitos e discrimina-
ções, sobretudo no que se refere as questões culturais e religiosas de matrizes africanas e indígenas,
visto que, alguns professores, ainda não se sentem preparados por diversas razões para lidar com
estas questões, sejam por conta da formação acadêmica inicial, religiosa, cultural ou social. Para dar
continuidade a reflexão fez-se importante compreender mesmo que brevemente, os significados de
alguns conceitos como raça, racismo, etnia, preconceitos, discriminação e identidades.
Analisou-se, quais estratégias o Núcleo Étnico Racial da SME utiliza para a formação dos do-
centes em rede. Os estudantes da educação básica também teriam acesso aos materiais de reconhe-
cimento e valorização das diversas culturas? Hoje sem dúvida, existe a necessidade urgente de que
as culturas de matrizes africanas e indígenas sejam reconhecidas e valorizadas em sala de aula, na
escola e na sociedade. Desse modo, há urgência de promoção e oferecimento de formação continu-
ada aos profissionais de educação. Na rede Municipal de São Paulo essas formações são oferecidas
através do Núcleo de Educação Étnico Racial da Secretaria Municipal de Educação. A Metodologia
utilizada para fins de pesquisa, foi a bibliográfica, procurou-se seguir essa metodologia por meio de
pesquisas de conceitos étnicos raciais em livros, internet, visualizações e escutas de vídeos, filmes e

47
revistas científicas, tendo também como referencial teórico alguns documentos e materiais elabora-
dos pelo Núcleo de Educação Étnico Racial, e autores, como Munanga, e outros, assim como também
observações e participações em alguns dos cursos e seminários oferecidos pelo Núcleo de Educação
Étnico Racial da Secretária Municipal de Educação.
2. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS: RAÇA, RACISMO, ETNIA, PRECONCEITO,

DISCRIMINAÇÃO E IDENTIDADE
Embora bastante complexo, mas imprescindível para se compreender a análise pretendida
neste trabalho, é de suma importância discutir os conceitos apresentados no título acima e apresen-
tar de forma sucinta o modo como se relacionam. Analisando as pesquisas, o termo de raça surge,
primeiramente nas Ciências, sobretudo nos campos da biodiversidade animal e vegetal, utilizados
para nomear as espécies. Em relação à etimologia, o conceito de origem italiana – razza, que pro-
vém da língua latina – ratio, significando categoria, espécie, designando posteridade, a genealo-
gia de um grupo de pessoas que tem uma ancestralidade e características em comum (MUNAN-
GA,2004). Continua explicando o autor, nos séculos XVI-XVII, o termo raça passa efetivamente a atuar
nas relações sociais da França, pois utilizado pela nobreza, que se identificava com os Francos, de
naturalidade germânica em oposição aos Gauleses, população local identificada com a classe do
povo (MUNANGA, 2004).
Na França, então é colocada em discussão questionamentos, para saber quem eram esses ou-

tros recentemente descobertos apercebidos e integrados à sociedade ocidental, quando esta procu-
rava pretensas bases científicas que explicassem as diferenças entre os seres humanos e a domina-
ção colonial. Assim, apropriam-se do conceito de raça já em voga nas ciências para identificar esses
povos, integrando-os à cultura europeia como os diferentes. O autor ressalta que, mediante crité-
rios objetivos e baseado nos desiguais e iguais, no período XVlll, o tom da derme foi julgado como
elemento central no que convencionou-se chamar de raças, culminando com a divisão clássica dos
seres humanos nas três raças existentes europeia, africana e oriental, que permanecem até hoje na
nomenclatura científica e nas definições do senso comum. Como a pigmentação, é determinada
pela imersão de melanina, o grau dessa concentração define a cor dos olhos e dos cabelos, esse re-
sulta em um critério artificial de classificação (MUNANGA, 2004).
No século XlX, inclui-se ao entendimento elementos de base morfológicas, dentre outros: as

formas dos lábios, nariz, e constituição do crânio. A partir do século XX, os avanços da Ciência Gené-
tica para Humanidade, a divisão dos seres humanos em raças estanques passou a ser questionada.
A partir do entrecruzamento concomitante de pesquisas nas áreas biológicas – genética humana,
biologia molecular, bioquímica-, de acordo com Munanga pesquisadores concluíram:
Os patrimônios genéticos de dois indivíduos pertencentes a uma mesma etnia,

podem ser mais distantes que os pertencentes a raças diferentes; um marcador
genético característico de uma raça pode, embora com menos incidência, ser en-
contrado em outra raça MUNANGA, 2004, p. 21.
Na perspectiva científica contemporânea chegou-se ao entendimento, que, raça não se confi-

gura numa realidade biológica para ordenar a multiplicidade dos seres humanos, mas um conceito

48
inoperante, ou seja, cientificamente raças não existem, apesar de o mesmo permanecer como um

modo de entender e interpretar as diversidades. A concepção de raça deve ser analisada numa pers-
pectiva sociológica. Raça, portanto, contrariamente à crença generalizada não é categoria biológica
ou genética que tenha qualquer validade para emparelhar a diversidade humana, embora, intro-
duzida como caráter biológico possui uma funcionalidade na cultura e na vida social. Como afirma
(Munanga 2004) este termo é uma concepção ideológica, e como todas as ideologias, esconde rela-
ções de dominação não explicitadas, persistindo no imaginário das pessoas. Raça, portanto, significa
construções sociais, culturais e políticas produzidas historicamente nas relações sociais e de poder.
Para Gomes (2005) algumas diferenças construídas na cultura e nas relações soberanas, foram, aos
poucos, recebendo interpretação nas sociedades, passando a serem vistas como inferioridade. Ao
serem transformadas em desigualdades supostamente naturais, as particularidades e característi-
cas físicas, situam os indivíduos numa hierarquia de valor, determinando seu lugar social. Assim, o
conceito inter-relacionou a crenças anteriormente vagas e possivelmente incoerentes a respeito da
supremacia branca, ao funcionar como sinônimo de cor de pele, outras características fenotípicas
foram relacionadas a desvios e inferioridade.
Apesar da inexistência científica das raças, intelectuais e militantes negros utilizam o termo
raça, com outro sentido e, atribuindo-lhe um significado político construído através da análise do
tipo de racismo que permeia as relações sociais no Brasil, e, considerando o contexto histórico ao
qual os remete. Nesse sentido, ao reivindicar a origem africana para identificar a população negra há
uma tentativa de desconstruir o mito da democracia racial enraizado no coletivo e no senso comum.
O racista cria a raça no sentido sociológico, ou seja, a raça no imaginário do racista

não é exclusivamente um grupo definido pelos traços físicos. A raça na cabeça dele
é um grupo social com traços culturais, linguísticos, religiosos, etc. que ele consi-
dera naturalmente inferiores ao grupo ao qual ele pertence MUNANGA, 2004, p.24
Os termos, para raça e racismo, portanto, estão interligados. As tensões entre diferentes con-
cepções e práticas sociais mostram que as questões relacionadas ao racismo são extremamente
complexas. Opiniões e fatos já foram objetos de inúmeros significados e conclusões, recebendo vá-
rias definições que nem sempre são sinônimas.
Durante o século XlX até o século posterior, o racismo fixou-se como uma doutrina e, como tal
foi amplamente difundido pelos meios científicos, construindo “castas” de relevância notoriamente
tendenciosa. Os sujeitos hierarquizados, permanecem apesar de não haver comprovação científica.
Historicamente, as sociedades humanas sempre foram marcadas por suas relações com outras so-
ciedades, construindo-se a própria noção de identidade por meio da consciência da existência de
pluralidades culturais entre os povos. Neste sentido, o racista se expressa de variadas formas, em di-
ferentes contextos e sociedades. Como comportamento social presente na historicidade, o racismo
se manifesta de maneira individual e institucional. Como aponta D’Adesky (2002), o primeiro inclui
atitudes preconceituosas e comportamentos discriminatórios.
Contrastando com essa ideia, porém, o racismo institucional gera um aglomerado de arranjos
institucionais, que restringem a participação de um determinado grupo racial e está ligado à estru-
tura social e não aos seus indivíduos. Essas práticas, se manifestam sob a forma de isolamento dos
africanos e afrodescendentes em bairros, escolas e empregos. Essas práticas também se manifes-

49
tam através da representação de pessoas e grupos socialmente excluídos, de maneira indevida e

equivocada, em grande parte nos meios de comunicação e de materiais pedagógicos, omitindo ou
simplificando experiências e o processo histórico-cultural, expandindo ideologias e estereótipos.
Com a comprovação da inexistência de raças no aspecto biológico, a concepção de racismo passa
por mudanças nos anos 70. Ocorrendo um afastamento do eixo biológico, passando para as formas
discriminatórias de desprezo e de desigualdade social. Nessa perspectiva, o racismo na atualidade,
desvincula-se da definição de raça estritamente biológico, e passa gerar discursos através das dife-
renças culturais e identidades entre grupos marginalizados socialmente. Portanto, o racismo não
mais se apoia no conceito de raça no sentido biológico, mas esta mudança não modifica em nada
a realidade do racismo, pois, não ocorreram nas relações de poder entre culturas diferentes. Ou seja,
o racismo hoje praticado nas sociedades contemporâneas não necessita de conceitos ou da va-
riante biológica, como justificativa para a prática preconceituosa e discriminatória entre os grupos e
classes sociais. Ele se refaz baseado em conceitos de etnia, diferença ou identidade cultural.
No entanto, as minorias de hoje são as mesmas de ontem e as raças de ontem são as etnias de
hoje. O que mudou, na realidade, foram as terminologias, mas a essência ideológica que admite o
poder e a supressão ficaram ilesos. Um conceito importante a considerar nas discussões referentes
às relações raciais é o de etnia por contemplar aspectos sociais, culturais, históricos e psicológicos,
em contrapartida à questão de raça que apresenta uma concepção morfobiológica. Portanto, etnia
é outro conceito utilizado para se referir ao pertencimento étnico-racial dos povos africanos e afro-
descendentes ou de outros grupos sociais. Desse modo, um grupo étnico é possuidor de algum grau
de coerência e solidariedade, composto por pessoas conscientes pelo menos em forma latente, de
terem origens e interesses comuns.
“Conforme Bobbio (2004) que define, etnia configura-se em um grupo social, cuja identida-
de se define pela comunidade de língua, como cultura, tradições, monumentos históricos e territó-
rios”, que historicamente tem uma ancestralidade comum e partilham um mesmo espaço geográfi-
co. Ao problematizar as questões de etnia, Hall (1992) considera que a etnia é o termo utilizado para
fazer referência às características culturais – língua, religião, costume, tradições, sentimento de ‘lugar’
– que são partilhadas por um povo. É tentador, portanto, usar a etnia dessa forma “fundacional”. Mas
essa crença acaba, no mundo moderno, por ser um mito. As nações modernas são todas, híbridos
culturais (HALL, 1999, p.81). Assim, as diferenças são construções sociais, culturais e políticas e para
Munanga (2004), ao se reformular na contemporaneidade, o racismo mantém intactos ideários de
dominação e de exclusão social. Considera, os princípios de identidade cultural e étnica, impetram
um estandarte carregado por todos, embora seja direcionada de acordo com os interesses coletivos
ou individuais.
A construção identitária cultural e política requerem reconhecimento da diversidade entre os

múltiplos grupos étnicos, evitando enaltecer questões biológicas e no que Munanga (2004) denomi-
na vícios da ideologia racista, que consiste no uso de conceitos como cultura negra, cultura branca,
ou etnia negra, sem considerar as especificidades históricas, sociais e culturais dessas populações.
Nesse sentido, o racismo no Brasil, pode ser identificado quando se realiza uma leitura comparativa,
quantitativa e qualitativa das desigualdades sociais e das suas consequências na vida dos moradores
que majoritariamente tem os direitos sociais negados nesse País.

50
No que se refere ao preconceito, conforme Cashmore (2000), esse termo pode ser definido como
“o conjunto de crenças e valores aprendidos, que levam um indivíduo ou um grupo a nutrir opiniões
a favor ou contra os membros de determinados grupos, antes de uma efetiva experiência com estes”
(CASHMORE, 2000, p.438). O preconceito, como um subproduto, segregação racial envolvendo aspec-
tos emocionais e cognitivos. Conforme Cavalleiro (2003) é um modo efetivo e categórico de funciona-
mento mental que inclui pré-julgamento e julgamento errado, mantido apesar de os fatos o contra-
dizerem, pois não se apoiam em nenhuma experiência concreta, sinalizando suspeita, intolerância ou
aversão à sujeitos membros de outros grupos étnicos, credos e religiões. Envolve atitudes e comporta-
mentos negativos, apoiados em conceitos ou opiniões não fundamentadas no conhecimento.
É preciso, considerar que o preconceito é um fator importante e de grande influência nas re-
lações étnicas e raciais, podendo ser definido como fenômeno individual ou social, leva o sujeito
a assumir uma posição dogmática e sectária, com base em generalizações, conceitos ou opiniões
construídas antecipadamente. Conforme observa Gomes (2005), o preconceito como atitude não
é inato. É aprendido socialmente através da longa trajetória de socialização que se inicia na família,
escola, igreja, podendo-se verificar, que as primeiras manifestações de preconceito manifestadas por
crianças, são decorrentes do contato com o universo adulto. Preconceitos são manifestos em todas
as culturas e atuam na justificação de tratamento desigual e discriminatório a indivíduos e grupos.
Manter valores e crenças negativas a respeito de determinados grupos sociais influencia crucial-
mente o comportamento em relação a esse grupo, e, portanto, as relações raciais. Para a autora, o
racismo como doutrina da supremacia racial, se apresenta como a principal fonte do preconceito
racial. “Assim, é importante discutir a superação do preconceito, juntamente com os mecanismos de
superação da discriminação racial, pois estes processos “se realimentam” mutuamente, mas diferem
um pouco entre si” (GOMES, 2005, p.52). Portanto, pode-se considerar que a discriminação é a ma-
terialização do racismo, do preconceito e dos estereótipos. Enquanto o preconceito encontra-se no
âmbito doutrinário e dos julgamentos, das crenças, a discriminação encontra-se no plano das práti-
cas, como conduta que subtrai direitos de pessoas e grupos com base em critérios injustos.
Entende-se que, a discriminação étnica se evidencia quando, em condições sociais determina-

das, aparentemente de igualdade entre os diferentes grupos que compõem a sociedade, se identifi-
ca em favorecimento para um determinado grupo no aspecto social, educacional e profissional. Esse
fato expressa um processo institucional de exclusão social do grupo, desconsiderando suas habilida-
des e conhecimentos, acarretando inúmeras desvantagens.
“Para Cavalleiro (2003), a “discriminação e racismo institucional” não apenas limitam as oportu-
nidades dos grupos externos, mas são também poderosos e eternos suportes diretos do preconceito
e da discriminação individuais”, representando requisitos importantes em relação à construção iden-
titária dos povos africanos e afrodescendentes, pois os indivíduos aprendem e incorporam o modo
de ver do outro, assumindo as crenças da supremacia em relação à identidade. A discussão sobre
identidade é permeada de bastante complexidade e usos diversos. Para Munanga:
A definição de si (autodefinição) e a definição dos outros (definição atribuída) têm

funções conhecidas: a defesa da unicidade do grupo, a proteção do território con-
tra inimigos externos, as manipulações ideológicas por interesses econômicos, po-
líticos, psicológicos, etc. MUNANGA, 1994, p. 177/178

51
A identidade, portanto, não se refere a algo inato, mas a um modo de ser no mundo, sendo
inerentes as sociedades humanas, não se constituindo em um fenômeno estático, mas que se renova
e se reestrutura conforme a evolução das sociedades. Toda e qualquer construção racista são, con-
forme Munanga (1994), baseadas nas diferenças reais ou imaginárias. Essas diferenças, constituintes
das identidades são fontes de conflitos e de manipulações socioeconômicas e político-ideológicas,
não se prendendo, portanto, apenas ao nível da cultura. Dessa forma, segundo a análise de Gomes
(2005), a ênfase na identidade resulta também na ênfase da diferença, visto que, estas são fabrica-
das por meio da marcação da diferença. Criam–se redes de relações e de referenciais culturais dos
grupos sociais, estabelecendo distinções e traços culturais. Assim, a identidade é invocada quando
um grupo reivindica uma maior visibilidade social face ao apagamento a que foi historicamente
submetido.
3. CURRÍCULO E FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO PARA EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL
Analisando, a respeito da promoção à formação continuada de gestores e professores da
rede Municipal de Educação do Município de São Paulo, observou-se que através dos Programas e
Projetos do Núcleo de Educação Étnico Racial, algumas ações foram realizadas. Não sendo possível
apresentá-las detalhadamente, foram relacionadas em forma de linha de tempo. Pode-se constatar
que, desde 2005 ocorreram cursos e publicações a respeito das questões étnico-raciais. Percebe-se,
a atenção na formação continuada dos professores e na aquisição de materiais para docentes e dis-
centes. Estes são alguns dados recolhidos seguindo uma ordem cronológica.
•• 2005-Curso: História e Cultura Afro-Brasileira – ensinar e aprender na diversidade Museu
Afro-Brasil. Mostra do Cinema negro e indígena;
•• 2006 – Projeto A Cor da Cultura; Aquisição e distribuição de material didático voltada à ERER
(Educação das Relações Étnico-raciais); Projeto Trilhas Negras e Indígenas;
•• 2007- Grupo de Referência para a elaboração das “Orientações Curriculares e Proposição de
Expectativas de Aprendizagem de Educação Étnico-racial;
•• 2008 – Publicação: “Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendiza-
gem de Educação Étnico-racial e Proposição de Expectativas de Aprendizagem de Educação
Étnico-racial”;
•• 2009 – Políticas para a implementação das DCN no Município; Credenciamento de Asses-
soria para a implementação das DCNERER; Formação continuada em ERER para as DREs de
Campo Limpo e Itaquera; Instituição do Grupo Educação para as Relações Étnico-raciais;
Atendimento à população imigrante: bolivianos e decasséguis; Estágios com alunos do cur-
so de história da Universidade de São Paulo;
•• 2010 – Credenciamento de professores-formadores habilitados para oferecer formação em
ERER; Contratação de profissionais para os cursos de formação de professores e gestores da
Educação Infantil e Ensino Fundamental; Realização de atividades de formação de professo-
res (História e Cultura Africana e Afro-brasileira, Literaturas e Culturas Africanas e Afro-brasi-
leiras, História e Cultura dos Povos indígenas, e História e Cultura dos Povos Latinos);
•• 2011 – Oferta de cursos de formação de professores à todas regiões do Município, formação
de 29 turmas; Mesas Redondas em Comemoração ao Ano Internacional dos Povos Afrodes-

52
cendentes; Oferta de cursos de formação de gestores para as DRE – Capela do Socorro, Santo
Amaro, Penha, Freguesia do Ó, Jaçanã/Tremembé, São Miguel Paulista e Itaquera;Publicação:
“Orientações Curriculares para o Ciclo I”;Aplicação de pesquisa sobre a implementação das
DCN-ERER;
•• 2012 – Capacitação dos gestores da rede municipal turma piloto em Educação Infantil – Fre-
guesia do Ó; Capacitação de professores 14 turmas em todas as regiões do município.
Sobre aquisição de materiais, mais recentemente o livro “O que você sabe sobre a África que
será distribuído às unidades escolares do Município de São Paulo. O Núcleo de Educação Étnico Ra-
cial desenvolve seu programa e projetos de formação para docentes e gestores em três campos de
ação: História e Cultura Africana e Afro-brasileira, História e Cultura Indígena e Educação Escolar Indí-
gena e Educação para Imigrantes e Educação Escolar para as Populações em Situação de Itinerância.
Dessa forma, será oferecido aos docentes da RME, a formação continuada, a qual vislumbra “assumir
a diversidade como patrimônio cultural do país e alvo de política educacional com o objetivo de
oferecer subsídios que colaborem para elaboração de práticas pedagógicas inclusivas no sentido de
valorizar as diferenças e as diversidades”. Perpassando pelas áreas: Artes; História e Cultura Africana-
Ensino Fundamental I; Etnomatemática; e Étnico Racial, nos segmentos: Educação Infantil; Literatura
e Cultura Africana e Afro-brasileira; Ensino Fundamental; História Cultura e Literatura Indígena; Cul-
tura História e Literatura Latino Americana, corroborando com a Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996 no capítulo II artigo 4º e a lei 10.639/03 alterada pela 11.645/08. Os docentes ao efetivar suas
práticas pedagógicas através da utilização das diversas linguagens e diversos meios tecnológicos, de
mídias, redes sociais, promovem o alcance a um maior número possível de educandos nas aprendi-
zagens para a convivência.
Para um sistema educacional inclusivo e democrático nas questões Étnicas-Raciais, faz-se ne-
cessário a formação continuada dos docentes e gestores e a busca por parcerias e convênios com
organizações de apoio e militância como o Movimento Negro, bem como com Instituições de Ensino
Superior e a comunidade em geral. No que se refere a aplicação e implementação da lei 10.639/2003
alterada pela lei 11.645/08, em sala de aula com os discentes, a aquisição de recursos didáticos par-
te-se dos projetos políticos pedagógicos das escolas, envolvendo os conselhos escolares, de modo
que possam oferecer bases de ensino com qualidade a todos os educandos, procurando romper e
eliminar resistências de atitudes e comportamentos, e de comunicação em relação as discrimina-
ções e preconceitos que possam surgir nas convivências diárias no ambiente escolar. As instituições
escolares e os docentes têm por compromisso repensarem seus fazeres pedagógicos, no sentido de
oferecer e promover melhorias nas convivências e no respeito ao outro e a sua cultura.
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pretacao-da-construcao-adjetiva-e-da-representacao-imagetica-de-personagens-negros/#-
gs.mbCPa3E.

Mardonia Matos Pinheiro Alencar Especialista em educação pela ESEF / PAULISTA – Escola Paulista
de Educação, Filosofia e Política professora de Educação Infantil e Fundamental l, formada em
Pedagogia na Universidade de Guarulhos SP, em 2007, trabalha no Centro Unificado de Educação
(CEU) Jaçanã, Zona Norte e EMEI Pedreira I Zona Sul. mardo_matos1@yahoo.com.br
Mônica Maria Martins de Souza. Doutora em Comunicação e Semiótica Mestre em Administração.

Especialista em Docência, em Adm. de RH e em Tecnologia Educacional. Psicóloga e Jornalista. Editora
da Revista Acadêmica: Augusto Guzzo Augusto Guzzo. Avaliadora INEP. Profa da Pós-Graduação do
Mackenzie. Pesquisadora das Faculdades Integradas Campos Salles – FICS. Pesquisadora do CISC –
Centro Interdisciplinar de Semiótica da Cultura. Email: prmonica@gmail.com

55
RPGM
Revista Acadêmica
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A DIFICULDADE PARA ATINGIR A

ALFABETIZAÇÃO COMO UM CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA VIDA EM SOCIEDADE.
THE ADULT AND YOUTH EDUCATION AND THE DIFFICULTY TO ACHIEVE THE LITERACY
AS A SIGNIFICANT KNOWLEDGE TO THE DEVELOPMENT OF LIFE IN SOCIETY.
Maria de Sousa Pereira Oliveira1, Lilian Maria de Souza2
RESUMO
O objetivo do trabalho que originou esse artigo foi mencionar uma perspectiva e um pouco da
dificuldade de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos, pois nessa etapa é necessário um
conhecimento significativo a partir da utilização das práticas sociais de modo a obter a cognição de
modo reflexivo e crítico de todos os envolvidos neste processo. Contudo, não podemos esquecer
que há várias práticas de letramento existentes na sociedade, desta forma, o professor deverá mediar
o conhecimento ao seu aluno para que este chegue à autonomia.
Palavras-Chaves: Aprendizagem. EJA. Alfabetização.
ABSTRACT
The purpose of the work that originated this article was mention a perspective and a little difficult
literacy in adult and youth education because at this stage a significant knowledge is required
from the use of social practices in order to obtain the cognition of reflective and critical way on all
those involved in this process. However, we can not forget that there are several existing practices
of literacy in society in this way , the teacher should mediate knowledge to their students so that it
reaches autonomy.
Key Words : Learning. EJA . Literacy.
1 EMEF Professora Marili Dias, Cei Ceu Paz
2 Faculdades Integradas Campos Salles- FICS

OLIVEIRA, M. DE S. P., DE SOUZA, L. M.: A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A DIFICULDADE PARA ATINGIR A
56 ALFABETIZAÇÃO COMO UM CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VIDA EM SOCIEDADE
1. INTRODUÇÃO
Ao estudar o tema entende-se que a Educação de Jovens e Adultos passou por um longo
processo histórico no Brasil que se origina na época da colonização que se deu através do ensino
promovido por padres jesuítas e caminhou em conformidade conforme com as transformações his-
tóricas que ocorriam no país.
O método Mobral teve expressiva contribuição para esse tipo de ensino que se configurou como di-
reito adquirido na Constituição Federal de 1988 e mais tarde inserido na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.
Há uma notória diferença entre os elementos denominados como alfabetização e letramento,

sendo o último uma valorização dos conhecimentos prévios que são trazidos por tais estudantes aos
bancos escolares, este saber deve ser valorizado e tratado com seriedade.
A alfabetização percorre um caminho que envolve complexidades, desta forma, isso a escola
precisa proporcionar ao aluno a alfabetização, sua formação de conceitos que o auxilie no exercício
de sua cidadania.
Para o melhor aproveitamento e desenvolvimento da aprendizagem nos adultos, os professores

precisam saber que seu papel na alfabetização é fundamental e estar em constante aperfeiçoamento e
não ficar esperando algo dos governantes ou do sistema para poder formar pessoas pensantes.
É preciso estar em constante reciclagem e buscar métodos diversificados, utilizar uma lingua-
gem mais acessível, observar se os alunos possuem alguma dificuldade, que por vezes, os pais aca-
bam se omitindo por falta de tempo para se dedicarem a ajudar e possivelmente porque em alguns
casos também lhes falta o conhecimento para contribuir.
O professor deve compreender o ambiente onde seus alunos estão inseridos, para que pos-
sam fazer um trabalho com mais objetividade e clareza e deve se manter flexível e atento para que
não deixe nenhum aluno excluído dos demais, é preciso ajudá-lo a se incluir, e acompanhar o apren-
dizado da classe e dos seus colegas.
Colello (2005) afirma que o professor deve promover atividades para que os alunos da EJA se
sintam valorizados na escola, tendo a preocupação com a formação para cidadania e que os mesmos
se incluam na sociedade como cidadãos de respeito e sabedores dos direitos e deveres.
O objetivo do trabalho que originou esse artigo foi investigar as melhores maneiras e ativida-
des para a alfabetização e as principais dificuldades encontradas na EJA por professores e alunos.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi a Científica com pesquisa bibliográfica e uma pes-
quisa qualitativa realizada em algumas escolas públicas da cidade de São Paulo com a visão de me-
lhor fundamentar o que foi discutido acerca da Educação de Jovens e Adultos.
2. O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL.

Conforme ensina Scheibel e Lehenbauer (2006) o ensino de jovens e adultos no Brasil teria se
originado durante o período colonial com a ação dos jesuítas que promoviam o ensino aos indíge-
nas em idade já adulta e posteriormente foi destinado aos escravos.

ALFABETIZAÇÃO COMO UM CONHECIMENTO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO DA VIDA EM SOCIEDADE 57
Ainda com base nos autores anteriormente citados, em 1930, a partir do movimento intitula-
do como Escola Nova, durante o período de atividade do então presidente Getúlio Vargas, houve a
popularização do ensino em que se previa o ensino público, laico e gratuito para todos.
Em 1937, após a elaboração da constituição brasileira, houve a inserção de uma educação

voltada aos meios profissionalizantes para as classes mais populares, enquanto as mais abastadas
tinham uma educação mais voltada ao acadêmico.
Para Scheibel e Lehenbauer (2006, p.84) o novo método educacional estava focado na prepa-
ração das novas profissões que eram exigidas no mercado, contudo, a partir de 1942 houve a criação
do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) justamente com esta finalidade.
Desta maneira, devido aos elevados índices que havia de analfabetismo no país, houve a cria-
ção do Fundo Nacional Primário, que tinha como uma de suas principais funções, garantir o Ensino
Supletivo de Jovens e Adultos.
Segundo Oliveira e Paiva (2004, p.83), durante a ditadura a inserção da ditadura militar no Bra-
sil, houve uma significativa diminuição nos métodos de alfabetização de jovens e adultos.
No entanto, em 1968 teve a criação do Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização) com

uma proposta de promover o acesso a leitura e a escrita. Nesse projeto Mobral o movimento de alfa-
betização foi concentrado no aprendizado de cidadãos de idade elevada para cursar a escola regular
juntamente com crianças e jovens.
Sabe-se que o tema pode ser estudado e enriquecido até nos dias atuais, mas pode-se ressal-
tar que conforme explica Paiva (1987, p.293) o Mobral foi estabelecido pela lei nº 5379/67 e estabe-
lecia os seguintes princípios:
[...] ao mobral incumbia promover a educação dos adultos analfabetos, financian-

do 1/3 de seu custo; cooperar com movimentos isolados de iniciativa privada; fi-
nanciar e orientar tecnicamente cursos de 9 meses para analfabetos entre 15 e 30
anos, com prioridade oferecida aos municípios com maiores possibilidades de de-
senvolvimento econômico. (Paiva,1987, p.293)
Contudo, a prática do Mobral estava focada somente em “assinar o nome” o que levar ao enten-
dimento de que faltava o estímulo e a criticidade além de sua problematização e significação ao aluno.
As práticas do Mobral foram extintas a partir de 1985 e não houve de fato a erradicação de
analfabetismo no país.
A partir de 1971 foi instaurado o chamado Ensino Supletivo pelo governo que tinha como
característica principal, oferecer subsídios para que o educando pudesse ter à sua disposição condi-
ções participar da escolarização de todo o ensino básico tendo como legislação que apoiava tal prá-
tica a LDB (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71), mais tarde na atual LDB elaborada em 1996, o ensino
de jovens e adultos assumirá uma modalidade.
A educação de jovens e adultos, mais conhecida como EJA, tornou-se um direito adquirido a
partir da Carta Magna do Brasil em 1988, em consonância com a constituição existe a LDB (Leis de
Diretrizes e Bases 9394/96) que garante a educação para aqueles que não puderam participar no

decorrer da idade correta prevista do ensino regular.
O dever do Estado com educação pública escolar será efetivado segundo a garantia
de oferta de educação regular para jovens e adultos, com características e modalida-
des adequadas ás suas necessidades e disponibilidade, garantindo-se aos que forem
trabalhadores, as condições de acesso e permanência na escola. (BRASIL, 1996)
Desta forma, os educadores devem utilizar estratégias que promovam o aprendizado de for-
ma significativa destes educandos, e que fique claro que os educadores não podem ignorar os co-
nhecimentos que estes indivíduos trazem consigo de forma a garantir o acesso e permanência à
escola e posteriormente os níveis mais elevados da educação.
Pode-se ressaltar, também, uma intrínseca relação da educação de jovens e adultos com as
mais variadas políticas públicas planejadas e discursadas com foco em suprir o direito que todas as
pessoas têm à educação. É possível entender que a educação faz parte das questões mais estudadas
e almejadas por políticos em geral.
3. CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Segundo Souza (2011) a partir das ideias de Paulo Freire houve uma mudança no modelo de
alfabetização que era empregado anteriormente, pois havia uma certa tendência a memorização no
processo de alfabetização do que a formação de um aprendizado significativo ao aluno.
Freire era um grande questionador das práticas tradicionais de ensino e defensor que para um
aprendizado que valorizasse o educando não podia ser algo pronto, mas que fosse construído dia
após dia. Para este célebre autor, as práticas antigas de alfabetização era uma das principais conse-
quências da evasão escolar.
Sob o olhar Freiriano, foi possível detectar que a alfabetização por meio das cartilhas não
agregava em nada ao conhecimento e muito menos correspondia à realidade vivida pela sociedade
quanto à educação de jovens e adultos. O mesmo ainda ressaltou que deveria se alfabetizar para a
verdade vivenciada pelo indivíduo a ser educado.
Conforme explicações de Lopes e Souza (2005, p.11) Paulo Freire educava a partir da seguinte
concepção:
[...] baseia-se na realidade do educando, levando-se em conta suas experiências,

suas opiniões e sua história de vida. Esses dados devem ser organizados pelo edu-
cador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o conteúdo preparado para
as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e adequados às
realidades presentes. Educador e educandos devem caminhar juntos, interagindo
durante todo o processo de alfabetização. É importante que o adulto alfabetizando
compreenda o que está sendo ensinado e que saiba aplicar na sua vida o conteúdo
aprendido na escola. (LOPES E SOUZA 2005, p.11)
Desta maneira, pode-se destacar a relevância de trabalhar as teorias construtivistas para que o
aluno adulto aprenda e permaneça na escola, pois anteriormente aos estudos de Freire, não havia a
construção da identidade dos alunos da EJA.

A postura educacional de Paulo Freire sempre esteve pautada no respeito ao educando e o

pleno desenvolvimento da criticidade e autonomia, sobretudo o grande teórico que é referencial
em termos de educação, ressalta que esta não é neutra e que tem total relevância com as políticas
públicas aplicadas e devem ser questionadas através da criticidade.
Na visão apresentada por Feitosa (1999), o simples fato da aprendizagem de leitura e escrita
estar intimamente ligada a questões políticas, pois ao alfabetizar, segundo o referido autor, significa
desafiar o papel que a pessoa assume diante da sociedade, portanto, um pensamento que vai ao
encontro da vertente freiriana.
Outro ponto de grande importância discutido por Paulo Freire (1987) diz respeito a utilização do
diálogo em que o aluno se torna um sujeito participante do processo de aprendizagem e no caso da
educação de jovens e adultos, valoriza todo o saber prévio que o adulto já traz consigo na sala de aula.
Essa questão de valorização dos conhecimentos trazidos pelo aluno é também ponto central
da política educacional de Paulo Freire, pois segundo este teórico, não deve haver nada distante da
experiência do educando, o conhecimento deve ser significativo e transformador.
O conceito de educação bancária em que o professor apenas transmite o conhecimento e

conteúdos ao aluno é algo totalmente fracassado, Freire (1987) afirma que o educador deve ser um
mediador do processo educativo e transformar o conhecimento que antes era mecânico em um ato
reflexivo.
Ainda sob as perspectivas de Paulo Freire a educação deve ser transformada através do diá-
logo e ser entendida como uma prática constante de liberdade, criando uma consciência do aluno
que já é adulto sobre o mundo que o cerca, sem deixar de lado a reciprocidade contínua de conhe-
cimento entre professor e aluno.
Contudo, apesar da suprema importância que Paulo Freire exerce sobre educação, em uma
entrevista cedida a Pelandré (1998, p.54), o importante estudioso aborda que não considera seus
pensamentos referentes a educação como uma metodologia a ser seguida:
Eu preferia dizer que não tenho um método. O que eu tinha, quando muito jovem,
há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o com-
promisso político do outro, em face dos negados, dos proibidos de ler a palavra,
relendo o mundo. O que eu tentei fazer, e continuo fazendo até hoje, foi ter uma
compreensão que eu chamaria de crítica ou dia dialética da prática educativa, den-
tro da qual necessariamente, há uma certa metodologia, um certo método, que eu
prefiro dizer que é um método de ensinar. (PELANDRÉ, 1998, p.54)
Diante dessa declaração de Paulo Freire podemos estabelecer que a educação de jovens e
adultos na visão do grande pensador exerce um papel de conscientização e que promove uma edu-
cação libertadora, além de valorizar a cultura do educando.
Pode ser entendido que é importante estabelecer a relação que Paulo Freire pretende cons-
cientizar sobre que o sujeito através da educação pode transformar a sua própria realidade tendo a
existência do diálogo e valorização dos saberes prévios dos educandos, pois apesar de não serem
alfabetizados, possuem o que é chamado de letramento.

4. DIFICULDADES ENCONTRADAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E

CONSEQUÊNCIAS DO ANALFABETISMO
Pode-se perceber e entender que o analfabeto funcional atualmente é vítima de discrimina-
ção na sociedade e a realidade pode evidenciar que dificilmente conseguirá um posto de prestígio já
que somos característicos de um cenário que exige pessoas letradas, isso acarreta, também, em suas
realizações básicas por não receber um salário digno.
Ao trabalhar com educação e frequentando as escolas públicas, outro ponto que se revela é
que muitas vezes os alunos fogem dos bancos escolares, pois tem dificuldades com a leitura e escrita
e alguns não conseguem acompanhar os demais colegas. Talvez devido alguns indivíduos terem
vergonha de se sentirem excluídos a evasão escolar aumenta e torna-se mais grave.
O analfabetismo funcional pode ser entendido sob duas vertentes, um descaso das diretrizes
públicas e ou estratégia encontrada pelos governantes para simplesmente dominar a população e
adquirir mão de obra barata para a realização dos mais diversos trabalhos.
Campos (2002, p.7) ressalta que o analfabetismo funcional é a incapacidade da pessoa de

compreender a palavra escrita. Ela consegue ler, mas não entende o que aquilo significa.
Muitas vezes, mesmo após sair dos bancos escolares, muitas pessoas sofrem com isso, não
conseguem interpretar situações cotidianas de seu trabalho.
Alguns professores que participaram da discussão comentam que nos últimos anos
houve uma baixa no número de alunos analfabetos completos, mas, no entanto, o grau da-
queles que são considerados analfabetos funcionais cresce a cada dia e é infelizmente um
dos maiores problemas dos países industrializados ou em ascensão, que também merece um
estado de alerta.
Entende-se que a principal maneira de solucionar essa situação é alfabetizar um número maior
de pessoas com maior qualidade, incentivo à leitura e mais atividades que estimulem o cognitivo e
a criticidade do educando.
Contudo, pensando em minimizar cada vez mais o analfabetismo no Brasil, não basta ficar
restrito somente nas práticas de alfabetização, mas é preciso concentrar-se na valorização do pro-
fissional da educação, pois este deve ter uma capacitação e apoio durante a suas práxis educativa.
Acredita-se que não deve haver dúvidas da grande importância da alfabetização e letramento,
pois se esse aluno está com dificuldades, o profissional será capacitado para ter iniciativas criativas
para superar as dificuldades do educando maduro, pois a prática profissional de alfabetização e le-
tramento é muito complexa e os estados e municípios deverão ter um maior cuidado quanto a isso.
Logo, se o objetivo principal desse plano é a alfabetização eficaz dessas crianças, se tem tam-
bém uma preocupação com o futuro do país, uma vez que é e sempre será preciso de mentes pen-
santes que não sejam meras reprodutoras. Ser letrado não é apenas decifrar códigos e sim se tornar
autônomo, independente e cidadão crítico.
A UNESCO começou a estabelecer os termos de analfabeto funcional em meados da década

de 1970, e ficou característico como pessoas que conhecem as grafias e reproduzem a língua escrita,
mas que não faz uso corretamente por falta de uso e exercício com estas.
Pode-se ressaltar que um país que tem problema com analfabetismo exprime sérias consequ-
ências para a política e economia do país e este fator está relacionado com a educação de jovens e
adultos.
Existem muitas dificuldades para fazer acontecer tal modalidade de trabalho educacional, en-
tre tais complicações é comum que se destaque o resultado da formação do professor como ressalta
Camargo:
O País encontra-se numa encruzilhada, onde, por um lado, se vê a cada dia um cres-
cente número de analfabetos funcionais e, por outro lado, poucas ações concretas
são implementadas pelo Estado Brasileiro (...) professores com capacidade de dar
conta do desafio de minimizar o crescente analfabetismo, seja funcional, absoluto,
digital ou tecnológico, especificamente (...) à profissionalização do professor e Jo-
vens e Adultos. (CAMARGO, 2005, p.25)
A prática da docência dos autores ressalta que a maioria dos professores com quem se convive
sente muita dificuldade em lecionar para a EJA, pois estão acostumados a trabalhar com o ensino
regular e precisam mudar de didática ao explicar conteúdos para esse novo público. Outra dificulda-
de existente refere-se a quantidade de conteúdos para serem trabalhados em um curto período de
tempo, ou seja, um semestre além de todas as peculiaridades desse público.
Existe certa crítica que conforme Oliveira (2007), que os educadores muitas vezes utilizam as
mesmas técnicas que são utilizadas com os educandos do ensino regular, gerando certa infantiliza-
ção dos conteúdos, nesse sentido é possível perceber que deve haver posturas diferentes do profis-
sional da educação em lecionar para esses níveis de educação:
(...) a organização dos conteúdos a serem trabalhados e os modos privilegiados

de abordagem dos mesmos seguem as propostas desenvolvidas para as crianças
do ensino regular. Os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e
com a infantilização de pessoas que (...) que mereceriam maior atenção, são muitos
(OLIVEIRA, 2007, p.88)
Em busca do melhor entendimento pode-se inferir que tal postura a partir do autor anterior-
mente citado pode ser um dos problemas que são encontrados na EJA, pois desta maneira, não há
uma valorização dos saberes que os jovens e adultos trazem consigo, que tem muito a ver com o que
foi discutido anteriormente com a questão do letramento.
Contudo, esse estudo também deixa críticas em relação a formação deste profissional da edu-
cação, pois muitas vezes as universidades não contemplam essa modalidade de ensino e que esta
ação deveria ser repensada de modo a valorizar as práticas docentes que envolvam este público.
Assim, é possível ressaltar como ponto especial de atenção do professorado manter as práticas
que o tornam um docente reflexivo e dar uma atenção maior para a sua própria formação, que esta
seja vivenciada de forma contínua para que possam aperfeiçoar as práticas direcionadas a Educação
de Jovens e Adultos, como afirma Ribas e Soares:

[...] é fundamental que a equipe docente esteja bem preparada, por este motivo é
extremamente importante uma formação continuada, onde todos tenham a opor-
tunidade de repensar a sua prática. Pois, a formação continuada é um processo
possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional
contemporâneo. (RIBAS e SOARES, 2012, p.5)
Logo, ao analisar tais dificuldades a partir de análise bibliográfica se fez necessário a realização
de uma pesquisa e reflexão que pudesse levantar algumas ideias e visões sobre as reais mais eviden-
tes dificuldades que podem ser vividas pelos educadores envolvidos nesse trabalho específico com
os alunos que frequentam a escola e são matriculados na Educação de Jovens e Adultos.
Através do desenvolvimento desse estudo que originou esse artigo foi possível considerar que
a forma como os adultos estão recebendo e processando a alfabetização recebida nas escolas pelos
professores, depende de como é aplicada a metodologia utilizada e do ritmo de cada aluno para a
aprendizagem.
O meio onde o adulto está inserido também é um fator de influência no processo de aprendi-
zagem, pois este ao ingressar na educação, carrega consigo suas experiências vivenciadas de seu lar,
ampliando e integrando sua cultura e suas relações sociais.
Portanto o professor deve conhecer e estar atento às etapas de crescimento do aluno como
ser aprendiz em constante progresso, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem. Ele
deverá estabelecer uma relação de ajuda e de percepção com seus alunos.
Ser alfabetizado é participar das práticas de leitura e escrita com significado perante as situ-
ações vivenciadas. Podem-se considerar com base no material analisado, na pesquisa bibliográfica,
que alfabetização e letramento são processos indissociáveis, pois, a alfabetização se ocupa da aqui-
sição do código da escrita e leitura pelo aluno e deve se desenvolver em um contexto de letramento
para que se possa alcançar o sucesso no processo de ensino aprendizagem.
Assim, o professor é a pessoa mais importante na realização da alfabetização de seus alunos,

e vai despertar o domínio da leitura e da escrita de forma lúdica e prazerosa, proporcionando assim
uma aprendizagem significativa.
A alfabetização não tem a melhor idade, mas todos nos já começamos a ser alfabetizados des-
de cedo com o simples ato de aprender a falar, cantar e nos expressar.
Além disso, constou-se que as práticas de alfabetização e letramento são distintas e que de-
pendem da individualidade da criança, pois embora essas concepções sejam trabalhadas na institui-
ção escolar, os aspectos sociais e culturais também interferem.
A tecnologia que permeia o nosso atual século XXI, possui características próprias de lingua-
gem e letramento que também devem ser abordadas e ensinadas na escola, pois no decorrer da vida
desses educandos, esta modalidade linguística permeará seu cotidiano.

Portanto, o estudo realizado não deixa dúvidas sobre a relevância superior quanto à questão
da valorização do entorno em que este tem está inserido. Para que o foco seja a promoção de um
trabalho consciente direcionado para uma formação de conhecimento significativo, que realmente
tenha importância na vida deste educando da EJA.
Além disso, foi possível concluir, que acima de tudo uma educação e alfabetização de qualida-
de gera uma nação que pensa no futuro e que de fato se importa com os cidadãos que frequentam
os bancos escolares.
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Maria de Sousa Pereira Oliveira é professora de Educação Infantil e Fundamental I, formada em
Pedagogia na Universidade Paulista - UNIP em 2012, trabalha na EMEF Professora Marili Dias e no Cei
Ceu Paz. maria123_pereiraa@hotmail.com
Lilian Maria de Souza é Mestre em Administração Empresas UNIFIEO, pós-graduada em Gestão de

Recursos Humanos, Formação Pedagógica UNIFIEO e Professora das Faculdades Integradas Campos
Salles- FICS, onde é orientadora de Projetos Integradores e Trabalhos de Conclusão de Cursos –
li.liiansouza@gmail.com

65
RPGM
Revista Acadêmica
A TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA: A TECNOLOGIA DIGITAL E O

TRABALHO PEDAGÓGICO
DIGITAL TECHNOLOGY IN SCHOOL: DIGITAL TECHNOLOGY AND PEDAGOGICAL

WORK
Cristiane Pinheiro dos Santos1, Eduardo Leandro Justino da Silva2
RESUMO
O alvo deste estudo é refletir a respeito da inclusão de novas tecnologias digitais na escola e sua
contribuição para o avanço da aprendizagem dos estudantes. Depreende-se, pois, que a prática
pedagógica deve estar aberta a mudanças. O uso de tecnologias é algo inseparável da educação.
A utilização tecnológica na pedagogia hoje é um meio de trazer inovação. Como vivemos em
uma cultura digital, as habilidades e competências que nossa sociedade requer só podem ser
desenvolvidas por meio de tarefas que façam uso de tecnologias digitais. Essa inovação exige dos
docentes uma autoreflexão de sua conduta diante das tecnologias.
Palavras-Chaves: Tecnologia digital, aprendizagem significativa, habilidades, competências
ABSTRACT
The present study aims to discuss the insertion of new technologies in the school environment and
its contribution to the improvement of student learning. Thus, it is understood that the teaching
practice should be apt to changes in the quality of the work developed in the school environment.
The use of technology is inseparable from education. The pedagogical use of technology in school
today is understood here as a mechanism for transforming education as an innovative pedagogy. As
we live in a digital culture, the skills and competences that our society requires can only be developed
through activities that make use of digital technologies. This change requires professionals to reflect
on their attitude toward technology.
Keywords: Digital technology, meaningful learning, skills, competencies
1 Rede Pública e Ensino
2 Faculdades Integradas Campos Salles

DOS SANTOS, C. P., JUSTINO DA SILVA, E. L.: A TECNOLOGIA DIGITAL NA ESCOLA: A
66 TECNOLOGIA DIGITAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO
1. INTRODUÇÃO
Em um diálogo com Papert, cujo tema foi o futuro da escola e o impacto dos novos meios de
comunicação no modelo de escola atual, Paulo Freire constata que nos dias atuais, a humanidade cres-
centemente se beneficia dos recursos tecnológicos por facilitar o dia-a-dia das pessoas. Já que a escola
faz parte dessa sociedade, torna-se, dessa forma o meio pelo qual a tecnologia tem seu uso reflexivo.
Inclusão digital é o nome dado ao processo de democratização do acesso às tecnologias da

informação, de forma a permitir a inserção de todos na chamada sociedade da informação.
A inclusão digital não se limita ao acesso físico a novas tecnologias, mas implica também de-
senvolver competências para o seu uso. A escola que não oferece aos alunos e alunas oportunidades
de desenvolvimento destas competências; acaba sendo um obstáculo ao acesso às oportunidades
trazidas por esta nova sociedade.
Consequentemente, a escola necessita pensar sobre seus projetos a fim de que seja ofertada
uma educação por meio da tecnologia a fim de efetivar uma aprendizagem significativa ao discente.
A figura da tecnologia no ambiente escolar requer professores e gestores que se deixem afe-
tar por uma incorporação midiática na aula como ferramenta de ajuda à sua prática, qualificando,
assim, seu ofício com os discentes.
O educador estadunidense John Dewey já questionava a separação entre a escola e a vida real
dos alunos. Para ele, a escola, cujo princípio era “preparação para a vida” acabava sendo um ambiente
artificial, uma falsificação da vida com vivências que não iriam se repetir em nenhum outro momen-
to. Dessa forma, enfatizava que o ambiente escolar deveria ser a própria vida, aproximando-se ao
máximo da cultura em que os estudantes vivem.
Neste princípio, diante da cultura digital, uma escola que não use tecnologias digitais falsifica-
ria o próprio processo educacional. A escola deve ser capaz de promover as competências indispen-
sáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo,
pois diante da sociedade do conhecimento e das pressões que a contemporaneidade exerce sobre
os jovens cidadãos, exige uma prática educativa apta a preparar alunos para esse novo tempo sendo
a proposta a escola um espaço de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplina-
res por meio da tecnologia digital.
A tecnologia está presente no cotidiano de todos. Cabe aos docentes introduzirem a tecnolo-
gia digital para que a escola se aproxime da sociedade. Entretanto, com o propósito de que o fazer
do educador seja dinâmico e possibilite novas vivências por meio das ferramentas tecnológicas, é
preciso que ele próprio conheça essas ferramentas e suas vantagens na aprendizagem.
Autores como: Duque (2010), Moran (2009), Demo (2007), Almeida (2003) e Neto (1999), apon-
tam a importância da integração da tecnologia ao contexto educacional efetivar uma aprendizagem
significativa dos discentes. Diante da massiva quantidade de informação disponibilizada, a escola
deve deixar o objetivo só de assimilação de conteúdos, baseado na memorização, e dar enfoque no
desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para tratar essa informação e, assim,
transformá-la em conhecimento.

TECNOLOGIA DIGITAL E O TRABALHO PEDAGÓGICO 67
Ressalte-se que não significa que o educador deve deixar de trabalhar conteúdos e proce-
dimentos, pois é através deles que se desenvolvem habilidades e competências. Isto é válido para
as chamadas “competências e habilidades digitais”: quanto mais rica e complexa as atividades que
utilizem ferramentas digitais, melhores habilidades e competências podem ser desenvolvidas.
O estudo discute mediante a presença da transformação digital no mundo, a exigência de

uma nova atitude docente e suas práticas inovadoras que resultem em aprendizagem.
2. AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

A educação tecnológica básica é uma das diretrizes que a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB) estabelece para orientar o currículo do Ensino Médio. A lei ainda associa a “compreensão
dos fundamentos científicos dos processos produtivos” com o relacionamento entre teoria e prática
em cada disciplina do currículo. E insiste quando detalha, entre as competências que o aluno deve
demonstrar ao final da educação básica, o “domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna”.
A tecnologia comparece, portanto, no currículo da educação básica com duas acepções com-
plementares: a) como educação tecnológica básica; b) como compreensão dos fundamentos cientí-
ficos e tecnológicos da produção.
A primeira acepção refere-se à alfabetização tecnológica, que inclui aprender a lidar com
computadores, mas vai além. Alfabetizar-se tecnologicamente é entender as tecnologias da história
humana como elementos da cultura, como parte das práticas sociais, culturais e produtivas, que
por sua vez são inseparáveis dos conhecimentos científicos, artísticos e lingüísticos que as funda-
mentam. A educação tecnológica básica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em
um mundo no qual a tecnologia está cada vez mais presente: no qual a tarja magnética, o celular, o
código de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente à vida das pessoas, qualquer
que seja a sua condição socioeconômica.
A segunda acepção, ou seja, a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da

produção, faz da tecnologia a chave para relacionar o currículo ao mundo da produção de bens e
serviços, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade – e cada um de nós – produz os bens e
serviços de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espírito da lei que as Diretrizes Curri-
culares Nacionais introduziram a tecnologia em todas as áreas, tanto das Diretrizes Curriculares Na-
cionais como dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, evitando a existência de
disciplinas “tecnológicas” isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento.
Libâneo (2007, p.309) afirma que: “o grande objetivo das escolas é a aprendizagem dos alunos,
e a organização escolar necessária é a que leva a melhorar a qualidade dessa aprendizagem”.
3. A TECNOLOGIA DIGITAL E A NOVA POSTURA DOCENTE

Na educação brasileira, Paulo Freire defendeu a importância dos saberem técnicos e científi-
cos. Mas principalmente ter a consciência de como usá-los na educação, pois para ele, embora ela

não se reduza à técnica, a educação não existe sem ela. A utilização de computadores expande a
capacidade crítica e criativa dos alunos, dependendo de quem o utiliza, a favor de que e de quem a
para quê. O ser humano precisa se utilizar do recurso da ciência e da tecnologia para ter condições
de lutar pela causa de sua humanização e de sua libertação.
A mudança tecnológica no mundo tem sido veloz: a tecnologia é vital no crescimento da so-
ciedade, por isso é preciso que o espaço escolar passe por uma revolução tecnológica, porque lida
com crianças e jovens totalmente imersos ao mundo das mídias, dessa forma, urge a importância de
mudança da prática docente que possa viabilizar ao aluno que desenvolva habilidades e competên-
cias para utilização consciente e reflexiva da tecnologia.
As novas tecnologias da informação e da comunicação já não são meros instrumentos no sen-

tido técnico tradicional, mas feixes de propriedades ativas. É algo tecnologicamente novo e diferen-
te. As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos
(braço, visão, movimento, etc.). As novas tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser humano
(seu cérebro/mente) e possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas (ASSMANN, 2005,
p.18).
A internet permite acessar a uma grande quantidade de informação sobre os mais diversos te-
mas. É impossível para qualquer docente, mesmo o mais preparado, competir com esta abundância.
Isto o faz a repensar o seu papel.
Até o século passado, o docente e o livro didático eram as principais fontes de conhecimento
para a maioria da população.
Hoje em dia, este paradigma se ultrapassou. Alunos e alunas podem acessar de maneira ime-
diata a um universo de fontes primárias e o conhecimento passou a ter um caráter muito mais aberto.
A nova era clama por um educador que utilize novas estratégias, para que acompanhe a revo-
lução tecnológica que tem sido veloz.
Hoje uma dúvida não pode ser tirada apenas pelo professor, o aluno pode perguntar ao Goo-
gle, ou seja, uma nova realidade da qual a escola precisa estar inserida, propiciando inclusão digital
por meio de tarefas que levem os estudantes a serem tanto produtores quanto divulgadores do
conhecimento. É papel do professor desenvolver nos alunos e alunas as competências e habilidades
de tratamento da informação e, principalmente, uma postura crítica diante desta nova realidade.
Ao falar sobre tecnologias pode-se afirmar que:
Vou falar deste ato profissional de ensinar, realizado por professores, em espaços
físicos concretos (como as salas de aulas) de instituições de ensino de todos os
níveis ou em ambientes virtuais. O desafio é o de que essas novas possibilidades
docentes sejam alcançadas e compreendidas por todos os que atuam nesta esfera
profissional (KENSKI, 2003, p.13).
Ainda que as tecnologias possuam um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem,

sempre será preciso um docente que dê conhecimento científico aos alunos, propiciando a estes a
mediação do conhecimento.

Demo (2008), sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação, aponta: “Toda proposta que
investe na introdução das TICs na escola só pode dar certo passando pelas mãos dos professores. O
que transforma tecnologia em aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o software,
mas o professor, em especial em sua condição socrática”.
Além disso, é função do docente auxiliar o aluno, capacitando-o a se incluir na cultura digital.
Dessa forma, a mediação pedagógica se faz necessária para que o aluno seja capaz de desfrutar das
possibilidades que o universo digital oferece.
3. 1. A TECNOLOGIA E A MUDANÇA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Moran discute que, “ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultane-
amente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso
contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial”. (MORAN, 2000,
p. 63).
O modelo EAD é utilizado no mundo inteiro para o ensino, começou com laboratórios e depois
de forma remota no que chamamos de pólos na atualidade.
Porém, esse modelo hoje é questionado e deve passar por um momento de transição. Numa
época, há poucos anos, em que as tecnologias digitais ou ainda a internet não faziam parte da vida
cotidiana das pessoas, fazia sentido ter também um laboratório separado do cotidiano da sala co-
mum. Hoje, quando as tecnologias formam parte de maneira massiva da do cotidiano, o desafio é
levar as tecnologias para dentro da sala comum, de modo que a escola não signifique um distancia-
mento da vida real. O laboratório de informática deve aos poucos se integrar à sala de aula comum
e se extinguir.
O trabalho pedagógico por projetos pode ter mais sucesso se em uma sala de aula com novas
tecnologias houver o acesso a gama de informações da internet.
O educador pode planejar junto dos alunos projetos de ação ou pesquisas cujas tarefas sejam
divididas entre grupos que se concentrarão em diversos espaços da sala de aula já preparada para
esta abordagem.
A sala pode dispor de computadores ou outros dispositivos conectados à internet e demais

recursos tecnológicos necessários. O educador deve direcionar os alunos indicando sites, aplicativos
e fontes para pesquisa, organização e sistematização das novas informações para alcançar o objetivo
do proposto.
O acesso massivo à internet impacta a maneira que lidamos com a informação e o conheci-
mento: a tendência é memorizar menos dados e nos acostumarmos a lembrar onde podemos en-
contrá-los e que relações existem entre eles.
A escola deve assim de uma vez por todas dar um passo adiante sobre o paradigma tradicional
da avaliação da aprendizagem como memorização de conteúdos. É fundamental que desenvolva-
mos competências para o tratamento da informação e sua transformação em conhecimento, levan-

do em conta ainda a sua verificação rigorosa, dada a abundância de incorreções existente em meio
às informações consistentes.
A avaliação deve então ser voltada para o trabalho com competências e habilidades e, mais
que a medição de resultados finais, ela deve representar uma dinâmica de reprojetar a ação pedagó-
gica com foco na aprendizagem.
Na verdade, as novas tecnologias inserem o educador em seu autêntico papel. Da função de

transmissores unidirecionais de informação, devem assumir o seu papel de guias e orientadores dos
alunos diante desta nova sociedade, levando-os à construção do conhecimento diante desta supe-
rabundância de novas fontes.
É papel do professor desenvolver nos alunos e alunas as competências e habilidades de trata-

mento da informação e, principalmente, uma postura crítica diante desta nova realidade.
Por isso, é fundamental que o professor tenha as mesmas habilidades e competências no tra-
tamento da informação que deve desenvolver em seus alunos. Ele deve desenvolver habilidades
para buscar informação relevante, de maneira eficiente e com capacidade crítica.
Não existem métodos ou ferramentas infalíveis, mas há sim algumas formas que podem nos
ajudar o obter a informação que nos interessa em um tempo razoável.
As novas tecnologias vieram para se somar à infraestrutura escolar, de modo que as demais
tecnologias ainda permanecem. Uma sala de aula digital pode aproveitar os quadros-negros, livros
impressos e demais materiais tradicionais, acrescentando as novas tecnologias.
Um passo adiante nesta infraestrutura é o uso de dispositivos móveis, como tablets, e inclusive
smartphones. Esses dispositivos requerem que a escola tenha uma rede sem fio de internet que é
disponibilizada aos alunos mediante uma senha.
4. AMBIENTES VIRTUAIS NO AMBIENTE PEDAGÓGICO

As novas tecnologias permitem o surgimento de uma nova sala de aula. Além da presença
de equipamentos e da alteração do espaço físico, as alterações culturais provocadas pela era digital
também mudam a sua gestão e a sua função.
A mudança do papel docente, que passa a ser um guia dos alunos em meio à sociedade da
informação, implica na alteração da sua centralidade no espaço, podendo dar lugar a centros de
interesse e espaços de projetos que nortearão a ação didática.
As possibilidades de avaliação que permitem um currículo mais dinâmico e adaptado à diversida-

de dos alunos chegam inclusive a desafiar modelos tradicionais de separação de alunos por série e idade.
A aprendizagem se dá na integração dos conhecimentos prévios do estudante aos novos

construindo, pois, novos conhecimentos e assim, a autoria do aluno torna-se mais efetiva quando há
integração entre o conteúdo e um ambiente multimídia que permita ao estudante a autoria, contri-
buindo dessa forma com o processo de aprendizagem.

É necessário ter clareza sobre quais competências se quer conquistar, pois Perrenoud afirma
que a competência é a capacidade de impulsionar uma série de recursos cognitivos, que podem ser
saberes ou informações, para solucionar situações que lhe sejam requeridas. “Essas competências
são selecionadas pela sociedade com base em um conhecimento amplo e atualizadas das práticas
sociais”.
Sendo assim, as competências serão obtidas se houver estímulo ao educando com problema-
tizações que o desafie a encontrar uma solução, uma situação-problema instigará o aprendiz a busca
pelo saber, visto que ele transporá esse conhecimento em contextos cotidianos.
A introdução mecânica da tecnologia na sala de aula não resolverá todos os déficits de apren-
dizagem. A introdução significativa da transformação digital no trabalho docente permitirá um
avanço na qualidade da educação, integrando o indivíduo ao contexto social em que ele vive.
A internet pode ser uma ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem,

mas o professor deve construir uma prática pedagógica reflexiva para desenvolver ações que aten-
dam suas necessidades e realidades. Não se tem como desprezar a presença da tecnologia digital,
porque faz parte da vida cotidiana de todos: fazem parte do cotidiano escolar como o livro, o quadro
negro e o giz.
A educação para a mídia propicia um modo de associar de uma maneira crítica o uso da tec-
nologia nas escolas à cultura popular de fora das escolas para além de um emprego puramente
instrumental ou funcional da tecnologia.
As tecnologias digitais são um fato inevitável da vida moderna. Os professores precisam usá-
-las de uma forma ou de outra — e o livro é uma tecnologia (ou um meio) tanto quanto a internet.
Não podemos simplesmente abandonar a mídia e a tecnologia na educação e retornar a um tempo
mais simples e natural.
Os meios digitais, como a internet e os jogos de computador, realmente têm enorme potencial
para o ensino, mas será difícil realizar esse potencial se persistirmos em considerá-los apenas como
tecnologias, e não como formas de cultura e comunicação.
O professor precisa buscar conhecer e estar consciente de que a adoção de tecnologias da

informação e da comunicação na área educacional tem reflexos na sua prática docente e nos proces-
sos de aprendizagem, conduzindo para a apropriação de conhecimentos. O uso das TICs pode trazer
aumento do interesse, participação e motivação dos alunos, aprendizagem mais significativa e a aula
produtiva e dinâmica, facilitando a problematização dos conteúdos. Para um uso significativo das
tecnologias, que traga resultados no processo de ensino e de aprendizagem, evidencia-se, também,
a necessidade da formação e o aperfeiçoamento dos docentes quanto ao uso das tecnologias da
informação e comunicação.
Não há mais como omitir ou negar o benefício que as tecnologias podem oferecer ao processo
de ensino e aprendizagem, devendo o professor se apropriar delas de forma a potencializá-las en-

quanto ferramentas que propiciem práticas pedagógicas significativas e de construção. Precisamos

planejar minuciosamente a sua utilização, criando situações de aprendizagens a fim de não se tornar
só mais um modelo de ensinar.
Sendo assim, é preciso a escola pensar projetos que insiram os recursos tecnológicos, não só
para o manuseio técnico, mas também para a construção de conhecimento e promoção de apren-
dizagem significativa.
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Cristiane Pinheiro dos Santos, graduada em Letras pelas Faculdades Metropolitanas Unidas – FMU
1998, Pedagogia pela Universidade Nove de Julho - UNINOVE 2004. Profissional atuando como
professora em escolas públicas desde 1998. cristianepinheirosan@yahoo.com.br
Eduardo Leandro Justino da Silva, Graduado em processos gerenciais pela FGV/EBAPE, MBA
Internacional em Recursos Humanos – Desenvolvimento Organizacional na BI International.
Especialista em Inovação pela Berkeley – Universidade da Califórnia. Professional Coaching. Diretor
de Projetos da AbrapCoaching. Consultor Robot Process Automation. Professor das Faculdades
Integradas Campos Salles. ejustino.fics@gmail.com

75
RPGM
Revista Acadêmica
EDUCAÇÃO MUSICAL: A MÚSICA ASSOCIADA À DANÇA DE SALÃO COMO

UMA ABORDAGEM PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL
MUSIC EDUCATION: THE MUSIC ASSOCIATED WITH BALLROOM DANCING AS AN

APPROACH TO THE INTEGRAL FORMATION
Marina Fabiani Franco1, Silene Ferreira Claro2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a educação musical como uma abordagem para a
educação integral de alunos no ensino fundamental, uma vez associada ao ensino da dança de salão.
Destaca também a educação para a diversidade e a cidadania uma vez que as abordagens musicais e
corporais serão diretamente associadas às culturas locais e seus povos. A metodologia utilizada foi à
pesquisa bibliográfica. Conclui-se que pedagogicamente a música unida a dança de salão se coloca
como uma abordagem educacional completa para a fundamental formação de um cidadão integral
uma vez que trabalha e desenvolve na pratica os conceitos fundamentais da formação integral,
diversidade e cidadania juntamente com as quatro dimensões humanas.
Palavras Chave: Educação musical, dança de salão, formação integral.
ABSTRACT
This article aims to reflect on music education as an approach to the integral education of students in
elementary school, once associated with the teaching of ballroom dancing. It also highlights education for
diversity and citizenship once the musical and corporal approaches will be directly associated with local
cultures and their peoples. The methodology used was the bibliographical research. It is concluded that
pedagogically the music united to the ballroom dance is placed as a complete educational approach for
the fundamental formation of an integral citizen since it works and develops in practice the fundamental
concepts of integral formation, diversity and citizenship together with the four dimensions human beings.
Keywords: Musical education, ballroom dancing, integral training.
1 CEU Pêra Marmelo
2 Faculdades Integradas Campos Salles, Faculdade Sumaré

FRANCO, M. F., CLARO, S. F.: EDUCAÇÃO MUSICAL: A MÚSICA ASSOCIADA À DANÇA
76 DE SALÃO COMO UMA ABORDAGEM PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL
1. INTRODUÇÃO
A música é uma pratica milenar que vem conquistando seu espaço ao longo dos tempos tan-
to pela beleza que expressa quanto pelo trabalho que desenvolve e os benefícios proporciona aos
seus praticantes, além de sua importância como forma reconhecida de comunicação do ser humano,
onde ela é percebida pelo seu valor muito mais que um simples divertimento ou passatempo.
Como citam TENNROLLER e CUNHA (2012):
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e

comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e re-
lacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas
as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,
manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo,
sendo que, já na Grécia antiga era considerada como fundamental para a formação
dos futuros cidadãos ao lado da matemática e da filosofia. (PARÂMETROS CURRI-
CULARES NACIONAIS 5ª A 8ª SÉRIE: ARTE. Brasília, 1998, p. 45).
Este artigo traz uma reflexão sobre a educação musical nas escolas hoje em dia associada ao
ensino da dança de salão, visando junto o desenvolvimento integral do aluno cidadão.
Justifica-se este estudo, o necessário reconhecimento da importância do aprendizado das ar-

tes no desenvolvimento e formação integral das crianças como cidadãos produtores e reprodutores
de cultura, sendo a música, assim como a dança de salão, instrumentos facilitadores do processo de
ensino aprendizagem e portanto, devem ser possibilitados e incentivados em sala de aula.
“A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está
presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de
despertar neles o senso de criação e recreação”. (FARIA, 2001, p. 24).
Para Stabile citado por Estevão (2002, p. 34) “a música e a dança permitem a expressão pelo gesto
e pelo movimento, que traz satisfação e alegria. A criança aprende e se desenvolver através dela”.
Ambas proporcionam prazer quando associadas ao ato de aprender e de ensinar, assim, tanto
aluno quanto professor, podem ter uma rotina escolar mais suave, divertida e prazerosa.
Procurou-se seguir uma metodologia orientada pela pesquisa bibliográfica em livros, docu-
mentos da Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo, internet e revistas científicas, tendo como
referencial teórico os autores: Tennroller e Cunha, Bréscia, Rocha e Almeida.
2. MÚSICA
A música é uma linguagem universal, as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como:
nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das
sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas pro-
cissões reais do antigo Egito e na Suméria (BRÉSCIA, 2003).
Como aponta Tennroller e Cunha, 2012, há registros ainda que a música existe antes mesmo
da formação do homem:

DE SALÃO COMO UMA ABORDAGEM PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL 77
Antes mesmo de nascer à criança já está em contato com o universo sonoro, “pois na fase
intrauterina os bebês já convivem com um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe, como
o sangue que flui nas veias, a respiração e a movimentação dos intestinos. A voz materna também
constitui material sonoro especial e referencia afetiva para eles.” (BRITO 2003, p. 35).
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras
naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade, ensinava como determinados
acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. Pitágoras de-
monstrou que a sequência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar
padrões de comportamento e acelerar o processo de cura (BRÉSCIA, p. 31, 2003).
A definição do que é a música e o seu significado, variam de acordo com a cultura e o contexto
social.
Segundo o Dicionário Aurélio, música significa a arte de combinar harmoniosamente os sons;

combinação de sons a fim de torná-los harmoniosos e expressivos; ação de se expressar através de
sons, pautando-se em normas que variam de acordo com a cultura, sociedade etc.
Houaiss citado por Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa
e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis con-
forme a época, a civilização etc”.
Independente do seu conceito ou definição a sua importância na educação é um fato como

afirmam Tennroller e Cunha, 2012: A música vem complementar a formação, o desenvolvimento e a
vida do ser humano sendo assim bem realizada.
3. EDUCAÇÃO MUSICAL
Como nos relata a Associação Brasileira de Educação Musical (2011), com a reforma educacio-
nal trazida pela Lei 5.692/71 em 11 de agosto de 1971, o ensino de música nos 1º e 2º graus, grada-
tivamente deixa de existir. Chamada de educação artística, a arte, passa a ser componente curricular
obrigatório e, no caso de São Paulo, é considerada uma atividade e não uma área de estudo ou dis-
ciplina. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a denominação de educação
artística muda para ensino de arte e continua sendo um componente curricular obrigatório em toda
a educação básica. Em seguida, o MEC divulga os Parâmetros Curriculares para o Ensino de Arte, con-
templando as linguagens de Artes Visuais, Teatro, Música e Dança, mas infelizmente nem todas elas
são trabalhadas e por isso em 2008, vem a Lei Federal nº 11.769 que inclui um parágrafo 6º e torna
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, o ensino de música no componente curricular ensino de
arte, previsto no § 2º do artigo 26 da LDB de 1996.
Todo esse percurso é uma vitória da educação musical no Brasil, no entanto, há grandes de-
safios pela frente para que sejam construídos projetos verdadeiramente relevantes do ensino da
música nas escolas.
O Brasil possui uma riqueza cultural e artística gigantesca e que precisa ser incorporada de
fato, no seu projeto educacional e a escola é o espaço ideal para começar a valorizar e incorporar,

também, conteúdos e formas culturais presentes na diversidade, trazendo valores simbólicos das
culturas locais juntamente com aqueles conhecimentos que fazem parte do patrimônio musical que
é um legado da humanidade.
Tem-se então uma oportunidade para se pensar em projetos educacionais inovadores e condi-
zentes com nosso tempo, em que a expressão cultural e artísticas são reconhecidas como dimensões
insubstituíveis e, portanto, únicas no sentido de promover o desenvolvimento humano e o exercício
da cidadania cultural, um direito de todo brasileiro sendo a escola ainda, o único espaço garantido
constitucionalmente de acesso a toda a população.
4. DANÇA DE SALÃO
Rocha (2007) analisou que com o passar do tempo, a dança enriqueceu-se sobremaneira. Fór-
mulas variadas e construções com compassos tão numerosos quanto às palavras, passaram a tradu-
zir, na verdade, situações e estados de alma. Uma união tão perfeita e agradável ao homem, que o
levou a praticá-la não apenas sozinho, como também com um parceiro.
Segundo Volp (2010), a dança de salão pode ser resumida como uma atividade onde se dança
aos pares estabelecendo algum contato em que um dança para o outro e com o outro; os passos
nada mais são que variações do andar associados à giros, o andar rítmico, a postura correta, o ato
de carregar o peso do corpo com leveza e os desenhos descritos no espaço, fazem desse andar um
descolamento suave e elegante, estético e garboso, altivo e invejável; a harmonia do casal se dá no
espaço, equilíbrio e expressão e a harmonia entre o movimento e a música se expressa na velocidade
comum aos passos e às notas musicais, entre os acentos do movimento e da música; pode ser pra-
ticada com ou sem técnica e com intuito de entretenimento ou de competição; sua complexidade
pode se adaptar às habilidades individuais, sendo acessível a qualquer sexo e faixa etária, podendo
proporcionar situações de experiência máxima.
A riqueza da dança de salão segundo Almeida (2005), está nas possibilidades de privilegiar
diversas formas de trabalho, as quais estilos, técnicas e tendências são permanentemente influen-
ciados pelas tradições, símbolos e valores culturais de cada povo. Tem-se como exemplo, o São João,
modo pelo qual se referem os nordestinos ao ciclo de festas envolvendo os santos, e adquirindo uma
grande importância na vida social daquela região, notadamente a manifestação da quadrilha junina,
realizada num ritmo de dança de salão, quando grupos de pessoas se organizam e se reúnem perio-
dicamente para realizar apresentações durante todo o mês de junho.
No Brasil, a dança de salão chegou no século XVI, trazida pelos colonizadores portugueses e
imigrantes europeus. Sofreu fortes influências culturais indígenas e africanas, num processo de ino-
vação, modificação e até mesmo criação de novas danças, típicas brasileiras.
Como colocado por Rocha (2007), novelas como “Dancing Days” e “Rainha da Sucata”, tiveram o
dom de popularizar o ritmo da discoteca e da lambada. Já “Salsa e Merengue” e “Laços de Família”, incum-
biram-se de disseminar os ritmos caribenhos e o “Samba Liso”, que relembra a bossa nova. Por seu turno
“O Clone”, mais recentemente, “Sabor da Paixão”, difundiram o samba de gafieira e o samba quadradinho.

Assim como expõe Almeida (2005), tudo pode não passar de “fogo de palha”, mas o fato é que a
dança de salão está com uma popularidade crescente, ressurgindo no mercado de ensino e despontando
de forma crescente e sofisticada no universo acadêmico. Observa-se que a mídia tem contribuído para o
desenvolvimento dessa prática, ao confirmar que ela está muito viva e contribui para a qualidade de vida
do seu praticante, visto já a alguns anos no quadro Dança dos Famosos do Programa do Faustão.
5. DANÇANDO NA ESCOLA – PARAMÊTROS CURRÍCULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos elaborados com o intuito de subsidiar
a organização ou o currículo dos estados e municípios, embasado em propostas e experiências já
existentes, incentivando a discussão pedagógica dentro das escolas e a elaboração de projetos pe-
dagógicos, servindo também de material para a reflexão da prática dos professores.
A Dança é conteúdo em dois dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, no de Educação

Física em que aparece no bloco de Atividades Rítmicas e Expressivas e no de Artes, em que possui
um bloco com sua nomeação própria, Dança.
No caderno de Educação Física o PCN (1997), ao conceituar Atividades Rítmicas e Expressivas,

afirma que este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como carac-
terísticas comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos
sonoros como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.
Focando nas Danças, o PCN (1997), discorre:
A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões
mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendiza-
gem. Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva.
No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas
pelos africanos na colonização, danças relativas aos mais diversos rituais, danças
que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que foram aprendidas com
os vizinhos de fronteira, danças que se veem pela televisão. As danças foram e são
criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças transfor-
mam-se, multiplicam-se (pg. 72).
A Dança de Salão é especificamente indicada pelo PCN (1997), quando cita que nas cidades
existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras, que se caracterizam
por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Desta forma ele sugere algumas
danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que podem ser abordadas e devem ser adap-
tadas a cada contexto, indicando as danças brasileiras como samba, baião, valsa e quadrilha e as
danças urbanas como pagode e danças de salão.
No caderno de Artes o PCN (1997), afirma que um dos objetivos educacionais da dança é a
compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano.
Discorrendo mais especificamente sobre a importância da Dança na escola, o PCN (1997), afirma:
Esses conhecimentos devem ser articulados com a percepção do espaço, peso e tem-
po. A dança é uma forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva,

em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade. A

dança é também uma fonte de comunicação e de criação informada nas culturas.
Como atividade lúdica a dança permite a experimentação e a criação, no exercício
da espontaneidade. Contribui também para o desenvolvimento da criança no que se
refere à consciência e à construção de sua imagem corporal, aspectos que são funda-
mentais para seu crescimento individual e sua consciência social (pg. 49).
Neste processo de ensino/aprendizagem cabe ao professor estimular a pesquisa consciente a

fim de ampliar o repertório gestual, capacitar o corpo para o movimento, dar sentido e organização
às suas potencialidades, incentivar os educandos a reconhecer ritmos corporais e externos, explorar
o espaço, inventar sequências de movimento, explorar sua imaginação, desenvolver seu sentido de
forma e linha e se relacionar com os colegas buscando dar forma e sentido às suas pesquisas de mo-
vimento. Esses são elementos básicos para introduzir o aluno na linguagem da dança.
Já ao aluno cabe observar e apreciar as atividades de dança realizadas por outros (colegas e
adultos), para desenvolver seu olhar, fruição, sensibilidade e capacidade analítica, estabelecendo
opiniões próprias. Essa é também uma maneira dele compreender e incorporar a diversidade de ex-
pressões, de reconhecer individualidades e qualidades estéticas. Tal fruição enriquecerá sua própria
criação em dança.
6. RESSIGNIFICANDO O ENSINO APRENDIZAGEM DA MÚSICA E DA DANÇA DE

SALÃO NA ESCOLA
Tanto a música como a dança de salão podem fazer parte de um projeto educacional unifica-
do, acreditando-se que elas são manifestações culturais do ser humano e que, através da vivência
contextualizada, torna-se possível o acesso a ela e a possibilidade de sua produção cultural.
Elas apresentam um papel fundamental enquanto atividades pedagógicas, despertando no

aluno uma relação concreta sujeito-mundo, propiciando práticas geradoras de ação e compreensão,
favorecendo a estimulação para ação e decisão no desenrolar das mesmas, e também reflexão sobre
os resultados de suas ações, reforçando assim a auto-estima, a auto-imagem, a autoconfiança e o
autoconceito.
Nos dias atuais, pensando especialmente no contexto escolar, segundo Tortola e Lara (2006), a
música e a dança oferecem um campo inesgotável de conhecimentos que levam os indivíduos a se
perceberem como sujeitos históricos, a se reconhecerem em sua totalidade, a se alfabetizarem cor-
poralmente, a se relacionarem com as outras pessoas, a brincarem com a dimensão tempo-espaço, a
perceberem as distintas formas de expressão a partir das mais variadas culturas.
A música juntamente dança de salão são formas de expressão do ser humano, colocando-se
como conhecimento a ser apreendido na escola não apenas porque conduz à experimentação das
várias habilidades auditivas e de movimento e formas expressivas, mas especialmente porque nos
remete a diversidade cultural e a possibilidade de identificação das características de uma socieda-
de, que muitas vezes em seu processo de mundialização cultural, misturou, acrescentou e diversifi-
cou a sua cultura de raiz.

Desta forma, a melhor maneira de apresentá-las na escola não é como umas atividades artísti-
cas ou físicas esgotadas pela prática ou pela técnica, mas sim enriquecidas pelos aspectos histórico-
-sociais, pelo reconhecimento das técnicas musicais e corporais, pela caracterização das vestimen-
tas, pelas peculiaridades próprias a cada ritmo, fornecendo elementos para entender a pluralidade
cultural que permeia a diversidade de ritmos em seus aspectos históricos, gestuais e educacionais
(TORTOLA e LARA, 2006).
Criar a partir do que já existe como característica cultural, desenvolvendo assim, a capacidade
criativa, ao invés de simplesmente, reproduzir o som e o movimento como uma ação mecânica, vazia
de sentimento e de expressão.
Promover e observar os corpos em movimento, possibilitando a construção do conhecimento

de si e de seus colegas.
Experienciar e descobrir/redescobrir os ritmos e suas origens, fazendo relações com o que é

veiculado pelos meios de comunicação, refletindo as diferenças e as modificações que a indústria
cultural impõe às danças para que sirva de modelo a sociedade.
Refletir e discutir as questões de preconceitos, tabus e regras impostas por uma cultura massi-
va, incentivando-os a pensar sobre a influência da sociedade na construção de determinados valores.
O ensino da música associado a dança de salão proporciona aos educandos compreender,

contextualizar, apreciar e experienciar a música e a dança em sua diversidade cultural, perceber-se
como um todo que ouve, movimenta, pensa, age e sente, explorando suas capacidades auditiva e
corporais, liberando suas emoções, vivenciando o novo e o prazer da participação, descobrindo-se
como sujeito de sua própria história, além de inserir a realidade de cada um, uma nova prática de
atividade física, lazer e cultura.
7. FORMAÇÃO INTEGRAL – EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE E A CIDADANIA

Gadotti (2009), em seu livro Educação Integral no Brasil: inovações em processo, cita exemplos
de educação integral que reconhecem que educar não é apenas transferir conhecimentos, mas é
também brincar, valorizar o lúdico, a corporeidade, é resgatar, reconhecer e valorizar as diferentes
culturas; é, enfim, acreditar no ser humano e na sua capacidade de viver e de conviver de forma har-
moniosa e respeitosa com as diferentes formas e manifestações de vida no planeta.
Sendo assim e com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais pode-se dar ênfase aos temas
diversidade e cidadania para a construção de uma Educação Integral.
Como afirma Sacristán (2002), o conceito de diversidade, está relacionado com as aspirações
dos povos e das pessoas à liberdade para exercer sua autodeterminação. Está ligado ainda à aspira-
ção de democracia e à necessidade de administrar coletivamente realidades sociais que são plurais
e de respeitar as liberdades básicas.
Gusmão (2000) vê a diversidade como uma cultura a ser construída e representa uma visão
de como se deve pensar, planejar e organizar a educação para a melhoria da sociedade. Reconhecer

o direito à diversidade em educação é dar respostas às diferentes necessidades educacionais que os

sujeitos apresentam diante do fato educativo.
O desafio da escola e dos projetos educativos que orientam nossa prática é compreender a edu-
cação enquanto processo de aprendizagem, baseado na comunicação e na troca permanente entre
diferentes. Para isso, é preciso saber ouvir e se dispor a ouvir o que seu aluno tem a dizer a respeito de
si mesmo e do outro que com ele partilha a vida, partilha o dia-a-dia, incluindo o próprio professor.
Neste contexto, a escola tem e deve assumir um papel de agente transformador, promovendo
o conhecimento mútuo entre diferentes. Cabe então, refletir sobre o outro e pensá-lo como algo que
inquietante e surpreendente, mas é preciso deixar-se surpreender e querer ser surpreendido. Nesta
medida, o aluno diante do professor não é somente aluno, é também o enigma que desafia o professor
e seu conhecimento. Assumindo, assim, que não se sabe tudo, que não se detém todo o conhecimen-
to disponível sobre a realidade e as coisas. Por este caminho, desloca-se o olhar e sua centralidade,
para descobrir a alteridade e compreender o que cada um tem a dizer sobre si mesmo. Isto exige uma
abertura para pensar o que cada um é e o que cada um não é, reconhecer o mundo do outro no seu
mundo, a vida do outro como parte da sua vida e estabelecer pontes, abrir portas, para que o trânsito
no espaço comum seja solidário e democrático. Vale dizer, sem transformar o outro num igual sem face,
mas admitir sua igualdade de direitos, de cidadania ou o que mais seja, preservando-lhe a diferença
(GUSMÃO, 2000).
A diversidade é, pois, uma cultura que a educação é solicitada a tornar possível. O respeito e o

reconhecimento da diversidade é um dos princípios fundamentais na construção de uma educação
em busca do pleno exercício da cidadania.
Aristóteles considerava a cidadania como a possibilidade concreta do exercício da atividade po-

lítica, ou seja, poder governar e ser governado. Para Palma Filho (1998), ela representa uma qualidade
social do ser humano, que deve ser conquistada durante sua vida (citado por DARIDO et all, 2001).
A cidadania está presente como um dos objetivos do Ensino Fundamental, apresentados pe-
los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), em que destaca que os alunos sejam capazes de com-
preender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres
políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às
injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL, 2000, p. 107).
Desta forma, cabe à escola promover a aprendizagem e a convivência social, não apenas em
um espaço físico e organizacional, mas também, e sobretudo, em um espaço relacional, de convivên-
cia, cooperação e de resolução de conflitos.
8. A MÚSICA ASSOCIADA A DANÇA DE SALÃO COMO UMA ABORDAGEM PARA

A FORMAÇÃO INTEGRAL
Analisar, vivenciar e refletir as músicas e as práticas da dança de salão como manifestações
culturais originárias nos diferentes contextos sociais é discutir a pluralidade que permeia as relações
humanas e a partir destas práticas refletir a cultura em sua diversidade.

Ao entrarem em contato com a diversidade cultural através das músicas e dos ritmos que se-
rão apresentados, os educandos reconhecerão diversas identidades distintas, expressões, necessida-
des, ensejos e possibilidades de comunicação, aprendendo a olha-los livres de filtros e preconceitos,
respeitando-as e valorizando-as, desenvolvendo assim sua cidadania.
Tem-se então a diversidade e a cidadania, eixos norteadores de uma formação integral, desen-
volvidos com a música e a dança de salão.
O contato direto entre os alunos propiciado pela pratica da dança de salão, gera além da so-
ciabilização, ajuda e respeito mútuo, trocas de experiências e solidariedade ao próximo, fazendo-os
conhecer, reconhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade tanto desta manifestação da cul-
tura corporal quanto da dos colegas.
A vivência da integração da música com a dança de salão na educação articula a criação

pessoal e coletiva de movimentos, integra a razão e o sensível, o individual e o coletivo, a arte e a
educação, buscando alcançar qualidades físicas e psíquicas próprias para a formação integral do
ser humano.
Tem-se ainda como consequência destas praticas o bem estar físico, mental, psicológico e so-
cial, sendo capaz de beneficiar os quatro domínios humanos, complementando a Formação Integral.
No que se diz respeito ao domínio motor, enquanto se executa os passos da dança, desenvol-
ve-se a consciência e o controle corporal que contribuem para uma boa postura e alinhamento cor-
póreo, a coordenação motora, equilíbrio, agilidade, flexibilidade, resistência e força muscular, consci-
ência de esforço e condicionamento, combatendo o sedentarismo e suas respectivas consequências.
Além de contribuir também para a melhora das funções vitais do organismo tais como digestão,
circulação e condicionamento cardiorrespiratório, proporcionando um corpo mais saudável.
No domínio cognitivo, ao pensar na música e no ritmo que está tocando e nos passos que se-
rão executados, o participante estimula e desenvolve a concentração, a memória, o raciocínio lógico
e rápido, a adaptação ao novo, ao erro e ao inesperado, as combinações das informações antigas
com as novas, as recombinações e as improvisações, ou seja, a criatividade.
Com relação ao domínio psicológico, nas aulas se trabalha o respeito ao outro e ao seu espaço,
o saber conversar, ceder, lidar com os erros, admitir que é necessário aprender e se aprimorar. Estes
momentos também são validos como forma de desviarem a atenção da rotina e relaxarem.
E por fim, o domínio afetivo-social, quando em aulas promove-se o autoconhecimento me-

lhorando a auto-estima e a autoconfiança. Desenvolve-se um trabalho em grupo que promove a
integração e sociabilização dos participantes criando um novo ciclo de amizades.
Pode-se dizer de acordo com a pesquisa realizada, que pedagogicamente a música associa-
da a dança de salão se colocam como uma abordagem educacional completa para a fundamental
formação de um cidadão integral uma vez que trabalha e desenvolve na pratica os conceitos funda-

mentais da formação integral, diversidade e cidadania juntamente com as quatro dimensões huma-
nas: social, biológica, cognitiva e emocional.
Com o trabalho da música e da dança de salão na educação, desenvolve-se a compreensão,

contextualização, apreciação e experienciação da diversidade cultural, percebendo-se como um
todo que se movimenta, ouve, pensa, age e sente, explorando suas capacidades auditivas e corpo-
rais, liberando suas emoções, vivenciando o novo e o prazer da participação, descobrindo-se como
sujeito de sua própria história.
Conclui-se assim, que a educação musical juntamente como a dança de salão são muito mais
que manifestações artísticas e culturas transmitidas, mais que simples práticas de atividade física e
um desenvolvimento de habilidades e capacidades. Elas contribuem para a formação de um cidadão
autônomo, responsável e crítico, preparado para atuar nas diversidades das sociedades e capaz de
transformar o meio em que vive.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 1ª A 4ª SÉRIE: EDUCAÇÃO FÍSICA. Brasília. 1997
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INFORMAÇÕES DOS ALUNOS

Marina Fabiani Franco é pós-graduada em Educação Física Escolar na FMU, graduada em Educação
Física na FMU e Coordenadora de Projetos Educacionais do CEU Pêra Marmelo. ma_marinaff@
hotmail.com
Silene Ferreira Claro é pós-doutorando em História e doutora em Ciências: História Social, Licenciada
em História, Bacharelado em História pela USP – Universidade de São Paulo, docente nas Faculdades
Integradas Campos Salles e Coordenadora e Docente na Faculdade Sumaré. silene.claro@gmail.
com

87
RPGM
Revista Acadêmica
METODOLOGIA ATIVA: A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA NOS DIAS

ATUAIS
ACTIVE LEARNING METHODOLOGY: THE IMPORTANCE OF METHODOLOGY IN

CURRENT DAYS
Maria das Dores de Carvalho Vasconcelos1, Paulo Marcotti2
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a importância da metodologia ativa na educação
aplicada em sala de aula bem como compreender o uso das novas tecnologias nesta prática
pedagógica; analisando o papel do docente e do discente no processo de ensino aprendizagem
e na construção do conhecimento. A metodologia aplicada baseia-se em análise de pesquisa
qualitativa por meio de análise documental e revisão bibliográfica, visando como resultado um
maior embasamento teórico para a melhoria do trabalho do professor em sala de aula.
Palavras-chave: metodologia ativa; prática de ensino; construção do conhecimento.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the importance of the active learning methodology in classroom education
as well as the use of new technologies in pedagogical practice. Analyzing the role of the teacher and the
student in the process of teaching learning and in the construction of knowledge. The applied methodology
is based on analysis of qualitative research through documentary analysis and bibliographical revision,
aiming as a result a greater theoretical foundation for the improvement of the teacher’s work in the
classroom.
Keywords: Active methodology; Teaching practice; Knowledge building
1 CEI Ângela Maria Fernandes
2 Faculdades Integradas Campos Salles, Faculdade das Américas

VASCONCELOS, DE C. M. DAS D., MARCOTTI, P.: METODOLOGIA ATIVA: A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA NOS DIAS ATUAIS
88
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho refletirá sobre a metodologia ativa como abordagem educacional, em que o
aluno é o protagonista do processo ensino aprendizagem; bem como sobre a evolução dos métodos
educacionais brasileiros desde o Brasil colônia até os dias atuais.
Verificar-se-á, também, sobre a influência exercida pelos autores John Dewey e Anísio Teixeira
na educação brasileira na aplicação dos métodos em sala de aula. Refletir-se-á, ainda, sobre o papel
do docente como mediador na construção do conhecimento e o que é necessário para que o docen-
te se adeque a essa nova forma de ensinar de maneira natural e correta.
A Metodologia ativa exige do docente uma ressignificação do seu método de ensino. Ele po-
derá utilizar métodos como a sala de aula invertida que altera a lógica tradicional de ensino, poderá
utilizar também, os recursos tecnológicos de forma adequada como mais uma ferramenta para o
processo de aprendizagem.
Outro método que faz parte desta abordagem educacional é o da problematização que en-
volve diferentes áreas de conhecimento em que professor e aluno estarão na mesma frequência
destacando o trabalho em grupo.
A Peer Instruction tem como pilar a aprendizagem colaborativa, possuindo entre suas caracte-
rísticas a leitura prévia do aluno com material disponibilizado pelo docente, interação entre profes-
sor e aluno, a participação ativa no seu processo de aprendizagem.
A metodologia aplicada de maneira adequada torna-se eficiente na construção do conheci-

mento do aluno que está no centro do processo. Observar-se-á, em tempo, a importância das mu-
danças que os métodos apresentam, utilizando diferentes saberes, dando autonomia para o aluno
que é um princípio importante na prática metodológica ativa. Considerando a realidade do mesmo
para garantir o sucesso do método, por meio de sondagens dos conhecimentos prévios dos alunos,
demonstrando, assim, que o conhecimento não é pronto e acabado.
2. OS MÉTODOS EDUCACIONAIS BRASILEIROS

De acordo com Ponce, Saul (2012), a educação brasileira foi iniciada pelos jesuítas que criaram
as primeiras salas de aula onde o método de ensino consistia na audição e repetição de informações.
Continuam os autores que o método de ensino usado no Brasil no século XIX teve sua origem
na Inglaterra. Os professores tinham vários monitores e os estudantes com mais experiência instruí-
am os demais; no entanto não foi funcional pelo fato das turmas serem ínfimas. Na segunda metade
do século XIX utilizou-se o método simultâneo que era uma metodologia de ensino na qual o profes-
sor trabalhava com um grupo de alunos reunidos de acordo com o tema estudado.
Em consonância com Ponce, Saul (2012), com o advento da Proclamação da República ocorre-
ram alguns debates entre os positivistas e os escolanovistas e também existiam as ideias católicas e
o anarquismo envolvidas naquele processo. A pedagogia deste período baseou-se na memorização
na qual a autoridade era fundamentada no poder do professor em prêmios e castigos aos estudan-
tes. Quando os imigrantes europeus chegaram, trouxeram a influência anarquista que proporcionou

89
a fundação das escolas de operários baseadas na pedagogia libertária que tinha como projeto rea-
bilitar a humanidade para a vida coletiva, garantir o espírito crítico, preservar a igualdade de gênero
abrindo o caminho para a transformação social.
Ainda de acordo com os autores os escolanovistas cresciam e combatiam a escola restrita à

elite e ligada à religião. Com o golpe de 1964 o Brasil passou a viver momentos de repressão. As
propostas de uma educação mais democrática foram abandonadas.
De acordo com Ribeiro (2000), durante o regime militar a política educacional adotada no
Brasil se assentava em 3 pilares: educação e desenvolvimento, educação e segurança e educação e
comunidade.
Para Ghiraldelli (1986), o educador tinha a função técnica sendo o aluno um mero instrumento
que apenas executava os objetivos instrucionais; para Pellanda (1986) essa tarefa não exigia conhe-
cimento apenas habilidades práticas e manuais.
De acordo com Ponce, Saul (2012), após o término da ditadura deu-se a universalização do
ensino, passando a educação a ser um direito de todos, uma evolução que os escolanovistas haviam
propagado durante a Era Vargas.
Nas décadas de 2010/2011, com políticas governamentais vigentes que incluíram uma grande
revolução tecnológica, marcada pelo desenvolvimento da internet, ocorreu a transformação nas re-
lações sociais e de ensino. Período propício ao desenvolvimento da metodologia ativa. Embora essa
metodologia não esteja relacionada apenas as tecnologias, mas está diretamente ligada ao docente
em desenvolver novas habilidades para exercer o papel de orientador e mediador da construção do
conhecimento.
Em consonância com Ponce, Saul (2012) a metodologia ativa consiste em uma concepção
educacional em que o estudante é protagonista do aprendizado, estimulando à crítica e reflexão.
A aprendizagem nesta metodologia é baseada em uma didática ativa que enfatiza as atividades no
desenvolvimento de competências e habilidades. A aprendizagem precisa ser colaborativa e inter-
disciplinar. Segundo Behrens e José (2001), a metodologia de projetos foi proposta inicialmente por
John Dewey e chegou ao Brasil nas traduções de Anísio Teixeira na década de 1930, na origem do
movimento denominado Escola Nova. Segundo Dewey essa metodologia direciona o foco para o
aluno como experiências vivenciadas, valorizando a motivação para aprender na prática.
3. ESCOLA DEMOCRÁTICA NO BRASIL

Segundo Ponce, Saul (2012) John Dewey é certamente um dos mais influentes pensadores
na área da educação contemporânea. Ele se posicionou a favor da Escola Ativa, em que o aluno de-
veria ter a iniciativa e a originalidade de agir de forma cooperativa. Seus trabalhos iam ao encontro
do pensamento liberal norte americano e influenciaram vários países, inclusive da Escola Nova no
Brasil. Segundo Dewey (1979, p.43) “Aprender é próprio do aluno, só ele aprende e por si; portanto,
a iniciativa lhe cabe. O professor é guia; um delator pilota a embarcação, mas a energia propulsora
deve partir dos que aprendem.” Suas ideias influenciaram a elaboração do Manifesto da Educação.

90
Continuam os autores que no Brasil, Anísio Teixeira foi um dos mais importantes apoiadores
das ideias de Dewey, foi o pioneiro da implantação de escolas públicas de todos os níveis no Brasil o
que demonstrava seu objetivo na oferta de educação gratuita para todos. Anísio foi aluno de John
Dewey quando fez curso de pós-graduação nos Estados Unidos, portanto muitas das suas ideias
eram inspiradas na filosofia de Dewey. Tais ideias influenciaram na elaboração do Manifesto dos Pio-
neiros da Educação, um documento que se referia a reforma Educacional no Brasil. A grande meta
dos pioneiros era uma escola democrática, com vivência dos princípios democráticos para todos.
Os conceitos de experiências, vida e crescimento, a importância de ver o aluno, como centro

da escola estão presentes na redação do Manifesto.
(...)uma nova concepção de sociedade, em que privilégios de classe, dinheiro e

herança não existissem, e o indivíduo pudesse buscar pela escola a sua posição na
vida social (...) com a criação da nova escola comum para todos, (...) a criança de to-
das as posições sociais iria formar a sua inteligência, a sua vontade e o seu caráter,
os seus hábitos de pensar, de agir e de conviver socialmente (TEIXEIRA ,1957,p 11).
Ponce, Saul (2012) afirmam que o movimento da Escola Nova no Brasil trouxe grandes contri-
buições que resultaram em algumas conquistas como a ampliação da rede escolar, o aprimoramento
nas condições das instituições escolares, a criação de novas unidades e também a estruturação de
novos órgãos de natureza técnica com o intuito de tomar aparato administrativo escolar compatível
à nova realidade educacional e serviu para o avanço do sistema educacional brasileiro, pois a partir
delas começou-se a pensar o aluno como centro no processo de ensino aprendizagem.
4. A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS NA METODOLOGIA ATIVA

De acordo com Boutinet (1990) o termo projeto significa: intenção, propósito, objetivo, pro-
blema a resolver; metodologia significa: planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento. Se-
gundo Dewey, ao propor uma metodologia de projetos, ele tinha a intenção de transformar o aluno
em sujeito de sua própria aprendizagem.
Compreende-se o desejo da queda de um ensino conservador e repetitivo. Não se desejava

mais ver o aluno como um simples receptor de informações. Nos dias atuais é preciso que a didática
utilizada em sala de aula esteja de acordo com as necessidades dos alunos, o aluno é o protagonis-
ta, portanto, o conhecimento precisa ter significado e ser construído a partir das experiências dos
mesmos.
Segundo Moran (2014) a educação formal está em um impasse diante de tantas mudanças na
sociedade: “como evoluir para tornar–se relevante e conseguir que todos aprendam de forma com-
petente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais? Os processos de
organizar o currículo, as metodologias, o tempo e os espaços precisam ser revistos.”
Para Ponce, Saul (2012) para que as ideias de Moran se realizem o docente deve contribuir
para a aprendizagem significativa do seu aluno que é a conexão daquilo que o aluno já sabe com
os conhecimentos que está adquirindo; o docente necessitará revisar, ressignificar seu método de
ensino de uma maneira natural na sua prática metodológica, que será um agente de investigação; e

91
proporá ao aluno o que precisa buscar, bem como as repostas dentro das informações coletadas que
farão parte de um processo constante de reconstruções possibilitando ao aluno diferentes tipos de
relações entre fatos e objetos, tendo em vista a utilização dos saberes em diferentes situações e dan-
do ao aluno, ainda, autonomia no seu processo de aprendizagem, que é um princípio importante na
prática metodológica ativa.
5. TECNOLOGIA E A METODOLOGIA ATIVA

Ponce e Saul afirmam que o uso da tecnologia transformou o contexto educacional. Alteraram
também as relações de poder dentro da educação, a informação que os jovens têm acesso, a maioria
delas vem das mídias sociais; portanto o professor deixa de ser o detentor do conhecimento, bem
como os livros didáticos deixam de ser a única fonte de informação. As mídias ensinam junto com
as instituições de ensino, são mais atrativas, efêmeras, atendendo de uma forma mais dinâmica as
necessidades dos jovens atuais.
Segundo os autores, os professores do ensino superior também fazem uso de ferramentas

virtuais para contribuir na aprendizagem significativa do aluno, essas ferramentas podem ser utiliza-
das no ensino presencial e à distância. No ambiente virtual há interação entre alunos e professores,
o que os tornam sujeitos que constroem conhecimento de forma autônoma. O professor que utiliza
as ferramentas virtuais entre outras formas tecnológicas, interage com seus alunos de forma mais
significativa. Repensar sua prática pedagógica tendo o protagonismo discente, bem como seu de-
senvolvimento intelectual em foco é o que está em jogo.
Coma utilização da mídia o aluno passa de um simples receptor de informações a construtor

de conhecimentos. O professor não leciona, ele organiza sequências didáticas que são mais interati-
vas, atendendo assim, ao novo perfil de aluno, já nascido na era digital. Essas sequências trabalharão
desenvolvendo habilidades criativas dos alunos com situações problema a serem respondidas em
grupo.
Ponce e Saul afirmam que no ensino a distância o professor também pode usar as práticas me-
todológicas ativas e assumir um papel de professor mediador, estabelecendo uma conexão para que
o ensino seja colaborativo fazendo uso das novas tecnologias. O uso da tecnologia é um facilitador
para garantir intercâmbio de saberes e compartilhamento de informações, o docente de ensino a
distância também é um mediador no processo de ensino aprendizagem e na construção de conhe-
cimento sendo a tecnologia mais um recurso a ser utilizado por ele. (o professor).
De acordo com Ponce e Saul (2012), o AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem - é um recurso
multimídia - uma plataforma virtual pedagogicamente elaborada para o desenvolvimento das ati-
vidades a distância. A internet é muito importante para essa nova modalidade de ensino, por abrir
espaço para a criação de uma comunidade virtual e expandir as possibilidades de aprendizado e
interação.
É necessário que o discente aprenda a trabalhar com as ferramentas virtuais, já que aprender
a pesquisar no mundo virtual é de suma importância, pois nem todas as informações são verídicas.

92
6. UM POUCO SOBRE A SALA DE AULA INVERTIDA

Segundo Ponce e Saul (2012) a educação é um processo que ocorre ao longo da vida e os mé-
todos educacionais influenciarão na forma como os alunos se posicionarão por toda a vida. A escola
contemporânea ainda é um ambiente tradicional onde ainda predominam aulas expositivas com
pouca interação do aluno, o qual ainda fica na posição de mero receptor das informações.
Diante da demanda de tantas fontes de informações virtuais em detrimento dos livros didáti-
cos entre outros, faz-se necessário que as unidades educativas proporcionem aos seus educadores
esses ambientes virtuais, disponibilizem todos os recursos possíveis para que as aulas sejam de qua-
lidade e que haja a construção de conhecimentos na interação do grupo. Atualmente novas práticas
apresentam-se com o objetivo de colocar o aluno no papel central do ensino aprendizagem-a sala
de aula invertida é uma nova forma de ensinar dentro da abordagem escola novista em que o pro-
fessor age como mediador dos conhecimentos e a sala de aula passa a ser um lugar de reflexão, a
participação do aluno é fundamental para a construção da sua aprendizagem.
De acordo com Ponce e Saul (2012), a sala de aula invertida altera a logicidade tradicional de
ensino no qual aluno passa a ter acesso ao que será ensinado antes da realização da aula. A sala de
aula nesta forma de abordagem passa a ser um espaço de reflexão e encontra um campo favorável
para o debate transdisciplinar, dando base para o diálogo entre diferentes disciplinas e dando tam-
bém a oportunidade para os grupos trabalharem juntos. Essas atividades em grupo proporcionam
uma maior interação e enriquecem o aprendizado dos alunos a partir de diversos pontos de vista.
Continuam os autores que, como o aluno dentro dessa estratégia de ensino precisará ter con-
tato com o material da aula, é preciso que o docente coloque o material à disposição do educando
antes do início da aula. Nesta estratégia de ensino o professor é um organizador de conteúdos e a
relação entre professor e aluno fica horizontalizada proporcionando ao estudante um amplo apren-
dizado.
Na sala de aula invertida, o docente precisa preparar-se no caso de o aluno não conseguir
acompanhar e ter acesso antecipadamente ao conteúdo da aula, pois isto pode gerar desmotivação,
precisa buscar meios para que isto não influencie no processo de ensino aprendizagem do aluno.
Nesta prática metodológica, de acordo com Ponce e Saul (2012), a interação precisa ser muito
bem planejada, pois o docente não será mais o único detentor do conhecimento e o ritmo da intera-
ção dependerá de uma participação fundamental do aluno que também terá um aumento na carga
de trabalho, precisará administrar corretamente seu tempo e organizar as horas a serem estudadas.
O docente precisará ter um bom planejamento e ter seus objetivos de ensinos organizados, colocar
o material disponível em tempo hábil para que o aluno possa ter acesso, seu ritmo de aprendizagem
precisa ser respeitado e o docente mesmo não utilizando o método tradicional de ensino não pode
se comportar como se o conteúdo estivesse sido ministrado por ele.
Apesar dos obstáculos e desafios que essa abordagem traz, ela permitirá maior autonomia do
aluno que poderá administrar seus horários de estudos e aumentará seu senso de responsabilidade,
tendo um papel ativo no seu processo de construção de conhecimento.

93
7. PROBLEMATIZAÇÃO E A METODOLOGIA ATIVA

Segundo Ponce e Saul (2012) a aprendizagem baseada em problemas tem influência direta
nos princípios da Escola Ativa criada por Dewey. Nesta abordagem o ensino é integrado envolvendo
diferentes áreas de conhecimento.
Continuam os autores que nos dias atuais o ensino tradicional vem sofrendo modificações e
as novas ideias vem ganhando espaço como uma nova maneira de ensinar. A problematização tem
a vantagem de transmitir o conhecimento como um método inovador em que professor e aluno
estarão na mesma frequência, o que dá mais significado ao conhecimento adquirido.
A problematização aborda teoria e prática permitindo ao discente observar a realidade. Atra-

vés da pesquisa inovará sua forma de criar soluções. Essa metodologia tem como orientação geral
o método que é dividido em etapas, onde a partir de um problema extraído da realidade, o conheci-
mento é construído na prática e não em cima somente de teorias.
De acordo com Ponce e Saul (2012), a problematização incentiva o trabalho em grupo para
que o conhecimento possa ser compartilhado entre os grupos, nas salas de aula, nos fóruns, nas re-
des sociais e laboratórios. Como um dos pilares da educação libertária que tira o aluno da ignorância,
da submissão. A interação entre docente e discente torna a aprendizagem mais ativa. Faz com que o
educando desenvolva um espírito crítico, questionador baseado na própria realidade.
Na metodologia da problematização, o professor decide como organizar os conteúdos e se-

quências didáticas, não sendo necessário modificar o ambiente de estudo. Ele mediará o processo
de construção de conhecimentos a partir da vivência dos educandos. A aprendizagem baseada em
problemas não utiliza conhecimentos prontos e acabados que não possibilitam ao aluno pensar,
raciocinar. Esta nova abordagem de ensino é diferente do modelo tradicional de ensinar e aprender,
sendo um desafio para os educadores, pois o aluno deverá saber e dominar seu conhecimento que
será construído a partir de uma pedagogia crítica em que o professor é um mediador no processo de
ensino aprendizagem, como apontam Ponce e Saul (2012).
A teoria do Arco de Maguerez contribui para metodologia da problematização, pois foi cons-
truída para orientar a prática pedagógica do educador que contribui para a formação crítica, criativa
e a preparação para a atuação na política. Ela trabalha a metodologia da problematização a partir da
realidade que com diversas temáticas busca os pontos chaves que é o momento de delimitar o que
será conhecido e determinado, define formas de estudos e o que será buscado em revistas, livros. A
teorização também faz parte dessa metodologia que é o momento da investigação, esclarecimento
de dúvidas em busca de soluções para a problematização, perceber aspectos a serem mantidos ou
revistos. O levantamento de hipóteses também é muito importante dentro da teoria, pois irá estimu-
lar os questionamentos de forma criativa e por último aplicar a realidade e a realidade apresentada.
(BORDENAUVE, PEREIRA, 1997)
Segundo Ponce e Saul (2012) o ambiente acadêmico precisa estar preparado para o uso dessa
metodologia de forma adequada, pois ela é uma nova forma de ensino que apresenta vantagens
e desvantagens. A vantagem dessa forma de ensinar deixa o professor motivado com a adoção do
método em suas atividades de aprendizagem cooperativa – colaborativa. Esse método de buscar

94
informações, experiências, vídeos para enriquecer o debate sobre a discussão das soluções. O pro-
cesso de formulação do problema é essencial para compreender o conteúdo abordado. Desenvolve
a capacidade de análise e decisão bem como as competências para a organização, liderança e distri-
buição de tarefas no trabalho em equipe.
As desvantagens também precisam ser analisadas e refletidas para que o docente, a luz do seu
conhecimento, possa mediar as situações que ocorrerão. Podemos apontar como algumas desvan-
tagens para essa reflexão: se as realidades em que estão envolvidos os alunos não forem levadas em
conta, a problematização provavelmente não representará os resultados esperados; a maioria dos
professores não conhece ou resiste à utilização do modelo em sala de aula; a falta de conhecimentos
prévios dos estilos de aprendizagem da turma influenciará negativamente no resultado esperado
para aprendizagem baseada em problemas; Porém essa nova forma de ensinar é uma forte tendên-
cia na educação atual e o meio educacional precisa estar pronto para cumprir seu papel no contexto
educacional contemporâneo.
8. PEER INSTRUCTION (LIVRE INSTRUÇÃO)

Segundo Ponce e Saul (2012) A Peer Instruction foi proposta pelo professor Eric Mazur , da Uni-
versidade de Harvard (EUA). Esse método de ensino leva o aluno a buscar as primeiras informações
diretas da fonte. Realiza-se a leitura e depois o encontro presencial ocorre para que haja a discussão.
A metodologia possui as seguintes características: leitura prévia do conteúdo disponibilizado pelo do-
cente, interação entre professor e aluno e a participação ativa do discente no seu processo de ensino.
Continuam os autores que o pilar teórico que norteia a Peer Instruction é o da aprendizagem
colaborativa, essa forma de aprendizagem faz com que o entendimento dos conceitos ocorra de
maneira mais rápida, pois a linguagem utilizada pelos alunos é mais simples, proporcionando enten-
dimento dos conceitos pelo grupo. A apreensão conceitual desenvolverá condições para a aplicação
das habilidades na prática, permitindo, dessa forma, que o educando possa atuar no mercado de
trabalho.
O aluno é construtor do seu próprio aprendizado nessa metodologia e para essa construção,
utiliza-se o trabalho em conjunto, o que proporciona um ambiente cooperativo, comunidade em
sala de aula. Essa forma de trabalhar não precisa ser somente em duplas, mas a presença do grupo é
muito importante para o sucesso da metodologia. Segundo Ribeiro (2005), os alunos que tem acesso
a essa metodologia, adquirem mais confiança em suas decisões e na aplicação do conhecimento em
situações práticas, melhoram o relacionamento com os colegas, aprendem a se expressar melhor
oralmente e por escrito, adquirem gosto para resolver situações problemas e vivenciam ocasiões
que requerem tomadas de decisões por conta própria, reforçando a autonomia pensante e atuante.
Em consonância com Ponce e Saul (2012), fazendo a aproximação de estudos voltados para
autonomia, ocorre um estímulo do pensamento crítico, da expressão verbal e a capacidade de inte-
ragir com outros indivíduos.
Segundo Palharini (2012), o desafio da Peer Instruction é sensibilizar os alunos para que estu-
dem constantemente de maneira autônoma. Essa metodologia proporciona ao aluno maior auto-

95
nomia, fazendo da educação um ato de compromisso, solidariedade e coletividade, na busca pela

construção de conhecimentos.
Levando-se em consideração o que foi exposto, pode-se concluir com este trabalho biblio-
gráfico o quão é relevante a autonomia do aluno em seu processo de aprendizagem, bem como a
eficiência que essa autonomia traz para a construção do conhecimento do aluno.
É importante considerar que a interação entre os alunos permite o entendimento com maior
rapidez, o conteúdo apresentado desenvolverá a capacidade de análise, organização, liderança e
distribuição das tarefas no trabalho realizado entre os grupos. O docente precisa estar alinhado com
o corpo discente para que o processo de aprendizagem seja significativo. Considerando sempre o
conhecimento prévio do aluno e discutindo conceitos sobre várias temáticas.
O aluno também precisará se organizar, pois os métodos exigem um bom hábito de leitura,
administração do tempo e espírito de cooperação.
Enfim, a metodologia ativa auxilia o docente no desenvolvimento de um trabalho eficaz no

processo de ensino aprendizagem, podendo lançar mão de diferenciados métodos para alcançar os
objetivos propostos.
Há vários métodos disponíveis, entre os quais, pode-se destacar: a sala de aula invertida, aulas
no laboratório, trabalhos em grupo, aprendizagem baseada em problemas. Os alunos aprendem a
aprender a partir de sua vivência e funciona como uma alternativa para romper com a abordagem
tradicional. O sucesso dependerá da atuação do professor.
A metodologia ativa é baseada no diálogo com os alunos, a sondagem de conhecimentos

prévios e a percepção sobre os temas estudados em questão com incidência na problematização,
contextualização e aplicação prática dos conhecimentos.
Deve–se considerar o cotidiano, sua realidade, para que o método tenha sucesso. Cabe ao
corpo docente estar sempre atualizado, atento aos novos métodos inseridos na educação contem-
porânea, pois na atualidade, não há como desconsiderar o aluno como protagonista no seu processo
de aprendizagem.
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Maria das Dores de Carvalho Vasconcelos é professora de Educação Infantil, formada em Pedagogia
pelo Centro Universitário Claretiano – CEUCLAR em 2008, trabalha no CEI Ângela Maria Fernandes.
maria.dcarvallho@gmail.com
Paulo Marcotti é graduado é mestre em Engenharia de Estruturas, graduado em Engenharia Civil,

pela Escola Politécnica da USP. Professor nas Faculdades Integradas Campos Salles e professor
na Faculdade das Américas, editor independente da revista Integra/Ação e avaliador das revistas
Augusto Guzzo e RPGM. Técnico em editoração. E-mail: pmarcotti@gmail.com

97
RPGM
Revista Acadêmica
A EXTERIORIZAÇÃO ARTÍSTICA ATRAVÉS DO GRAFFITI
THE ARTISTIC EXPRESSION THROUGH THE GRAFFITI
Narielle Paula dos Santos Vieira1, Fernando José Lopes2
RESUMO
Este estudo dá uma visão histórica da contemporaneidade a partir do grafismo, como uma produção
artística e análise comportamental da sociedade desejosa de romper tradições arcaicas e regras
acadêmicas. Utilizando o graffiti, artistas entendem que a exposição de pensamentos tem que
estar em lugares com maior visibilidade para que possam expressar sua mais genuína vontade
de serem ouvidos, por suas inquietações ideológicas, políticas, sociais, econômicas, entre outros
posicionamentos significativos.
Palavras-chave: Graffiti / Arte Contemporânea / Liberdade de Expressão Artística.
ABSTRACT
This study gives a historical overview of contemporary from the graphics, as an artistic production and
behavioral analysis of society willing to break archaic traditions and academic rules. Using graffiti artists
believe that the exposure thoughts have to be in places with greater visibility so that they can express
their most genuine desire to be heard, by their ideological concerns, political, social, economic, and other
significant positions.
Keywords: Graffiti / Contemporary Art / Artistic Freedom of Expression.
1 EMEFM Antônio Alves Veríssimo, EMEB Maria Aguilar Hernández

VIEIRA, N. P. DOS S., LOPES, F. J.: A EXTERIORIZAÇÃO ARTÍSTICA ATRAVÉS DO GRAFFITI
98
1. INTRODUÇÃO
No século XX desenvolveu-se a tecnologia que tornou possível ao ser humano chegar à Lua
e avançar cada vez mais no conhecimento do espaço e no domínio da informática. Também outras
áreas assistiu-se a grandes mudanças. No campo da Biologia e Medicina, a expansão dos conheci-
mentos levou ao domínio da técnica de transplante de órgãos, ao desenvolvimento de novos medi-
camentos, à possibilidade de aumentar a expectativa de vida do ser humano, além dos estudos e das
primeiras experiências de clonagem de animais. No campo das relações internacionais, ocorreram
a queda do Muro de Berlim, o fim da União Soviética, a expansão da globalização e várias guerras e
conflitos entre os povos.
O avanço da tecnologia trouxe inúmeros benefícios para o homem, dos quais o principal foi
tornar o trabalho mais fácil e mais produtivo. Interpretadas como motores do progresso, as inova-
ções tecnológicas foram implantadas sem cuidado com seus possíveis efeitos prejudiciais.
Contudo, a evolução da tecnologia revela, a cada momento de sua história, uma profunda
interação entre os incentivos e oportunidades que favorecem as inovações tecnológicas e as condi-
ções socioculturais do grupo humano no qual elas ocorrem.
A necessidade social determina que as pessoas desejem destinar recursos à aquisição de um

objeto e não de outra coisa. O objeto da necessidade pode ser uma ferramenta de corte mais eficien-
te, um dispositivo capaz de elevar pesos maiores, um novo meio de utilizar combustíveis ou fontes
de energia, ou ainda, já que as necessidades militares sempre serviram de estímulo à inovação tec-
nológica, pode tomar a forma de armas mais potentes. Na moderna sociedade de consumo, muitas
necessidades são geradas artificialmente pela publicidade e pelo desejo de ostentação. Seja qual
for a fonte da necessidade social, contudo, é essencial a existência de uma quantidade suficiente de
pessoas que a manifestem, criando-se assim mercado para o produto desejado.
A arte popular é aquela onde seus produtores, encontram-se fora do sistema de arte dos cole-
giados e camadas sociais que estabelecem regras que definem o que é ou não arte, dando a enten-
der que a Arte popular, não pertence a categoria arte.
Neste sentido a conceituação de arte popular pode ser aquela que surge de fora das elites artís-
ticas ou ditadoras de estilos artísticos, fora das grandes comunidades pensantes, nascidas dentro das
pessoas mais comuns, daquelas camadas sociais onde a falta de acesso à cultura e aos bens materiais é
mais gritante, quando se compara a classes mais favorecidas instituidoras do conceito de arte.
Precisamos contextualizar historicamente a concepção de arte conforme sua época de cria-

ção e a cultura em que o artista está inserido. A história da arte é ampla, remete à própria história da
humanidade. Em seu acervo, existem mais produções que aconteceram e acontecem em períodos,
culturas e lugares os mais diversos. Nossa escolha é apontar alguns momentos para pensar como a
arte mudou, assim como os seres humanos e modos de vida também mudaram. A arte é produto
cultural das civilizações, que a enxergaram sob pontos de vista e funções importantes. Seguimos a
linguagem da contemporaneidade e a arte do graffiti de forma conceitual, para que ao longo de sua
historicidade fosse conquistada como produção artística.
Em diversas situações da história, artistas se manifestaram subvertendo a ordem do que era

99
entendido como arte no momento em que viviam. Em diversas culturas a arte acontece em relação
direta com a vida cotidiana. Os meios pelos quais se fazia arte eram muito claros e definidos, assim
como o papel do artista e do público nesta relação. Os questionamentos destes parâmetros que
alteraram a própria natureza do que se entendia como arte, dando origem ao que hoje se chama de
Arte Contemporânea.
Na visão do graffiti contemporâneo
O graffiti como suporte para sua realização não somente o muro, mas a cidade
como um todo. Postes, calçadas, viadutos etc. são preenchidos por enigmáticas
imagens, muitas das quais repetidas à exaustão __ característica herdada da pop
art. (GITAHY, 1999, p. 16)
Uma busca por maior aproximação entre arte e vida, deu-se a partir da quebra das barreiras
entre artista, público e obra, assim como pela apropriação de materiais e espaços não convencionais.
Os valores relacionados à materialidade da obra e à autoria são relativizados na aceitação de propos-
tas que são ações, com duração limitada, deixando apenas registros.
Ana Mae Barbosa esclarece sobre a apresentação das transformações da arte nas últimas dé-
cadas e suas relações com o contexto socioculturais, quando afirma que
Metodologia de análise deve ser de escolha do professor e do fruidor, o importante

é que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-
-la; esta leitura é enriquecida pela informação acerca do contexto histórico, social,
antropológico etc. (BARBOSA, 2009, p. 39)
O rompimento dos limites entre as linguagens, que agora se misturam e interagem, abriram
caminhos a novas formas de fazer arte como a performance, os happenings, as instalações e inter-
venções. Neste processo, o público é convidado a uma participação mais ativa, e muitas vezes junto
ao artista, entra de corpo inteiro na proposta.
2. DICOTOMIA DA ARTE: POPULAR E ERUDITA

Conforme o poeta GULLAR (apud SALOMÃO, 2010, p. 9), “a arte existe porque a realidade não
basta... O que eu quero é sonho”.
BARBOSA (2009, p. 8) soma: “a arte é uma necessidade para todos os seres humanos, por mais
desumanas que tenham sido as condições que a vida impôs a alguém”.
É possível denotar que ao longo dos tempos há considerações do que é arte é do que não é,
certos afazeres humanos, não são reconhecidos como ARTE, mas são parte de uma produção cultu-
ral popular dos autodidatas (ingênuos ou primitivos) artesanato, ofícios, trabalhos manuais.
Tal produção pode ser denominada, de arte popular de culturas visuais do povo (BARBOSA,
2009, p. 10).
Explica, ainda, BARBOSA “[...] tanto em educação como em arte, pluralizar é preciso, se pensa-
mos dialeticamente e operamos multicultural mente”. (2009, p. 11),

100
Obviamente a estilística da produção cultura encontra-se ligada aquilo que seu produtos co-
nhece, ao seu dia a dia; por vezes há uma utilidade prática, usual, para aquele objeto produzido.
Processa-se o comum, o cotidiano e o transforma em arte.
Este processo é de tal maneira arquetípica que chega ao nosso tempo como um es-
pelho límpido onde se reflete a gênese da criação popular, tanto no que diz respeito
aos objetos de uso cotidiano quanto à produção artística. (NEMER, 2008, p. 32)
Certo é que a dicotomia entre o que é “arte erudita” e o que é “arte popular” dá-se a partir Sis-
tema de Arte, onde pessoas e congregações ditam o que é e o que não é Arte, determinam o que é
artístico e belo.
Neste ponto é interessante o desenvolvimento das diferenças e dos pontos agregatórios da

cultura popular e da denominada alta cultura ou cultura erudita
Marcos e Maria Ayala teorizam que:
A cultura popular não constitui um sistema, no mesmo sentido em que se pode

falar de sua existência na cultura erudita – um conjunto de produções artísticas, fi-
losóficas, científicas etc., elaboradas em diferentes momentos históricos e que têm
como referência o que foi realizado anteriormente, pelo menos desde os gregos,
naquele campo determinado e nos demais (AYALA; AYALA, 1987, p. 66).
Aponta em:
[...] a alta cultura e a cultura popular são as duas metades de uma totalidade cin-
dida, que só poderá recompor-se na linha de fuga de uma utopia tendencial. No
meio tempo, elas têm de manter-se em sua autonomia, pois seria tão bárbaro abo-
lir a cultura popular, onde habita a memória da injustiça, como abolir a alta cultura,
onde habita a promessa de reconciliação. (ROUANET, 1992, p. 130)
Recentemente ainda podia ser considerada somente ARTE, o que era do agrado de uma casta
superior e os confrades, há claramente a influência da hierarquia social dentro da produção artística.
A primeira lição que disso podemos extrair, através do pensamento de A. Boal: “A

cultura é produzida pela sociedade e portanto, uma sociedade dividida em classes
produzirá uma cultura dividida. Uma sociedade submetida produzirá uma cultura
de submissão. As classes dominantes tentam instituir como cultura a ‘sua’ cultu-
ra e como incultura a cultura das classes dominadas. Quando muito, concedem a
cultura do povo o status de folklore (‘conhecimento do povo’). Nesta medida, no
território cultural, ‘os valores estéticos, defendidos como eternos e imutáveis pelas
classes dominantes, são mantidos e ativados, através dos mais diferentes recursos,
como elementos de uma estrutura econômico-política que assegura o poder dos
opressores. (SANTAELLA, 1990, p.17)
BOSI, continua:
A cultura expansiva é a dominante, é a cultura letrada repartida e diluída pelos

meios oficiais ou privados, pela Escola e pela Fábrica. (Bosi, 1992, p. 16)
..................

101
Até onde as imagens, as ideias e os valores dessas agências culturais estarão pene-
trando no imaginário e condicionando o sistema de valores do povo? (1992, p.16)
O marginalismo da arte popular no que diz respeito à cultura das classes instruídas não é ape-
nas uma característica, mas condição necessária à sua sobrevivência. Esse isolamento, no entanto,
nunca foi absoluto e, com o tempo, tendeu a romper-se. É certo que ainda hoje, mesmo na Europa,
comunidades de caráter rural e de atividade artesanal muito arraigada coexistem com a civilização
industrial. Tanto quanto se pode prever, porém, essas comunidades acabarão por ser absorvidas e,
com elas, as tradições artísticas que representavam. Dentro desse processo, as manifestações de
natureza expressiva, decorativa e religiosa, mais que as utilitárias, oferecem resistência à incessante
cultura dos centros urbanos, que tende a configurar o fenômeno estudado como cultura de massa,
especialmente a partir do desenvolvimento dos modernos meios de comunicação.
Deve haver uma revisão de olhares, que passa pelo ensino da arte e na inclusão do popular,
com as deliberações sobre quais sustentáculos repousam a legitimação da arte não erudita, a com-
preensão delas no seio da diversidade cultural.
Incluindo culturas antes marginalizadas é antes de tudo combinar várias catego-

rias do fazer artístico, inclusive, por exemplo, tradições regionais, artesanato local,
arte tradicionalmente produzida por mulheres, arte popular, média etc. Todas es-
tas formas são valorizadas igualmente enquanto parte da cultura da comunidade.
(BASTOS, 2005, p.229)
3. CONCEITO DE ARTE
Conceituar um objeto cientificamente é sempre difícil dada a multiplicidade de significân-
cias linguísticas que se podem apresentar; ademais, concepções e classificações são superadas pelas
constantes evoluções epistemológicas.
Com a arte não é diferente, conceitua-la poderá depender do tempo, do espaço geográfico e
do repertório de significâncias do leitor.
A definição mais antiga de arte é encontrada no representativismo, assim a arte seria a imita-
ção de alguma coisa, a imitação da realidade. A pintura e a escultura imitam a natureza, os escritos,
as poesias e as odes imitam a ação humana.
Num desdobrar o representativíssimo pode nos levar a uma representação puramente convencio-
nal ou simbólica da realidade, abstracionismo, cubismo, seriam representações simbólicas da realidade.
Sob outra ótica o representativismo (denominado por alguns de neo-representativismo) arte

é tudo o que tem significância nos fale algo, tenha um conteúdo semântico.
Teoricamente ainda pode-se apresentar a teoria do formalismo a obra de arte deve ter uma
“forma significante” produtora emoções estéticas em pessoas com sensibilidade para a arte.
Vale a pena registrar uma teoria, subjacente ao formalismo, sustentada por DICKIE (2008, p.
76) “a obra de arte é um artefato que possui aspectos tais que lhe tornam apreciável para pessoas
pertencentes ao mundo da arte”

102
Há de observar-se a conceituação da arte sob o ponto de vista do expressivíssimo, que como

o próprio nome sugere a arte é expressão de emoções.
A arte é uma atividade humana que consiste em alguém transmitir de forma cons-
ciente aos outros, por certos sinais exteriores, os sentimentos que experimenta, de
modo a outras pessoas serem contagiadas pelos mesmos sentimentos, vivendo-os
também. (TOLSTÓI, 1994, p.82).
........
A arte é um meio de comunicação indispensável para a vida e para a progressão

em direção ao bem de um indivíduo e da humanidade, unindo-os nos mesmos
sentimentos. (TOLSTÓI, 1994, p.82).
Para TOLSTÓI (1994), a arte causa uma simbiose entre o artista e todos os contempladores,
numa única comunhão.
(...) O grau de contágio é também a única medida do valor artístico (...) quanto mais
forte for o contágio, melhor é a arte enquanto arte (…) independentemente do
valor dos sentimentos transmitidos. (1994, p. 194)
............
Um sinal indubitável que distingue arte verdadeira da falsa é o contágio. (1994,

p.192).
Há uma série de fatores, conforme TOLSTÓI (1994) que possibilitam ser a arte mais ou menos
contagiosa:
Maior ou menor particularidade do sentimento que é transmitido;
Maior ou menor clareza na transmissão desse sentimento;
Sinceridade do artista - real necessidade do autor transmitir, expressar um senti-

mento interno.
Para COLLINGWOOD (1960, p. 130), desenvolvendo as ideias de Tolstói, tudo o que o artista
possui antes de produzir a sua obra é um sentimento de “excitação emocional” incompreensível.
Conforme clareia e refina suas emoções e sentimentos, traduz de melhor forma seus objetivos inter-
nos, possibilitando o reconhecimento, a identificação pela imaginação do contemplador.
As ideias de COLLINGWOOD ligam-se a de LANGER;
A arte como educadora de sentimentos individuais. A maioria das pessoas anda

tão imbuída da ideia de que o sentimento é uma excitação amorfa, totalmente
orgânica, em homens como em animais, que a ideia de educar o sentimento, de
desenvolver-lhe o raio de ação e a qualidade, se lhes afigura fantástica, se não ab-
surda. De minha parte creio que constitui realmente o próprio cerne da educação
pessoal. (1981, p.90)

103
4. O DIÁLOGO ENTRE AS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS

Em vários momentos da história as transformações deram-se no enfrentamento entre as inova-
ções e a tradição. Na virada do século XIX para o XX, muitas transformações políticas, sociais, culturais
e tecnológicas resultaram em propostas radicais no campo da arte ocidental, dando origem ao que
se chamou de Vanguardas artísticas, ou Arte Moderna. Acompanhando as mudanças da sociedade,
artistas propuseram novas formas de fazer arte que rompiam com as regras de séculos de tradição, e
pregavam liberdade de expressão e invenção. A arte que antes valorizava a representação da realidade
em uma beleza ideal, passou a aceitar o grotesco, o estranhamento, as experimentações formais.
A liberdade dos artistas deu espaço a múltiplas possibilidades estéticas em todas as lingua-
gens, gerando movimentos como o fauvismo, o futurismo, o dadaísmo, o surrealismo, o abstracionis-
mo, o expressionismo, cada um dos quais influenciaram e até misturaram na obra de muitos artistas
posteriores, disseminando-se para várias partes do mundo. Alguns destes movimentos e artistas
traziam em sua essência propostas que vieram a ser posteriormente assimiladas e desdobradas na
arte contemporânea.
As exposições de arte são boas referências para exemplificar como os artistas se encontravam
e produziam novas ideais na arte em cada época, uma característica que ainda influencia na criação
artística. São eventos em que podemos conhecer as obras mais recentes ou as mais antigas. Essas
exposições podem ser temporárias, como as bienais (eventos que ocorrem de dois em dois anos
e que duram apenas determinado período de tempo) ou permanentes (exposições de acervos de
museus, por exemplo).
O Brasil realiza várias bienais que são importantes acontecimentos no mundo da arte. Como
exemplo, temos a Bienal de Arte de São Paulo começou a ser realizada em 1951, com a mobilização
de vários empresários e intelectuais da época, entre eles, Francisco Matarazzo Sobrinho (1898-1977)
conhecido como Ciccilo Matarazzo. Ele e sua esposa, Yolanda Penteado, foram grandes incentivado-
res das artes, e fundaram o Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM), em 1946. Ciccilo também
foi um dos fundadores do Teatro Brasileiro de Comédia (TBC) e dos estúdios da Companhia Cinema-
tográfica Vera cruz, ambos em São Paulo.
O MAM-SP cresceu e possui hoje mais de 4000 obras de arte contemporânea brasileira, dentre
pinturas, esculturas, gravuras, fotografias, vídeos e instalações. Modernizou, revitalizou e hoje é um
dos espaços mais bem cuidados do parque Ibirapuera. No museu há peças de Candido Portinari,
Emiliano Di Cavalcanti, Tarsila do Amaral e Victor Brecheret, além de instalações de Regina Silveira,
Nelson Leirner e José Damasceno.
Os artistas proporcionam nutrição estética para a compreensão das linguagens artísticas e

dos conceitos, como arte pública, diferentes linguagens, linguagens híbridas, experiência estética e
outros. A intervenção urbana é uma das linguagens artísticas das cidades contemporâneas.
Para Umberto Eco, as representações obcecadas pelo realismo:
Os europeus e os norte-americanos europeizados pensam nos Estados Unidos

como uma pátria dos arranha-céus de vidro e aço, e do expressionismo abstrato.
Mas os Estados Unidos são também a pátria do Super-Homem, e sobre-humano

104
herói de uma série de quadrinhos que dura desde 1938. O Super-Homem às vezes
sente necessidade de se retirar com suas lembranças e voa através de montanhas
inacessíveis para onde, no coração da rocha, defendida por uma enorme porta de
aço, fica a Fortaleza da Solidão. (ECO, 1984, p. 10)
A intenção dos artistas que se expressam por meio dessa linguagem é levar a arte para onde o
público está, usando as mais variadas formas de expressão, como happening, teatro de rua, graffiti e
outras manifestações. Esse tipo de arte procura interagir com o público e surpreendê-lo, geralmente
criando formas de provocação para que as pessoas reflitam sobre a arte e a sociedade.
Vamos observar alguns casos, para melhor exemplificar tais maneiras de expressar a arte. A
Instalação aparece tendo um conceito de obra de arte por volta de 1960 e 1970; utilizam variados
objetos, materiais, como luzes, vídeos e som, são organizadas conforme o local a ser instalado, o qual
é explorado o maior número de sentidos numa mesma obra pelo espectador.
A performance tem uma estrutura criativa de interação com muitas linguagens distintas que
se tornam coesas, como interpretação, dança e música; o espectador já sabe de antemão que algo
inusitado vai acontecer durante o espetáculo.
O happening conta com o imprevisto, simultaneamente com um fato inesperado e se caracte-

riza pela falta de formalidade. Espetáculo dramático que envolve a participação da plateia.
A arte do grafite é uma forma de manifestação artística em espaços públicos. A definição mais
popular diz que o grafite é um tipo de inscrição feita em paredes. Existem relatos e vestígios dessa
arte desde o Império Romano. Seu aparecimento na Idade Contemporânea se deu na década de
1970, em Nova Iorque, nos Estados Unidos. Alguns jovens começaram a deixar suas marcas nas pare-
des da cidade e, algum tempo depois, essas marcas evoluíram com técnicas e desenhos.
5. AS INFLUÊNCIAS DISTINTAS DIANTE DO GRAFFITI E A DA PICHAÇÃO

A agressividade é algo intrínseco ao ser humano. Situações de agressividade podem se mani-
festar em diversos níveis, externa e internamente ao ser humano: guerras, disputas políticas, violên-
cia urbana, conflitos internos e impulsos emotivos, são alguns deles. Nesse pensamento:
Tornam-se assustadoras possivelmente por sua organização não-estrutural e não

hierárquica. Nesse formato não centralizado, único e desestruturado, fornece no-
vas possibilidades políticas de se pensar ações e reivindicações, pelo seu próprio
modo de existência, de não se adequar aos corpos monolíticos estruturais. (BAR-
CHI, 2007, p.7)
Ao longo da história, a humanidade sempre esteve em embate, seja por meio de guerras de-
claradas, seja por conflitos subjetivos. Ao abrir um jornal, diariamente é possível perceber conflitos
urbanos, interesses econômicos, ideologias diversas, crenças religiosas fundamentalistas, que levam
as mais diversas formas de combatividade.
A arte dialoga com esse traço de provocação, e do aspecto político da arte que permeia dife-
rentes tempos e culturas. O racionalismo iluminista que dá lugar ao Romantismo, chama atenção ao

105
sujeito e suas emoções, que ganham espaço com essas organizações. A arte, como qualquer mani-
festação humana, também se relaciona com esses enfrentamentos.
Diversos artistas se expressaram ao longo do tempo, tanto relatando conflitos de suas épocas,
quanto se posicionando criticamente frente a eles, e também expondo ou problematizando confli-
tos pessoais e subjetivos. Muitos artistas contemporâneos adentraram a discussão entre agressivida-
de, liberdade, emoções e subjetividade nas diversas modalidades artísticas.
Apresentar manifestações artísticas que, ao representar e interpretar conflitos da realidade

aborda questões humanas universais e atemporais. Tratar como conflitos internos e agressividade
podem tornar-se um princípio criativo a para a arte.
Transportando toda essa vivência histórica para as salas de aulas, é conveniente apresentar
aos alunos um breve relatório sobre como as linguagens artísticas foram tratadas ao longo da his-
tória, que importância foi dada a cada uma delas e como as classificações são temporais e culturais.
Vale ressaltar que todas as linguagens são importantes, não há uma graduação de valores. Lingua-
gens que no passado eram consideradas menores, atualmente são valorizadas, em consequência
reavivar que as linguagens artísticas dever ser estudadas e compreendidas dentre se seus contextos
históricos, sociais, culturais; as fronteiras entre as manifestações chamadas de eruditas e de popula-
res estão cada vez mais tênues.
Esse panorama pela linha do tempo vem reforçar que em alguns momentos mostram dife-
rentes concepções sobre o que é arte. É interessante provocar no aluno uma reflexão sobre como as
ideias do que é arte mudaram ao longo dos tempos. Questionar a respeito do que é arte e para que
ela serve, é uma maneira de provocar, assim como os artistas, o pensamento crítico sobre arte.
Todo incômodo de certos artistas se tornaram uma forma de protesto pelo descontentamento
em diversas áreas, como social, política, econômica, pessoal, entre outras inquietações. Nasce, então,
por parte de alguns artistas utilizarem objetos do cotidiano, ou espaços abertos e formas inusitadas
para fazer arte, fica claro a relevância que motivaram e ainda o fazem para compor essas criações.
Fica nítido quando notamos que
O vestígio mais fascinante deixado pelo homem através dos tempos em sua passa-
gem pelo planeta foi, sem dúvida, a produção artística. Desta, a manifestação mais
antiga, com certeza, foram os desenhos feitos nas paredes das cavernas. Aquelas
pinturas rupestres são os primeiros exemplos de graffiti que encontramos na histó-
ria da arte. (GITAHY, 1999, p. 11)
Algumas dessas rupturas sociais, emocionais e artísticas vêm da necessidade da liberdade de

expressão.
Tais expressões concretizam e democratizam a arte, pelo seu papel descomprometido com
qualquer segmento impositivo ou de questões ideológicas. Na verdade, são utilizados símbolos
sensoriais que despertem no público alguma maneira de desagrado. Haja vista que “os primeiros
cristãos ‘graffitavam’ os símbolos da Igreja nas catacumbas de Roma, onde se reuniam secretamente”
(GITAHY, 1999, p. 14).

106
Segundo Carol Strickland, baseado na palavra italiana para “rabiscos”, graffiti são palavras, de-
senhos, expressões ou garatujas rabiscados em muro e paredes. Encontrado até em tumbas do Egito,
o graffiti foi levado aos estúdios pelos pintores Cy Towmbly, o francês Jean Dubuflet e o espanhol
Antoni Tàpies. A verdadeira arte do graffiti é uma arte de ruas.
Armadas com pincel atômico e latas de spray, milhares de grafiteiros marcaram a cena urbana
nas décadas de 1970 e 1980, cobrindo vagões inteiros do metrô de Nova York com palavras e ima-
gens derivadas de quadrinhos e desenhos animados.
O primeiro artista de formação profissional a usar o estilo graffiti foi Keith Haring (1958-1990)
de Nova York. Apesar de suas frequentes prisões por desfigurar a propriedade pública, os usuários
do metrô logo passaram a apreciar as marcas registradas de Haring: o “bebê radiante”, o cachorro
latindo, espaçonaves zunindo e televisão alada. Quando Haring morreu de AIDS, a arte graffiti, que
tinha sido rapidamente comercializada, desapareceu como força artística.
Legalmente a pichação é considerada uma conduta censurável, pelo estrago que causam
ao meio ambiente, em função de corromper o aspecto exterior. A pichação domina espaços
públicos com palavras hostis e símbolos agressivos como forma de violação, mesmo sabendo
que os padrões estéticos vão se modificando com o tempo. O grafismo é comprometido, por
sua vez, com a arte, ganha os espaços urbanos na busca de criar paisagens, murais, gravuras e
painéis diversos.
Fazendo as devidas conceituações:
Tanto o graffiti como a pichação usam o mesmo suporte __ a cidade __ e o mesmo

material (tintas). Assim como o graffiti, a pichação interfere no espaço, subverte
valores, é espontânea, gratuita e efêmera. Uma das diferenças entre o graffiti e a
pichação é que o primeiro advém das artes plásticas e a pichação e o segundo da
escrita, ou seja, o graffiti privilegia a imagem; a pichação, a palavra e/ou a letra.
(GITAHY, 1999, p. 19)
A pichação vem da antiguidade, já usavam de xingamentos em locais públicos, bem como

anúncios, recados e outros tópicos eram escrito em paredes. No sentido literal, no dicionário Hou-
aiss, significa “aplicar ou aplicar piche”, porém no sentido conotativo presta outra função que é a de
“escrever, rabiscar (dizeres de qualquer espécie) em muros, paredes, fachadas de edifícios etc”. Daí
seu caráter noturno como atividade, por ser estigmatizada como subversiva.
Como a arte não é condizente com proibição, em maio de 2011, o grafismo deixou de perten-
cer ao rol do vandalismo e passou a ser considerada arte de rua aos olhos da Lei Federal nº 12.408,
desde que o proprietário do suporte autorize.
Já na capital do Estado de São Paulo, recentemente aprovada lei que multa pichadores em R$
5.000,00 e se a pichação for contra patrimônio público a multa dobra. Grafites terão que ser sempre
autorizados3.
Em recente disputa judicial4 contra a Prefeitura do Município de São Paulo, que indistinta-
3 http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2017/02/1860352-doria-sanciona-lei-anti-pichacao-e-veta-ate-grafite-nao-autorizado.shtml
4 Processo nº 1003560-75.2017.8.26.0053

107
mente apagou pichações e grafites dos muros públicos do município, o juiz Adriano Marcos Laroca
proporcionou interessante aula de arte e a diferenciação entre grafite e pichação5.
Aqui, a despeito do dissenso de parte da sociedade, bem representada em peque-

na parcela da mídia que se autodenomina e se vangloria de ser conservadora, mos-
tra-se indiscutível que o grafite é uma expressão artística urbana (street art), surgi-
da em especial nos guetos novaiorquinos e californianos no final da década de 60 e
início da década de 70, claramente ligado aos movimentos afrodescendente e hip
hop, que o utilizavam como forma de manifestação ou exposição social de toda a
opressão sofrida sobretudo pelos menos favorecidos, com destaque para Jean-Mi-
chel Basquiat, - que, por sinal, chegou a ser patrocinado por seu amigo Andy Wa-
rhol-, hoje reconhecido com um dos mais importantes artistas neoexpressionistas
do final do século XX, e que, em breve, terá uma mostra no MASP. ( http://s.conjur.
com.br/dl/decisao-prefeitura-sp-grafite.pdf, p.3).
...............
O grafite se espalhou pelo mundo como arte transgressora, que denunciava as

mazelas da desigualdade e da exclusão sociais, chegando ao Brasil no início da
década de 80, especialmente em São Paulo. Antes disso, chegou a ser incorporado
pelo movimento contrário à ditadura militar e depois pelo movimento Diretas Já.
(http://s.conjur.com.br/dl/decisao-prefeitura-sp-grafite.pdf, p.4).
.............
(....) Então, muito embora haja polêmica sobre isso, até porque muitos grafiteiros
são declaradamente ex-pichadores, é de praxe distingui-los da seguinte forma:
enquanto o grafite é uma pintura mais elaborada e complexa, multicolorida, en-
volvendo diversas técnicas e desenhos, que busca transmitir uma informação ou
opinião, a pichação, que remanesce na legislação brasileira como ato de vandalis-
mo, é caracterizada pelo ato de escrever palavras de protesto ou insulto, assinatu-
ras pessoais ou de gangues em muros, fachadas de edifícios, monumentos e vias
públicas, geralmente com o uso de tinta preta. (http://s.conjur.com.br/dl/decisao-
-prefeitura-sp-grafite.pdf, p.5).
..............
(...) …Ou seja, o caráter transitório do grafite, como arte de rua, não impede o seu
reconhecimento como bem cultural, que, de fato, é, impondo, assim, alguma polí-
tica cultural que o preserve ainda que por um determinado tempo, enquanto outra
obra não o substitua. Aliás, como dimensionar a efemeridade desta manifestação
artística, sobretudo na nossa sociedade líquida (Zygmunt Bauman) e da era digital,
na qual tende a predominar a liquidez das coisas e das relações humanas? O Estado
poderia fazer isso? Ou seria apenas o artista responsável pelo grafite? Certamente
não é órgão competente pela ordenação da paisagem urbana, como quer o Mu-
nicípio ...(...) (http://s.conjur.com.br/dl/decisao-prefeitura-sp-grafite.pdf, 2017, p.6).
Se for um ato de protesto e rebeldia, ou se um ato vandalismo e diversão, isso aponta que
antes de tudo, é a voz do povo em discordância com imposições e regras não discutidas; se a causa
tem bases ideológicas ou se o fundamento é apenas o direito de expressar-se e anarquizar, prova um
5 In: http://s.conjur.com.br/dl/decisao-prefeitura-sp-grafite.pdf

108
descontentamento diante da ordem em sua totalidade. Cabe aos professores do Ensino Fundamen-
tal I, Fundamental II e Médio conduzir a discussão em sala de aula sobre os crimes ambientais frente
às pichações e ao graffiti.
A preocupação moderna com a psicologia estimulou o estudo dos graffiti como forma de
expressão concisa, autêntica, por vezes violenta, do inconsciente coletivo. O mais famoso é uma ca-
ricatura de Cristo crucificado, encontrada no século XIX, na parede da Domus Gelotiana no Palatino,
em Roma.
Originalmente, a palavra italiana graffiti (plural de graffito) foi empregada pelos arqueólogos
para designar palavras ou desenhos encontrados nas paredes dos monumentos antigos. Muitas ve-
zes tais rabiscos assumem importância, como os que foram achados em Pompéia, com termos em
osco, língua de um povo muito antigo que habitava a Campânia italiana. Em sua acepção moderna,
o termo graffiti (cujo uso internacional consagrou a forma também para o singular: um graffiti) é a
garatuja, o risco rápido, desde os encontrados em Pompéia até os das metrópoles no final do século
XX. Nesse sentido, são vistos como forma de expressão individual, e suas técnicas chegaram a in-
fluenciar muitos artistas.
Nas artes plásticas, graffiti tem outro sentido: é a técnica _ na pintura, na cerâmica etc. _ que
consiste em cobrir uma superfície com uma camada de cor diferente e depois raspar essa segunda
camada para que apareça a cor contrastante da primeira, onde quer que a composição o exija. Nos
vitrais, por exemplo, raspa-se, em geral, a cor, para que apareça o fundo, de vidro transparente.
A identificação dos códigos particulares da visualidade, mesmo que intuitivamente no proces-

so de leitura, contribui para o aprimoramento da percepção estética e do pensamento crítico com
relação à arte e à cultura visual geral. É importante ressaltar que não há uma forma certa e única de
ler uma imagem. A atribuição de significados a uma imagem pode partir de descrição, análise for-
mal, crítica, contextualização histórica, desde vários pontos de vista como o narrativo, psicológico,
iconográfico.
Considera-se que a identidade da escola é construída cotidianamente, no desenvolvimento

da relação entre as partes envolvidas: a escola, a família, a comunidade e o entorno, em uma cons-
trução coletiva de histórias, culturas e valores. O trabalho de Arte na escola potencializa essa relação
quando há um reconhecimento recíproco das partes e, em se tratando do graffiti, existe uma reci-
procidade devido à aproximação de sua vivência fora do âmbito escolar. Uma escola que participa
da comunidade, enquanto se abre para ela: todos em interação.
A compreensão das manifestações artísticas em integração com os contextos sociais, culturais,

econômicos e políticos, entende-se fundamental a promoção da interdisciplinaridade, conceito tão
presente em todos os âmbitos da contemporaneidade. O projeto pedagógico só vem, dentro dessa
concepção, dar voz à liberdade de expressão e consciência cidadã através do desenho, das cores, da
vontade de dialogar com uma comunidade muitas vezes oprimida.

109
Em suma, cada manifestação cultural é reflexo do meio ambiente em que está inserido, ou seja,
dialoga com os costumes e as tradições de um povo, e pode também ser veículo de questionamento
do que está à sua volta. Considera-se meio ambiente, como tudo aquilo que nos rodeia, desde rios
poluídos até o concreto das grandes cidades, e todas as relações que se estabelecem neste meio.
Esse entendimento contribui para a compreensão e análise crítica sobre o ambiente nas quais
estamos inseridos, sua influência sobre nós e as modificações que operamos nele e a partir dele.
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Narielle Paula dos Santos Vieira é professora do Ensino Fundamental I, formada em Pedagogia
pela Universidade Nove de Julho em 2010, trabalha na EMEFM Antônio Alves Veríssimo e EMEB Maria
Aguilar Hernández. nariellepaula@yahoo.com.br
Fernando José Lopes é mestre em Cognição e Semiótica PUC-SP, pós-graduado em Gestão de

Pessoas na Universidade Paulista, graduado em Administração e Professor das Faculdades Integradas
Campos Salles – FICS2016. lopesfj2008@gmail.com

111
RPGM
Revista Acadêmica
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO
THE IMPORTANCE OF READING IN THE PROCESS OF LITERACY
Marli Aparecida de Oliveira Queiroz1, Tadeu Zaccarelli Tavares2
RESUMO
Esse artigo visa abordar a importância da leitura,as relações e impactos que ela pode ter no
desenvolvimento linguístico. Para isso, se faz um estudo sobre como as práticas de leitura ocorrem
atualmente. Na segunda parte do artigo, analisa-se como a leitura coletiva influencia a sociabilização
e a reflexão infantil. Em toda a obra, aborda-se os ganhos cognitivos e o desenvolvimento imagético
que a leitura proporciona.
Palavras-Chave: Leitura, Linguagem, Desenvolvimento.
ABSTRACT
This article is about the importance of reading and what are relations and impacts it has on the linguistic
development. For it, this work studies how the practices of reading often happen at first. Then, it analyzes
how the colective reading influences the socialization and the reflection among children. This entire work
also studies the cognitive gains and the development of the imagination that the reading provides.
Keywords : Reading, Language, Development.
1 Faculdade Integrada Da Grande Fortaleza- FGF
2 FATEC, Faculdades Integradas Campos Salles

QUEIROZ, M. A. DE O., TAVARES, T. Z.: A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO
112
1. INTRODUÇÃO
Uma das etapas mais importantes da aprendizagem nas escolas é a alfabetização, e todos
sabem que as novas tecnologias têm alterado esse processo.O educador Paulo Freire foi um dos
primeiros a alertar sobre as deficiências dos métodos convencionais, nessa direção, a utilização de
diferentes mídias no processo corrobora com essa teoria.
Considerando os conceitos de alfabetização e letramento, a leitura tem papel fundamental

tanto no desenvolvimento linguístico como no cognitivo. Dentro desse processo, a contação de his-
tórias é essencial para desenvolver a imaginação, e também para ampliar as experiências das crian-
ças. A sala de aula é um ambiente propício para incentivar a leitura, pois muitas vezes esse é o único
local em que a criança tem contato com esse mundo da experimentação.
Na primeira parte desse trabalho é feita uma análise do desenvolvimento linguístico na histó-
ria da humanidade, seguido de uma breve explanação sobre a importância da leitura e relação entre
o desenvolvimento linguístico nas sociedades e seu impacto na contação de histórias.
Na segunda, analisa-se os impactos da contação de histórias no processo educacional e no

desenvolvimento por meio do lúdico e da imaginação dos alunos. Analisa-se também os impactos
históricos da difusão das histórias, e como elas nos fazem refletir sobre as sociedades passadas.
Por fim, se faz uma análise dos espaços da escola para a prática da contação de história, além
de abordar outros métodos que podem auxiliar no processo, incentivando o lúdico e a fantasia.
2. OS PRIMÓRDIOS DA LINGUAGEM
O processo de aprendizagem se inicia assim que a criança nasce, a partir da percepção do
mundo à sua volta, das pessoas que a cercam e dos relacionamentos afetivos que desenvolve. Todos
esses fatores colaboram para o desenvolvimento da linguagem, que a princípio é incentivado prin-
cipalmente pela família.
Dentro desse contexto, a escola tem papel importante, mas historiacamente ela tem uma co-
laboração muito recente no desenvolvimento da linguagem. Nas sociedades primitivas, o conceito
de educação não existia, o aprendizado se dava basicamente pela convivência.
Dentre os elementos ensinados, estavam aspectos da convivência e da própria sobrevivência

e proteção do grupo social. A linguagem primitiva, que podia ser compostas de sons, gestos e repre-
sentação, era transmitida pela convivência, da mesma forma que ocorre hoje com as crianças. Assim,
era possível herdar os conhecimentos e as formas de pensar das pessoas com quem se convivia.
Essa língua sobrecarrega o pensamento com infindáveis detalhes e particularidades e não pro-
cessa os dados da experiência; ela os reproduz não sob formas abreviadas, mas com toda a inteireza
com que são observados na realidade. Para comunicar o pensamento simples de que um homem
matou um coelho, o índio tem que traçar todo o quadro desse evento com todos os detalhes. Por
isso é que as palavras do homem primitivo não se diferenciam de objetos, mas continuam intima-
mente ligadas às percepções sensoriais imediatas(Vygotsky & Luria, 1996, p. 123).

113
Possuindo características próprias, esses grupos sociaisconviviam entre si, o que nem sempre
acontecia de forma pacífica. Mesmo assim, a convivência entre sociedades com culturas e línguas
distintas pode ter resultado na necessidade de uma forma de comunicação comum. A própria inte-
ração entre diferentes línguas gera novas línguas. No caso das línguas primitivas, elas costumam ter
um caráter concreto, usando a linguagem oral e a dos gestos para poder comunicar.
Tanto nas línguas primitiva quanto na moderna, o homem percebe a realidade através dos
sentidos e expressa isso por meio da linguagem, mas no caso das línguas primitivas essa linguagem
está intimamente ligada às coisas materiais, não havendo elementos de raciocínio abstrato nelas.
Isso é de extrema relevânica do ponto de vista da educação infantil, pois a trajetória do desenvolvi-
mento da linguagem da humanidade tem muitas semelhanças com o desenvolvimento da lingua-
gem das crianças.
...a capacidade de falar, é, nas pessoas, inata, contudo, a linguagem particular de

cada indivíduo resulta de uma aquisição, tornada possível graças a um sistema de
coordenações neuro-musculares. A hereditariedade biológica só dá a capacidade
de adquirir linguagem e esta resulta, inteiramente, do ambiente onde cada um
vive. (BUDIN, 1949, p. 9)
A linguagem se fundamenta essencialmente nos elementos concretos da realidade ao redor

do indivíduo. Ela pode ou não tornar-se mais complexa, dependo dos estímulos que o indivíduo re-
cebe. Quanto mais desenvolvida for uma língua, maior a capacidade de abstração e reflexão que ela
permite aos indivíduos expressar.
O que se destacava nas línguas primitivas é a associação imediata que elas conseguem estabele-
cer com objetos, pois os elementos que representam são concretos, conectados com a realidade mate-
rial que cerca os indivíduos. As línguas se utilizam pouco do processo de abstração, que é quando a pa-
lavra não precisa se ligar necessariamente a algo concreto, representando um conceito ou sentimento.
Assim, o homem primitivo possuía signos para quase todos os objetos concretos que o cerca-
vam, atendendo à sua realidade material. O mesmo processo ocorre com as crianças, que têm suas
primeiras palavras conectados a objetos ou pessoas, coisas concretas que as cercam e que por isso
fazem parte de suas primeiras percepções de mundo.
3. A EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM
O desenvolvimento infantil está muito relacionado ao desenvolvimento da humanidade sob a
perspectiva do desenvolvimento cognitivo e de suas expressões na comunicação.
O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução

biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do de-
senvolvimento histórico. No processo do desenvolvimento histórico da humanida-
de, ocorreram mudança e desenvolvimento não só nas relações externas entre as
pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua
natureza mesma, mudou e desenvolveu-se. (VYGOTSKY e LURIA, 1996)
Tanto a linguagem das populações primitivas como a da primeira infância são constituídas essen-

114
cialmente de elementos ligados a fatores concretos. Com o desenvolvimento infantil e da própria huma-
nidade, as formas de expressão e comunicação tornam-se mais complexos. Segundo Penteado (1965):
As palavras nada significam por si mesmas; só têm significado quando um ser pen-
sante faz uso delas. O fenômeno muito mais amplo da compreensão - objetivo su-
premo das sociedades humanas - liga-se indissolùvelmente ao significado, porque
quando se descobre o que uma coisa significa compreende-se a coisa, ou seja, o
desenvolvimento linguístico está relacionado à sistematização das formas de pen-
sar. (PENTEADO, 1965)
As primeiras formas de expressão remetem a elementos concretos, que cercam os indi-

víduos, e progressivamente ele adquire a capacidade de compreender elementos abstratos e
incorporá-los em seus sistemas de pensamento. Hage e Pereira (2006) descrevem o processo de
desenvolvimento liguístico:
Aprender palavras e saber utilizá-las adequadamente é um aspecto fundamental

do desenvolvimento da linguagem e está relacionado à aquisição da sintaxe, da
morfologia e da fonologia. O sentido de uma frase depende de sua organização
sintática, a adequada utilização dos morfemas depende da aquisição de sentido
dos mesmos e o acesso ao nome de um objeto depende de habilidades fonológi-
cas, especialmente a memória.(HAGE; PPEREIRA, 2006)
A maturidade do desenvolvimento ocorre quando quando o indivíduo reflete sobre suas pró-
pria linguagem e sobre seus meios de expressão, sendo capaz de abstrair dos elementos, de forma
que coisas abstratas como sonhos, desejos e sentimentos possam ser expressos. Mesmo assim, a
maturidade (do indivíduo ou da civilização) não resultam em uma forma de comunicação perfeita.
A linguagem ideal seria aquela onde houvesse correspondência exata entre a

palavra e a idéia. Se existisse essa exata correspondência entre símbolos físicos e
conceitos mentais, os homens poderiam compreender-se uns aos outros como se
lessem as respectivas mentes. (PENTEADO, 1965)
Conforme afirma o autor, não é possível uma forma de comunicação totalmente eficiente, pois
a relação entre objetos e significados é muito relativa e varia entre os indivíduos.
4. O PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO
Luria (1988) realizou uma extensa pesquisa sobre alfabetização, analisando como o processo
ocorria em camponeses analfabetos de áreas rurais da antiga União Soviética, quese utilizavam de
métodos rudimentares para a subsistência.
Embora nossos grupos de camponeses analfabetos pudessem usar objetivamente

as relações lógicas caso fosse possível contar com sua própria experiência, pode-
mos concluir que não tinham adquirido o silogismo como instrumento para execu-
tar inferências lógicas(LURIA, 1998, p. 57.)
Para poder comparar os resultados, Luria utilizou um segundo grupo, cujos componentes já
tinham tido acesso a algum tipo de educação básica. Além disso, nesse outro conjunto os campone-
ses possuiam um modo de vida em que produziam de forma conjunta.

115
O que Luria esperava perceber nos participantes era a forma como eles lidavam com cate-
gorias abstratas, pois essa passou a ser uma habilidade básica que as novas condições de trabalho
exigiam. Assim, ele poderia identificar como o acesso à escolarização e o domínio da escrita poderia
impactar no raciocínio e nas formas de trabalho.
Os camponeses que não tiveram acesso à escola não pareciam se interessar por definições ge-
rais. Eles associavam as figuras geométricas a objetos de seu cotidiano e categorizavam os objetos uti-
lizando de uma “lógica situacional”. Já os participantes que adotavam uma nova forma de produção e
que tiveram acesso à educação, mesmo que minimamente, lidavam melhor com categorias abstratas.
Mudanças nas formas práticas de atividade, e especialmente, a reorganização da

atividade baseada na escolaridade formal, produziam alterações quantitativas nos
processos de pensamentos dos indivíduos estudados. Além disso, pudemos esta-
belecer que mudanças básicas na organização do pensamento podiam ocorrer em
um tempo relativamente curto, quando havia suficientes mudanças agudas nas
circunstâncias histórico-sociais, tais como as que ocorreram após a Revolução de
1917 (LURIA, 1998, p. 58.)
As conclusões de Luria permitem inferir a importância da alfabetização nas novas formas de

trabalho, pois evolve e amplia a capacidade de abstração, classificação, organização, e generalização.
Por isso, nota-se que com a alfabetização os processos cognitivos se tornam mais complexos, e
que por isso as histórias contadas pelas sociedades se aprimoram com a alfabetização da população.
Isso porque o processo cognitivo das sociedades se aprimora, permitindo construções mais elabora-
das, baseadas em percepções e formulações mais complexas.
5. A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO DE QUALIDADE

Para que um país se desenvolva, é essencial uma educação de qualidade, e para que isso possa
acontecer é essencial que a educação comece desde a primeira infância. Um dos pilares disso é uma
alfabetização de qualidade, o que ainda é um desafio para a realidade brasileira.
O problema é que um ensino ruim no nível básico gera problemas que vão limitar o ensino ao
longo de toda a vida escolar, levando a um cenário com alunos que não conseguem ler e escrever, não
sendo capazes de interpretar e produzir pequenos textos ou realizar equações matemáticas simples.
Soares aponta o quadro em que uma pessoa é alfabetizada, mas não é letrada e vice-versa: “No
Brasil as pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilida-
de e alguns não sabem nem sequer preencher um requerimento.” (SOARES, 1978 p.191).
Esse grupo recebe a denominação de analfabetos funcionais, sendo os indivíduos que, em-
bora identifiquem letras e números, não são capazes de compreender textos simples. Uma pesquisa
feita pelo Instituto Pró-Livro, aponta que 50% dos entrevistados declararam não ler livros por não
conseguirem compreender seu conteúdo, mesmo pertencendo ao grupo de “alfabetizados”. O Indi-
cador de Analfabetismo Funcional, o Inaf, afirma que “O percentual da população alfabetizada fun-
cionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada 4 brasileiros domina
plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática”.A pesquisa aponta ainda que:

116
os resultados mostram que durante os últimos 10 anos houve uma redução do analfa-
betismo absoluto e da alfabetização rudimentar e um incremento do nível básico de
habilidades de leitura, escrita e matemática. No entanto, a proporção dos que atingem
um nível pleno de habilidades manteve-se praticamente inalterada, em torno de 25%.
Assim, o indicador deixa claro que a expansão do acesso a educação não é suficiente para
elevar os níveis educacionais no país, sendo necessário também prezar pela qualidade do ensino. O
Inaf divide a alfabetização em quatro níveis: analfabetos, alfabetizados em nível rudimentar (ambos
considerados analfabetos funcionais), alfabetizados em nível básico e alfabetizados em nível pleno
(esses dois últimos considerados indivíduos alfabetizados funcionalmente).
A pesquisa avalia as habilidades de leitura, de escrita e de resolução de problemas de matemática.

O alarmante dessa pesquisa é uma queda nos níveis de leitura dos entrevistados, tanto no nível do Ensino
Fundamental quanto do Ensino Superior. Eles apresentam dificuldade na compreensão dos gêneros tex-
tuais, desmistificando a ideia de que o analfabetismo funcional está restrito à baixa escolaridade.
Para Soares, um grave problema é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem
se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos, além de não haver uma dife-
renciação clara entre alfabetização e letramento, de forma que os alunosaprendam o código sem ter
a habilidade de usá-lo.
Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre o seu meio
e sua realidade, têm a oportunidade de desvelar aspectos dessa realidade que até
então poderiam não ser perceptíveis. Essa percepção se dá em decorrência da aná-
lise das condições reais observadas uma vez que passam a observá-la mais detalha-
damente. Uma re-admiração da realidade inicialmente discutida em seus aspectos
superficiais será realizada, porém com uma visão mais crítica e mais generalizada.
Essa nova visão, não mais ingênua, mas crítica vai instrumentalizá-los na busca de
intervenção para transformação. (FEITOSA 1999, p. 44)
Assim, é preciso que a alfabetização e o letramento não sejam apenas atividades ensinadas
como uma técnica, e sim uma nova forma de pensar e de interagir do aluno com o mundo que o
cerca, prevalecendo a experiência e não apenas o reconhecimento dos símbolos.
6. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
Bamberger afirma que a “leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático
da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem.”, comenta.
Diante disso, se pode dizer que a leitura é essencial no desenvolvimento intelectual, crítico e criativo
dos indivíduos, de forma que ele possa promover as suas potencialidades, tanto no que se refere ao
rendimento escolar, quanto no que tange à construção de sua personalidade.
A aprendizagem de ser leitor começa com ouvir alguém contar histórias na infância. Essa eta-
pa é muito importante para a formação do homem, pois ser leitor é compreender não só as histórias
escritas como os acontecimentos do seu cotidiano. As histórias permitem que o leitor experiência
não apenas sua existência, mas a de outros também, de forma que se transcendaa existência.Segun-
do Hermida (2007, p. 85):

117
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói
o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um
ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se
incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de signi-
ficados afetivos, representações, juízos e expectativas. (HERMIDA, 2007, p.85)
Entretanto, atualmente poucas famílias têm o hábito de contar histórias para as crianças ou
de incentivá-las a ler, seja pela ausência do hábito, seja pela falta de tempo e interesse. Por isso, a
tarefa de provocar a imaginação infantil e de resgatar esses momentos tão importantes na vida do
ser humano ficou para a escola.
Com esse caráter utilitário, a escola exige uma leitura com vistas quase sempre à avaliação.
Assim, por um lado estabelece-se várias estratégias para fazer o aluno ler e escrever – provas, testes,
questionários, interpretações de textos. Porém, o espaço que a narrativa ocupa na sala de aula como
fonte de prazer e troca de experiências é muito restrito, fazendo com que os alunos percam a
oportunidade de trocar experiências e de entrar em contato com novos mundos desconhecidos.
Benjamin salienta que ”O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência
ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes.” Assim, não
se trata de um processo de aquisição de conteúdos científicos, mas de vivências. Segundo Piaget:
...a linguagem transmite ao indivíduo um sistema todo preparado de noções, de

classificações, de relações, enfim, um potencial inesgotável de conceitos que se
reconstroem em cada indivíduo, apoiados no modelo multissecular já elaborado
pelas gerações anteriores (PIAGET, 1967, p.170 ).
As histórias ampliam o horizonte do leitor, especialmente da criança que ainda está em proces-
so de desenvolvimento, despertando a criatividade e a concentração. Como tem o poder de trans-
portar o indivíduo para outras realidade, a experiência permite que ele viva situações diferentes, que
conheça outras realidades e novas formas de pensar.
A vida é com frequência desconcertante para a criança, ela necessita mais ainda
que lhe seja dada a oportunidade de entender a si própria nesse mundo complexo
com o qual deve aprender a lidar. Para que possa fazê-lo, precisa que a ajudem a
dar um sentido coerente ao seu turbilhão de sentimentos. Necessita de ideias so-
bre como colocar ordem na sua casa interior, e com base nisso poder criar ordem
na sua vida. (BETTELHEIM, 2009,p.13).
É um momento de troca de experiências e de acontecimentos compartilhados. O desen-

volvimento linguístico e imagético demanda tempo e repetição, pois assim a criança se atém aos
detalhes, às estruturas, à formação de imagens da história.
Além das diferentes experiências e das diferentes realidades que as crianças podem conhe-
cer, as histórias incentivam a reflexão, de forma que contribuam para o amadurecimento pessoal da
criança. Elas mehoraram a forma como o sujeito lida com suas emoções e ajudam na empatia com
os sentimentos alheios, pois as crianças se identificam com os personagens. Os ganhos linguísticos
e cognitivos também são notáveis, pois a leitura amplia o vocabulário e a articulação das crianças,
permitindo uma forma de expressão oral e escrita mais aprimorada.

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Outro ponto importante sobre o porquê dessa prática não ser comum na sala de aula é que foge
do padrão das avaliações. O livro perde o seu caráter estético e imagético e se transforma em uma
ferramenta de avaliação, fazendo com que o prazer e o deleite da leitura fiquem em segundo plano.
Assim, os processos para desenvolver o gosto pela leitura e formar leitores dependem de
como o professor está trabalhando a relação do livro com o aluno. A leitura não deve ser uma tarefa
rotineira, pois isso apenas afasta o aluno do prazer de ler.
Afinal, os livros são uma fonte inesgotável de prazer, conhecimento e emoção, fazendo neces-
sário que os professores desenvolvam uma prática pedagógica transformadora no ambiente escolar,
onde o lúdico e o prazer sejam os caminhos que levam ao gosto dos alunos pela leitura.
Como foi possível notar no inicio do trabalho, o país possui graves problemas quanto aos ín-
dices de leitura. Entre jovens e adultos, há inúmeras outras atividades as quais dão prioridade, de
forma que os livros não figurem um passatempo comum. Esse cenário é extremamente grave, pois
esse padrão familiar se repete na vida escolar das crianças.
Assim, embora a leitura seja de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo e

linguístico, as famílias pouco incentivam seus filhos, cabendo à escola fazer o papel de incentivadora
da prática. Embora haja iniciativas, é preciso expandi-las, pois a leitura é pressuposto para a forma-
ção individual e coletiva dos indivíduos, sendo meio de torná-los cidadãos.
Atenta-se assim para a importância do preparo e interesse do professor, pois contar uma his-
tória não é apenas reproduzir palavras, mas também dar vida à história. Assim, além de saber o con-
teúdo do texto, é preciso trabalhar com as ênfases, as pausas, as descrições dos personagens e dos
cenários, dar vida à história.
Analisou-se também o contexto social das histórias contadas, e a forma como elas repre-
sentam as sociedades nas quais são elaboradas. Por isso, acentua-se a importância de conhecer
as histórias antigas, para entender a vida no passado, além de analisar as atuais, para se refletir
sobre a vida atualmente. Além disso, notou-se que as histórias antigas são “adaptadas” para serem
contadas hoje, e muitos dos seus elementos originais mudam para dar lugar a versões compatíveis
com a sociedade atual.
Foi possível concluir que a contação de histórias é um processo fundamental não apenas para
desenvolver a imaginação, como para incentivar a leitura. Dentre dessa premissa, foi possível perce-
ber diversos elementos que auxiliem nessas atividades, mostrando que são medidas educacionais
que devem ser tomadas em conjunto com brincadeiras para atrair ainda mais a atenção da criança.
Por fim, se faz uma reflexão acerca dos espaços da escola para a prática da contação de história,
além de se abordar as consequências do contato com as histórias para o incentivo não só da leitura,
mas também da escrita, verificando-se que todas essas etapas da aprendizagem estão conectadas.

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Marli Aparecida de Oliveira Queiroz é graduada em Pedagogia na Universidade Bandeirantes
de São Paulo – UNIBAN em 2009. Profissional atuando como professora. Pós Graduada em
Psicopedagoga na Faculdade Integrada Da Grande Fortaleza- FGF 2012. Pós-graduada nos cursos
de Pós - Graduação Lato Sensu nível de Especialização em Dificuldade na Aprendizagem Faculdade
Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul - FAPSS 2014 e em A arte de Contar História na
Faculdade de Tecnologia, Ciências e Educação-FATECE, cursando pós-graduação em alfabetização e
letramento nas Faculdades Integradas Campos Salles – 2016. marlioliver29@yahoo.com.br
Tadeu Zaccarelli Tavares, graduado em Ciências Econômicas pela PUC-SP (1985), Pós Graduado
em Gerência de Empresa UNIB 1993), Pós Graduado em Gerência de Marketing UNIB (1994), Pós
Graduado em Gerência de Recursos Humanos UNIB (1997), Mestre em Relações Internacionais
(PROLAN- USP, 2003) Atua no mercado financeiro como consultor de investimentos, professor da
FATEC presencial e EAD e professor das Faculdades Integradas Campos Salles. tazata@ig.com.br

121
RPGM
Revista Acadêmica
CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO URBANO, MODIFICAÇÃO DA NATUREZA PELO

HOMEM
URBAN SPACE CONSTRUCTION, NATURE MODIFIED BY MAN
Michele Barufaldi Azevedo1, Dirceu Antonio Scali Junior2
RESUMO
Este artigo objetiva apresentar os resultados de uma pesquisa bibliográfica para conhecer os
processos históricos da construção dos espaços urbanos, tais como os conhecemos hoje, e o impacto
dessas modificações na natureza. A maneira como o homem ocupou os espaços e se adaptou a
eles foi fator determinante para o progresso das nações, o incremento da tecnologia e de maneira
definitiva o domínio do homem sobre as demais espécies.
Palavras-chave: Espaço geográfico. História. Urbanização.
ABSTRACT
This article aims to present the results of a bibliographical research to know the historical processes of
the construction of urban spaces, as we know them today, and the impact of these modifications on
nature. The way in which man occupied the spaces and adapted to them was a determining factor for
the progress of nations, the increase of technology, and the definitive control of man over other species.
Key words: Geografic space. History.Urbanization.
1 EMEF General Osório
2 Diversas Universidades

AZEVEDO, M. B., JUNIOR, D. A. S.: CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO URBANO, MODIFICAÇÃO DA NATUREZA PELO HOMEM
122
1. INTRODUÇÃO
A Geografia e a História são ciências irmãs e, inevitavelmente, seus estudos não podem ser
dissociados quando examinamos os aspectos humanos de qualquer área de pesquisa, pois o estudo
do homem tem de levar em conta a maneira como ocupa os espaços, os transforma para que se
adaptem às suas necessidades.
Neste artigo, apresentaremos sucintamente aspectos que levaram à necessidade humana de

expandir seus territórios, e como a economia teve, a partir da Idade Média, papel importante nas ocu-
pações do espaço urbano e a maneira que esses espaços se constituíram até chegar aos dias de hoje.
Considera-se que a história econômica divide-se em antes e depois do capitalismo. A necessi-

dade de acumular riquezas é mais antiga do que o surgimento do dinheiro como o conhecemos, do
valor inscrito em notas e moedas. A riqueza, da pré-história até a Idade Média, era a terra, o espaço a
ser ocupado, que podia ser cedido ou dominado como demonstração de poder.
Mesmo com o uso corrente de moeda, o espaço ocupado pode ser mais valioso do que o ouro,
capaz de influenciar a maneira como vivemos e nos relacionamos com todos que nos cercam. No
romance de Margaret Mitchell, “... E o vento levou”, a vida dos personagens gira em torno de uma
grande propriedade de terra, a Fazenda Tara. Na obra “O cortiço”, de Aluísio Azevedo, a personagem
principal é o próprio local, que o autor compara a um organismo vivo. Existe um ditado que, embora
antigo, ainda está em voga: “em Roma como os romanos”.
Demonstrar, por esses exemplos, que o homem transforma o espaço, mas também é transfor-
mado por ele.
2. POR QUE SURGIRAM AS CIDADES?

O homem, ao contrário de outras espécies, tem a capacidade de adaptar o meio às suas neces-
sidades. Pode desviar cursos de rios, modificar a paisagem e extinguir outras espécies que o amea-
cem ou impeçam de se fixar em determinado território.
O que determinou o estabelecimento dos primeiros grupos humanos que deram origem às ci-
dades foi a oferta de alimento em disponibilidade suficiente para garantir a sobrevivência. Verificadas
essas condições, abrigos eram construídos ou aproveitavam-se os espaços naturais, como as cavernas.
As primeiras cidades conhecidas foram erguidas próximas a rios, por serem regiões férteis e pro-
piciarem a caça e a agricultura. Quando examinamos a história da humanidade desde seus primórdios,
verificamos que as civilizações mais desenvolvidas estavam localizadas próximas aos grandes rios. Toda
a vida econômica, social e religiosa dos egípcios, por exemplo, estava centrada no Rio Nilo.
A agricultura foi a grande motivação para o estabelecimento e a expansão das cidades e dos
povos em geral. A luta pela sobrevivência sempre favoreceu os que conseguiam se alimentar melhor.
As áreas próximas a rios e mares proporcionavam uma variedade de alimentos nutritivos, além de
caça abundante. Aprimorando as técnicas de preparação e armazenamento de alimentos, além da
domesticação de animais, suas características físicas e orgânicas, como o desenvolvimento do cére-
bro e dos membros possibilitou o domínio sobre outras espécies e sobre outros humanos.

123
O esgotamento do solo trazia, porém, a necessidade de expandir a área de coleta. Com a des-
coberta das técnicas de metalurgia, também a necessidade de materiais para a fabricação de armas
e utensílios se intensificou. Conflitos entre povos para a aquisição de novos espaços no território
tornaram-se comuns.
Além disso, o incremento de técnicas de cultivo produzia o excedente de alimentos, que fez
surgir a divisão do trabalho, condição primordial para a formação de espaços denominados cidades. É
essa especialização e divisão do trabalho que diferencia a aldeia – exclusivamente agrícola – da cidade.
A expansão territorial até a Idade Moderna foi baseada, principalmente, na aquisição de espa-
ços para a produção e comercialização de alimentos. Para desenvolver a agricultura e a criação de
animais para a produção de carne, ovos e leite, era necessário derrubar as florestas nativas, e aprovei-
tar a madeira proveniente destas para a construção de novas casas e edifícios.
Com o aprimoramento de técnicas de construção, transporte e irrigação, as cidades se expan-

diam em todas as direções.
A construção de muros era primordial para delimitar os espaços das cidades na Antiguidade.
Servia para barrar a entrada de pessoas e mercadorias, restringir a penetração de culturas e hábitos
estranhos, proteger contra invasões – nem sempre úteis, se usarmos o exemplo de Tróia e suas ca-
madas de muralhas ditas impenetráveis.
Dentro dos limites das cidades, os espaços também iam se diferenciando, com as construções
emanadoras de poder, reservadas às classes dominantes localizadas no centro, na parte mais interna,
portanto mais protegida. Essa configuração permanece até os dias de hoje.
Rolnik (2009) menciona que os mercados ficavam fora das cidades, na Antiguidade, e que os
mercadores eram estrangeiros. Assim, evitava-se a contaminação dos cidadãos “puros”. Aliás, a cida-
dania era concedida apenas aos nascidos dentro dos limites das cidades: somente cidadãos podiam
gozar de direitos. Nascer em uma cidade era pertencer a ela de corpo e alma. Para Sposito (1988), “a
cidade na sua origem não é por excelência o lugar de produção, mas o da dominação”.
A configuração das cidades também mudou ao longo do tempo. Na Antiguidade, os templos

eram as marcas centrais, dada a necessidade de proteção dos deuses. Essa mística esteve presente
por muito tempo na história do homem, chegando a marcar a Idade Média com a construção de
catedrais e igrejas grandiosas. Quanto mais alta a torre, mais perto de Deus.
Nas cidades romanas, os principais edifícios ocupavam a parte central da cidade. O fórum,
as saunas, os templos, concentravam-se em uma parte da cidade e dali se irradiavam às áreas resi-
denciais. As estradas eram bem cuidadas para garantir o transporte de alimentos do campo para a
cidade, onde eram vendidos nos mercados.
Quando ocupavam uma cidade, os romanos se estabeleciam na região central, desalojando

os moradores. Era uma maneira de controlar os habitantes, de manter vigilância, garantir a ordem e
demonstrar poder. Permitiam que os costumes e a religião fossem mantidos como forma de evitar
conflitos, e estes deveriam conviver ao lado das construções tipicamente romanas – termas e tem-
plos -, mas os tributos cobrados dos moradores eram altos, como forma de compensação.

124
Tornar-se cidadão romano garantia alguns privilégios, como citado no Novo Testamento,
quando Paulo invoca sua cidadania romana para não ser julgado pelo Sinédrio, o tribunal religioso
judeu, que poderia condená-lo imediatamente à morte. Exigindo o direito de ser julgado por um
tribunal romano, passou alguns anos na prisão antes de ser condenado.
Sposito (1988, p. 22) nos apresenta um panorama das cidades urbanas em Roma:
O conjunto de ruas em Roma era deficiente, por serem elas estreitas e tortuosas.
Não havia iluminação pública nem coleta de lixo, apesar do contingente popula-
cional ali concentrado. Os aquedutos forneciam água para os usos públicos, in-
clusive para as grandes termas (nas casas não havia condição para a higiene). A
rede de esgotos começou a ser implementada no século IV a. C., mas só recolhia
as descargas dos edifícios públicos e de alguns domus; o restante dos refugos era
descarregado em poços negros, ou diretamente das janelas dos andares superio-
res dos insulae. (SPOSITO, 1988, p.22)
3. IDADE MÉDIA: OCUPAÇÃO DOS ESPAÇOS URBANOS

Com a queda do Império Romano, no século V, o processo de urbanização na Europa foi inter-
rompido e sofreu uma regressão. Pelo desmoronamento da estrutura de poder vigente, as grandes
cidades cederam lugar a pequenos domínios da elite rural.
Na Idade Média, o castelo do senhor era o edifício central de um feudo. Tudo acontecia ao seu
redor e todo o direito econômico pertencia ao senhor. Os muros delimitavam o espaço do feudo, do
domínio de um homem e sua família sobre outros homens e sobre outras famílias, suas vidas, seus
animais, suas posses. Sua sobrevivência dependia dele.
Os latifúndios e a servidão, pilares da economia do período feudal, não precisam,

de fato, da soberania política do chefe de estado. Por isso, no que se refere à ins-
tância política, o modo de produção feudal foi caracterizado pela passagem do
poder político para a mão dos detentores de terra – senhores feudais – a despeito
da permanência da figura o rei ou do príncipe. (SPOSITO, 1988, p. 27)
Para justificar a ocupação de tamanhas extensões de terra por poucos privilegiados, alega-
vam-se princípios religiosos, que também serviam como métodos de contenção das revoltas campo-
nesas, pregando que a recompensa estaria no céu – já que a terra era ocupada pelo senhor do feudo.
A produção de alimentos excedentes era rara entre os camponeses, mas proporcionou o apa-
recimento das feiras, não na concepção moderna, mas como espaço de troca e comércio de mer-
cadorias diversas. Não havia circulação de dinheiro entre os camponeses, mas os senhores feudais
podiam comprar mercadorias usando ouro e prata como moeda. Entre as camadas mais pobres,
prevalecia a troca, inclusive nas relações trabalhistas nas poucas cidades: não era raro que alguém
trabalhasse apenas em troca de abrigo e comida.
No período do Renascimento, a partir do século XV, iniciam-se as ocupações das cidades ur-
banas, em virtude da desestruturação do feudalismo. Grandes epidemias, como a Peste Negra que
varreu a Europa mais de uma vez, provocaram a fuga de milhares de camponeses, que afluíam às
cidades mais, digamos, comerciais. Para sobreviver, aprendiam um novo ofício, ou aprimoravam o

125
que já sabiam. Empregavam-se como criados, cavalariços, cozinheiros, jardineiros, em troca de salá-
rio, abrigo e comida.
O desenho das cidades era baseado na ocupação, não em traçados planejados. As ruas se
encompridavam, se comprimiam e se expandiam em função das construções que iam sendo levan-
tadas. Mas, para isso, obedecia a topografia do lugar, já que havia poucos recursos para se alterarem
profundamente as barreiras naturais.
O comércio se desenvolve, as movimentações humanas transformam cada vez mais as paisa-

gens. É preciso desmatar mais florestas para obter madeira para a construção de navios e edifícios,
nivelar terrenos, desviar cursos de rios. As construções passam a ser mais sólidas, maiores. Mais na-
vios, mais mercadorias, maiores desejos de comprar. Estabelece-se uma nova classe, a burguesia,
que não deseja voltar para o campo.
Essa nova classe econômica, mais livre, mais esclarecida, promove grandes mudanças na pai-
sagem urbana. Suas casas passam a competir em altura, largura, adornos. Ao contrário do isolamen-
to dos feudos, os burgueses abrem suas casas para receber visitas, para que sejam admirados pela
opulência e pela cultura que estavam adquirindo graças ao crescimento do comércio.
As cidades passam a se desenvolver cada vez mais rápido, há a necessidade de expandir fron-
teiras, dominar, fabricar cada vez mais produtos diferenciados. Há mais ouro circulando. É necessário
buscar outras terras, onde haja riquezas e possibilidade de plantar mais alimentos para alimentar
uma população humana que, dadas as melhores condições de higiene das cidades, não para de
crescer.
A necessidade de aumentar a produção de mercadorias faz com que sejam necessárias maio-
res quantidades de matéria-prima e de mercados consumidores, para gerar mais lucros e girar a roda
da economia.
A Europa já não produz o suficiente em ouro, prata, alimentos. Também não há terras para
todos. As revoltas dos camponeses são cada vez mais frequentes. Com as técnicas de navegação e
construção de navios aprimorados, pode-se saciar essa necessidade em outros continentes.
As rotas comerciais que se estabeleceram entre a Europa e o Oriente, além da riqueza material,
contribuíram também no aspecto cultural. Algumas técnicas arquitetônicas do oriente passaram a
ser usadas também na Europa. Em Portugal e Espanha ainda é muito presente a arquitetura moura,
com a delicadeza de suas formas e seus ornamentos trabalhados.
Os europeus partem para a América, e a primeira providência é devastar a paisagem, seja para
explorar as riquezas naturais – como o pau Brasil, no nosso caso –, seja para construir vilas e povoa-
dos para os novos habitantes. Apesar do abismo cultural, são forçados pelas condições climáticas a
adaptar seus costumes à nova terra.
Voltando à questão da cidadania, nas colônias o processo se inverte: os direitos passam aos
recém-chegados. Os que já habitavam nas terras “novas”, colonizadas em nome do progresso, pas-
sam a ser considerados intrusos, obstáculos a serem destruídos. Assim, os povos ameríndios foram
sistematicamente exterminados por portugueses, ingleses e espanhóis.

126
Para Bosi (1996),
A barbarização ecológica e populacional acompanhou as marchas colonizadoras

entre nós, tanto na zona canavieira quanto no sertão bandeirante; daí as queima-
das, a morte ou a preação dos nativos. Diz Gilberto Freyre, insuspeito no caso por-
que apologista da colonização portuguesa no Brasil e no mundo: “O açúcar elimi-
nou o índio”. Hoje poderíamos dizer: o gado expulsa o posseiro; a soja, o sitiante;
a cana, o morador. O projeto expansionista dos anos 70 e 80 foi e continua sendo
uma reatualização em nada menos cruenta do que foram as incursões militares e
econômicas dos tempos coloniais. (BOSI, 1996)
As cidades nas colônias passam a seguir os modelos de construção e de organização social das
metrópoles, com adaptações ao lugar e ao clima. A necessidade de controlar a população e dominar
o território ultramarino determina a posição dos centros de poder na colônia: a Igreja, a alfândega, a
casa do governador, todos os edifícios que lembram a presença do rei estão reunidos, no centro da
vila, irradiando para todas as direções.
As colônias da América primeiramente serviram apenas como fornecedores de matéria-prima

para a produção européia, e para isso eram exploradas as terras litorâneas. À medida que as deman-
das por ouro e pedras preciosas cresciam na metrópole, pela expansão do capitalismo, a exploração
de terras interioranas também avançava. Grandes extensões de terra eram desmatadas para abrir
caminho às tropas, procurar metais e pedras.
Por outro lado, a notícia da facilidade de enriquecimento trouxe um grande contingente po-
pulacional para a América. Era preciso ocupar os territórios tomados, garantir a posse por meio do
estabelecimento de vilas, construírem casas e entrepostos. Mais devastação, transformando a paisa-
gem opulenta em grandes planícies.
A transformação da paisagem de maneira ordenada, com planos traçados previamente, foi

feita pelos espanhóis em meados do século XVI nas cidades de Lima e México. Partiu de exemplos
das cidadelas construídas na Europa, como Versalhes, na França, que tinham como finalidade abrigar
a realeza e sua corte (ROLNIK, 2009).
4. A INDUSTRIALIZAÇÃO E A MODIFICAÇÃO DO ESPAÇO URBANO

Daremos um salto até o século XVIII, quando a industrialização provoca mudanças ainda mais
drásticas.
A Revolução Industrial iniciou-se na Inglaterra graças à conjunção de dois fatores: a abundân-

cia de combustíveis fósseis e de mão de obra.
A primeira grande indústria a se desenvolver foi a têxtil. Como as terras não eram propícias à
agricultura na maior parte de seu território, a criação de ovinos se configurou como uma alternativa
rentável. Os lucros gerados com a produção de lã garantiam a compra de gêneros alimentícios de
reinos que, por força de acordos comerciais, haviam se tornado parceiros, como é o caso de Portugal.
Crescendo a necessidade de expandir os territórios usados para a criação de ovelhas, os no-

127
bres donos dos rebanhos expulsavam os camponeses de suas terras, e estes se dirigiam às cidades.
O aumento de mão de obra disponível para as pequenas indústrias fez com que os salários diminu-
íssem, piorando as condições de vida nas cidades.
As terras inglesas eram ricas em carvão e minério de ferro. Isso facilitou o desenvolvimento
de tecnologias que permitiram o aprimoramento de máquinas que aumentavam sensivelmente a
produtividade e baixavam os custos de produção.
Quanto mais cresciam as cidades, em território e população, mais urgentes se tornava a ne-
cessidade de planejar a expansão de maneira ordenada. Os meios de transporte, o tratamento de
esgoto, as condições de higiene, tudo passou a ser pensado em função da circulação de capital –
mercadorias e força de trabalho.
O resto do mundo seguiu na mesma direção. Tudo continuou a ser planejado e construído
pensando na produção e no consumo. Para aumentar a produção, as fábricas garantiam que os ope-
rários não tivessem que se deslocar por grandes distâncias. Além disso, as extensas jornadas de tra-
balho, que facilmente chegavam a catorze horas por dia, já eram por si próprias perigosas dado o
cansaço dos operários, que levava a acidentes – além de cochilos durante o expediente, o que fazia
diminuir a produção.
Ruy Castro, autor de “Estrela Solitária”, biografia do jogador de futebol Garrincha, nos apresen-
ta um quadro de como funcionava o aspecto humano da industrialização no Brasil no final do século
XIX ao retratar a relação da América Fabril, comandada por ingleses, com a população da cidade de
Magé, no Rio de Janeiro, onde se instalara:
Tudo em Pau Grande era da fábrica – na verdade, tudo era A Fábrica. Ela construiu
casas, isentas de aluguel, para os cerca de 1200 operários e suas famílias, vindos de
todo o estado do Rio e do Nordeste. Abriu e calçou as ruas; pôs água, luz e esgoto na
região; instalou a escola, o posto médico e a farmácia. Médico e remédios eram de
graça para os operários, assim como o leite, a merenda e o material escolar. (...) aos
sete anos, a criança iria para a escola; aos quatorze começaria a trabalhar na fábrica,
com registro em carteira e todos os direitos trabalhistas (...) (CASTRO, 1996, p.17)
O modelo foi seguido também em outros grandes centros industriais, como em São Paulo, em
que um olhar mais atento ao passar por locais onde outrora se localizaram grandes indústrias – o
Cotonifício Crespi, na Mooca, por exemplo – ainda pode encontrar remanescentes de vilas com pe-
quenas casas que serviam de habitação para os operários das fábricas.
No bairro da Luz ainda resiste a “Vila dos Ingleses”, hoje ocupada por escritórios, tombada pelo
patrimônio histórico. São pequenos sobrados aconchegantes, diferentes das casas dos operários,
que eram térreas e sem luxo algum. A Vila dos Ingleses serviu de habitação para os engenheiros que
construíram a Estação da Luz.
Por ser um país com grande extensão territorial e solo rico, até a década de 1950 predominou
a economia agrícola e extrativista. Visto como sinal de atraso, a industrialização tardia ocorreu no
Brasil, mas não fez com que abandonasse sua “vocação” agrícola.
Durante a Primeira República, de 1889 até 1930, o café, a borracha, o açúcar, o cacau e o fumo

128
foram nossos principais produtos de exportação.
A industrialização se iniciou a partir do Sudeste, na segunda metade do século XIX, para aten-
der principalmente às demandas para exportação do café.O“ouro verde” foi nosso principal produto
de exportação e fez com que a região prosperasse consideravelmente, além de estimular a imigra-
ção, que concorreu para que o processo de industrialização se acelerasse.
A eclosão da Primeira Guerra Mundial provocou uma grave desaceleração no comércio internacio-
nal. A supersafra de café de 1917-1918 colaborou ainda mais para a queda do preço do produto. Tudo isso
contribuiu para que o governo diminuísse a importação e estimulasse o crescimento da indústria interna.
Com a falência da indústria cafeeira, os produtores passaram a diversificar os investimentos

para outros ramos, como a indústria têxtil, metalúrgica, alimentícia.
Getúlio Vargas afastou-se da oligarquia agrícola que dominara a política e a economia até en-
tão e a partir da segunda metade da década de 1930 iniciou a implantação de indústrias de grande
porte e negociações para que empresas estrangeiras investissem em subsidiárias no Brasil. Assim,
em 1941 foi fundada a Companhia Siderúrgica Nacional, em 1943 a Companhia Vale do Rio Doce e
em 1945 a Companhia Hidrelétrica do São Francisco.
A abolição da escravatura havia trazido mão de obra europeia para as lavouras do café, princi-
palmente. Quando o café entrou em decadência, um contingente muito grande de pessoas acostu-
madas apenas à vida no campo migrou para os centros urbanos do Sudeste, procurando emprego
nas fábricas. Como não havia espaço e emprego para todos nas regiões centrais, onde a maior parte
das empresas se localizava, regiões periféricas passaram a ser ocupadas, sem que houvesse uma
rede de saneamento básico e abastecimento suficiente para atender essa demanda.
No final da década de 1950, as obras de inauguração da nova capital federal estavam a todo
vapor, atraindo mais pessoas para uma região até então pouco povoada do Brasil: o centro-oeste.
As secas na região nordeste, a falta de perspectiva nos estados menos industrializados e o sonho
de uma vida melhor fizeram com que grandes áreas passassem a ser ocupadas desordenadamente.
As relações entre a cidade e seus habitantes sempre se dão a partir do capital. Áreas que pos-
suem maior potencial de gerar riqueza recebem mais investimentos governamentais. Os meios de
transporte, escolas, urbanização, são mais abundantes no centro do que na periferia. Isso se aplica
perfeitamente quando imaginamos a opulência dos casarões da Avenida Paulista (em São Paulo),
ocupada pelos barões do café – depois barões da indústria – em contraste com as vilas de operários
da Zona Leste. Durante muito tempo, a atividade comercial esteve concentrada no centro da cidade,
mas com a instalação de bancos e empresas não industriais, como seguradoras, fez com que a região
da Avenida Paulista e adjacências fossem denominadas “centro expandido”.
As indústrias não se instalavam na região central das cidades porque ali era o lugar de habita-
ção da elite. Não se afastavam para regiões muito distantes, dado o difícil acesso de seus emprega-
dos e dos proprietários, mas não podiam se instalar em regiões de grande concentração de residên-
cias. Isso favoreceu a expansão de bairros e dos meios de transporte de massa, como trens e metrô.
Por não serem áreas exclusivamente residenciais, não contavam com boa infraestrutura, o que

129
tornava o preço dos imóveis mais acessível. Passou-se a ocupar essas áreas, o que exigiu investimen-
tos em transporte, criando novas demandas tecnológicas.
O crescimento populacional nas regiões periféricas das cidades provocou profundas mudan-
ças na paisagem. As casas diminuíam de tamanho para acomodar mais construções no mesmo ter-
reno. Áreas usadas como lazer, quarteirões inteiros de casas e pequenos comércios foram demolidos
para a construção de pontes e viadutos que ligavam uma região a outra.
A construção nas cidades modernas obedece menos o critério estético e de conforto das pes-
soas do que dos veículos motorizados. Quando observamos os complexos viários e viadutos que
cortam a cidade de São Paulo temos um exemplo bem claro disso.
As áreas verdes foram desaparecendo, restando apenas alguns polos, como parques e praças,
como uma lembrança da sobrevivência da natureza que teve de ceder lugar ao progresso.
Ocupar, desalojar, devastar foi às palavras de ordem nos primeiros tempos da história humana.
Podemos dizer que, estabelecidas as fronteiras físicas e morais, com raras exceções desde os anos
1990, não há mais a necessidade de ocupar territórios. Mas desalojar e devastar, não mais em nome
de um domínio meramente econômico, mas cultural e religioso, ainda é uma prática vigente.
As fronteiras geográficas também estão se alargando, com o surgimento de Mercados Co-

muns e da Comunidade Europeia. A globalização faz com que as fronteiras culturais e tecnológicas
deixem de existir.
Mas como fica a natureza, componente essencial da sobrevivência humana, nessa expansão?
As paisagens são modificadas para atender às demandas humanas, desde os tempos mais
remotos. Exercendo seu domínio sobre a natureza, o homem forjou, literalmente a ferro e fogo, as
paisagens para atender suas necessidades de acumulação de capital.
Se, inicialmente, a terra significava apenas alimento, nos tempos atuais significa poder. Vemos
diariamente conflitos pela posse de terra, nem sempre usada para produção; grandes empreendi-
mentos são erguidos, para acomodar um número maior de pessoas em um espaço cada vez menor.
Em épocas antigas o marco central de uma cidade era algum símbolo religioso, hoje vemos que
as cidades são reconhecidas pela sua riqueza, pela prosperidade de seus habitantes e pela opulência
de suas construções. Grandes arranha-céus de aço e vidro são os templos de devoção modernos.
Setores da população que não pertencem à classe dominante são ainda empurrados para as
periferias, onde prevalecem carências culturais e sanitárias. O Nordeste brasileiro, que não recebeu
incentivos para se desenvolver industrialmente, pouco teve sua paisagem modificada, prevalecendo
a primitiva agricultura de subsistência, o abandono pelos governantes e o descaso da elite. As cida-
des urbanizadas são as capitais ou as regiões metropolitanas, nas demais, permanecem as paisagens
quase não modificadas pelo homem. A natureza se adapta à aridez do clima, como forma de sobre-
viver à invasão humana. É um dos poucos lugares onde a natureza venceu.

130
REFERÊNCIAS
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SWEEZY, Paul et al. A transição do feudalismo para o capitalismo: um debate. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1977.

Michele Barufaldi Azevedo Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, formado em
Pedagogia pela UNIP - Universidade Paulista em 2006 e Pós-graduada em Distúrbio da Aprendizagem
na Infância pela FMU - Faculdades Metropolitanas Unidas em 2010, trabalha na EMEF General Osório.
michelebna@gmail.com
Dirceu AntonioScali Junior Doutor em Psicologia clínica pela PUC-SP, com livro publicado, “Retratos
de subjetivação”, editora Casa do Psicólogo, 2002, participação em vários congressos, colóquios,
jornadas etc, participante de grupo de pesquisa CNPq, docente em diversas Universidades.
dirceucs777@gmail.com

131
RPGM
Revista Acadêmica
INCLUSÃO: UM CAMINHO POSSÍVEL?
INCLUSION: A POSSIBLE WAY?
Crislane Santos Silva1, Victor Silva Ferreira2
RESUMO
A finalidade deste artigo é verificar como transcorreu no decorrer dos anos a legislação pertinente
à inclusão, e como se desenvolveu no Brasil as fases, evolução e entendimento da educação de
pessoa com deficiência até os dias atuais. Destaca a relevância da formação docente para suprir
suas dificuldades em trabalhar com o aluno no ambiente escolar, sejam eles com necessidades
educacionais especiais ou não, bem como o olhar atento aos educandos. A metodologia utilizada
foi de cunho bibliográfico de livros de autores de referência, além de documentos legais e planos
de políticas educacionais. É possível concluir que a efetiva inclusão ocorre na compreensão de que
tanto os indivíduos com deficiência, como as demais consideradas “normais”, têm apenas alguma
especificidade e dificuldade, e isto deve ser entendido e ter aplicabilidade dentro do âmbito escolar,
e não devem ser vistas como diferentes, pelo contrário, precisam ter suas habilidades exploradas e
inseridas socialmente no ambiente escolar.
Palavras Chave: Necessidades Educacionais Especiais, Inclusão, Deficiência.
ABSTRACT
The purpose of this article is to check how proceeded over the years to include relevant legislation, and as
developed in Brazil phases, evolution and understanding of education of person with disabilities until the
present day. Highlights the importance of teacher education to address their difficulties in working with
the pupil in the school environment, be they with special educational needs or not, as well as the watchful
eye to students. The methodology used was bibliographical nature of books of authors of reference, in
addition to legal documents and plans of educational policies. It can be concluded that the effective
inclusion occurs on the understanding that both individuals with disabilities, and the other considered
“normal”, have only some specifity and difficulty, and this must be understood and have applicability
within the school, and not should be seen as different, by contrast, need to have their skills exploited and
socially inserted in the school environment.
Keywords: Special Educational Needs, Inclusion, Disabilities.
1 CEI Jardim São Bento Velho

SILVA, C. S., FERREIRA, V. S.: INCLUSÃO: UM CAMINHO POSSÍVEL?
132
1. INTRODUÇÃO
O tema inclusão é cada vez mais presente no meio social e escolar, e progressivamente as so-
ciedades democráticas divulgam, discutem e defendem a inclusão como sendo um direto de todos,
tendo como base a diversidade de espaços culturais.
O objetivo desse trabalho é estudar a reestruturação da concepção de pessoa com deficiên-

cia no Brasil, e como esse entendimento perpassou ao longo dos anos, assim como qual o conceito
abordado na atualidade, inclusive com relação à educação especial.
Justifica-se este estudo pela essencialidade de ações efetivas e coesas no que tange à
inclusão, para que ela seja realmente colocada em prática em vários meios sociais, inclusive nas
instituições de ensino, uma vez ser notável a realidade de discriminação neste meio, justamente
no ambiente escolar que deveria ser um local acolhedor e inclusivo, e ensinar a lidar e conviver
com as diferenças, no entanto, ainda é segregativo e não têm as especificidades respeitadas.
Existem muitos pontos que devem ser examinados, corrigidos e executados para que as unida-
des educacionais tentem se adequar cem por cento como inclusivas, para respeitar as legisla-
ções existentes, portanto, se faz necessário um grande trabalho de conscientização com toda a
comunidade escolar através de políticas e ações afirmativas, tendo como base o novo conceito
do sujeito com deficiência, destacando a igualdade material, extremamente relevante em um
Estado de Direito.
Desta forma, os dados do Censo Escolar 2014, adquiridos através do Portal Brasil, mostram
que mais de 698 mil discentes com deficiência se encontram matriculados em classes comuns, sen-
do que 93% dos educandos estão matriculados em escolas públicas, demonstrado que houve um
expressivo crescimento com relação à matricula do alunado com deficiência em salas de ensino re-
gular, pois em 1998, conforme informações do mesmo site, apenas 13% do alunado com deficiência
estavam matriculados em salas comuns, e em 2014 esse número aumentou para 73%. No entanto,
é possível notar que a grande quantidade desses alunos estão matriculados em escolas públicas,
e surge a pergunta: Por quê? Será que existe segregação nas escolas particulares e por isso detém
uma quantidade ínfima de educandos matriculados com deficiência, ou é uma questão de capi-
tal disponível dos pais? Pode ser que a discriminação exista não somente nas escolas particulares
que ainda são “receosas” em receber estes alunos, mas por parte de toda a sociedade, portanto, a
efetiva inclusão, a aceitação ainda não existe integralmente, sendo assim, vale frisar e sustentar a
necessidade das ações afirmativas, para que essa grande quantidade de discentes com algum tipo
de especialidade seja e se sinta realmente incluída e aceita, como uma pessoa normal, detentora de
peculiaridades, como todas as outras. Outrossim, é a falta de disponibilidade de capital de muitos
pais para matricular seus filhos em escolas que possuem um corpo docente apto para esse alunado
e com infraestrutura, assim, essas podem ser as possíveis causas da grande quantidade desses dis-
centes estarem matriculados em escolas públicas.
Assim sendo, para compor este tema, realizou-se estudo acerca da Convenção Internacional
da Pessoa com Deficiência, da Constituição Federal Brasileira de 1988 e a LDB (Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, 1996), além de ter sido feita uma análise histórica dos tratamentos relacio-
nados ao indivíduo com deficiência perpassada com o decorrer dos séculos, tanto na Grécia antiga,

133
onde os nascidos com deficiência eram executados, como no Brasil, onde houve e existe atualmente
um tratamento assistencialista.
Ainda, se fez necessário estudar quais são as concepções dentro do atendimento escolar das
pessoas com carências educacionais especiais. Analisou-se também a questão da formação docente,
como a formação continuada e voltada ao atendimento relacionado à didática do ensino especial ao
alunado portador de deficiência.
A metodologia adotada na pesquisa será do tipo bibliográfico simples de abordagem qualita-

tiva, por meio da base de dados Scielo, no período de 1988 a 2015, em português. Além disso, serão
incluídos títulos de livros de autores de referência no tema.
2. A CONCEPÇÃO DO SUJEITO COM DEFICIÊNCIA

Em consonância com a legislação vigente acerca de deficiência, é considerado o sujeito com
deficiência todo aquele que detém algum impedimento por tempo indeterminado, seja ele físico,
mental, intelectual ou sensorial e que devido à existência de barreiras, acarrete em bloqueio de
sua efetiva participação plena na sociedade em paridade com os demais indivíduos (Lei nº. 13.146,
06/07/2015 – artigo 2º).
No entanto, para tomar conhecimento do impacto e amplitude da nova definição do sujeito

com deficiência tratada pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(Decreto nº. 6.949, 25/08/2009), se faz necessário trazer a historicidade de como essas pessoas fo-
ram tratadas pela sociedade. Ainda, é imprescindível o estudo acerca da positivação deste conceito
dentro do ordenamento jurídico brasileiro, para que possa ser aplicado através de ações afirmativas
dentro do ambiente escolar.
3. PRECEDENTES HISTÓRICOS
A primeira legislação no Brasil que definiu o indivíduo com deficiência e tratou sobre o assunto
foi a LDBEN de nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, onde eram chamados de excepcionais, e tinha o
escopo de integrá-los à sociedade. Após isso, os textos e a abordagem sobre o assunto passaram por
diversas modificações até chegar ao existente na atualidade, conforme dispõe a Lei nº. 13.146 de 06
de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
Conforme pode ser observado por todo o percurso da legislação e do tratamento acerca do
deficiente físico no decorrer da história, a definição sobre o tema obteve diversas abordagens, den-
tre elas, como essas pessoas são encaradas e incluídas dentro de uma realidade social, bem como a
forma pela qual a deficiência era entendida e como as causas de sua existência influenciam direta-
mente a participação e aceitação dessas pessoas na sociedade.
A partir disso, Piovesan (2010), define quatro estágios na construção dos direitos humanos do
indivíduo com deficiência:
1º. Estágio: O filosofo Aristóteles em “A Política” e Platão em “A República” referem-se à eli-

134
minação de crianças nascidas com algum tipo de deformidade, abandonando-as ou atirando-as na

cadeia montanhosa de Tygetos na Grécia. Cabe mencionar, que durante o período do reinado de
Leônidas em Esparta, na Grécia, as crianças nascidas com deficiência, sem ocorrer nenhum tipo de
distinção de qual era a insuficiência física ou intelectual, eram sumariamente executadas, e os guer-
reiros que defendiam as fronteiras deveriam ser perfeitos (GUGEL, 2007).
2º. Estágio: Considerado estágio da invisibilidade, onde as pessoas eram separadas e colo-
cadas em comunidades, destacando-se como exemplo, os relatos bíblicos dos leprosos, que eram
considerados impuros e segregados por toda a sociedade.
Cabe mencionar a relevância da doutrina cristã, tomando como base o novo testamento, visto
que, com a descrição dos milagres e curas, o indivíduo com deficiência foi trazido para o centro das
atenções. Um importante passo a dar um novo enfoque ao sujeito com deficiência na sociedade
foi o ensinamento de amor ao próximo, o acolhimento, a universalidade dos direitos humanos e os
avanços médicos e tecnológicos (ARAÚJO e FERRAZ, 2010).
3º. Estágio: Conceituado como assistencialista, basicamente marcado pela tentativa de curar
qualquer limitação no escopo dos avanços da medicina, talvez o mais vivenciado no Brasil, tendo
o indivíduo como portador de alguma enfermidade, que enquanto não ocorresse a cura para sua
doença, deveria receber ajuda assistencial por parte da sociedade.
Esta terceira fase focaliza os direitos humanos e a inclusão do deficiente físico de modo pleno
em vários meios sociais.
Culturalmente falando, pessoas que apresentavam enfática discrepância em relação às de-

mais, constantemente eram alvos das mais diversas crueldades, como aquelas com deficiência física,
mental, sensorial ou múltipla e aquelas detentoras de transtornos globais de desenvolvimento (MA-
ZZOTTA e D’ANTINO, 2011).
Nessa perspectiva, cabe ressaltar a consolidação de um padrão básico de beleza, dentre outras
formas representativas, sendo que pessoas inseridas em determinadas condições individuais e so-
ciais, passam a ser discriminadas de forma negativa ou positiva dentro de um contexto, demonstran-
do aqui situações de inclusão e exclusão, e esta forma de segregação configura violência simbólica
sendo exercida por meio da ação estratégica, com a eficácia de impedir outros indivíduos ou grupos
de defender os seus próprios interesses (MAZZOTA e D’ANTINO 2011).
Doravante, partindo para o prosseguimento da história na conjuntura da educação especial

no Brasil, conforme o artigo sobre “A Educação Especial no Brasil – Da Exclusão à Inclusão Escolar”
de Mantoan (2009), isso teve início no século XIX , quando motivados por experiências norte-ame-
ricanas e europeias, serviços aplicados a estas pessoas, foram trazidos por brasileiros com o intuito
de organizar e implementar atividades apartadas e particulares, para o fim de atender os indivíduos
com insuficiência intelectual, físicas, mentais e sensoriais.
Convém mencionar que tais ações não estavam agregadas às políticas públicas de ensino, e
somente com o passar do século que a educação especial tornou-se um componente do sistema
educacional brasileiro. Com efeito, somente no começo dos anos sessenta que oficialmente tal mo-
dalidade foi instituída e intitulada de educação dos excepcionais.

135
Portanto, em consonância com Mantoan (2009), é possível afirmar que historicamente, o sujei-
to com deficiência no Brasil encontra-se dividido em três períodos:
1º. Período: 1854 a 1956 – conhecido por ações de características privadas;
2º. Período: 1957 a 1993 – apontado por atos oficiais de esfera nacional;
3º. Período: 1993... – evidenciado por ações benéficas à inclusão escolar.
O primeiro período tratou da assistência clínica especializada, incluindo também a educação

escolar, sendo que, neste período foram instituídas as entidades mais tradicionais (Instituto dos Me-
ninos Cegos, fundado na Cidade do Rio de Janeiro – RJ, no fim de 1854) de assessoria aos sujeitos
com déficits mentais, físicos e sensoriais que acompanharam o exemplo e pioneirismo que estavam
sendo evidenciados nesse período (MANTOAN, 2009).
Após a fundação do Instituto, historicamente, a educação especial no Brasil passou a estru-

turar-se, seguindo em tese, padrões que evidenciem o assistencialismo, por um olhar segregativo e
uma divisão das deficiências, que contribuiu para que a existência social e educacional do público
infanto-juvenil com deficiência transcorresse de forma apartada.
Em 1957, a educação especial passou a ser responsabilidade do poder público através da for-
mação de um conjunto de esforços com a finalidade de atender especificamente cada deficiência,
sendo que no mesmo ano, foi instituída a CESB (Campanha para Educação do Surdo Brasileiro), se-
guindo-se pela fundação do INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), existente atualmente
no Rio de Janeiro/RJ.
Foram criados pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) em 1972, o Grupo-Tarefa de Educa-
ção Especial e o primeiro projeto de estruturação da educação especial brasileira, estes foram apre-
sentados como a sigla CENESP (Centro de Educação Especial) com o objetivo de gerir tal proposta.
Ressalta-se que hoje, este Centro é a SEESP (Secretaria de Educação Especial).
Em meados da década de oitenta e início da de noventa, indivíduos com deficiência se or-

ganizaram, e passaram a participar de movimentos, comissões, fóruns e coordenações para o fim
de assegurar os direitos já conquistados, bem como o reconhecimento, e terem suas necessidades
essenciais de coexistência respeitadas. Essas pessoas queriam ser ouvidas e buscavam afirmação,
tinham a finalidade de serem consideradas dentro da sociedade democrática.
Nesse sentido, é válido ressaltar que até os dias atuais, tanto os sujeitos com deficiências, quan-
to as demais, devem ser apoiadas para o fim de abraçar a causa da igualdade para todos, ou seja, da
inclusão, para lutar e ter sua voz ouvida e que efetivamente a inclusão exista e seja respeitada, sendo
que as especificidades de cada pessoa devem ser levadas em consideração, onde possa ocorrer a
possibilidade de por um fim de uma vez por todas aos atos segregativos extremamente perceptíveis
e possíveis de se identificar cotidianamente.
Desta maneira, conforme salienta Mazzota e D’Antino (2011) sobre o tema da inclusão escolar
de pessoas com deficiência, quando este assunto foi alvo de algumas conferências internacionais,
como a Conferência Mundial de Educação para Todos em 1990 na cidade de Jomtien na Tailândia,
além da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso Qualidade, no ano de

136
1994 em Salamanca, Espanha, tendo a participação da UNESCO e sendo que na última Conferência
citada, houve a aprovação de 92 governos e 25 organizações internacionais, e seu princípio funda-
mental é de que as instituições de ensino deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (BRASIL, 1994).
Por conseguinte, seguindo a linha do mesmo autor, há o destaque da Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU que será tratado no tema a seguir.
4. LEGISLAÇÃO E CONCEPÇÕES DA ASSISTÊNCIA ESCOLAR

Partindo do pressuposto, no que tange à abordagem dessa expressão que pode deter alguns
significados pejorativos dentro da concepção de que a doença não está mais centrada na pessoa,
mas sim na sociedade que tem grande dificuldade de lidar com as diferenças, bem como com qual-
quer pessoa que divergir dos padrões adotados.
Sendo assim, a partir dessa discussão dos sujeitos com deficiência, surgiu a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU (Organização das Nações Unidas).
Desta forma, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi acolhida pela Or-
ganização das Nações Unidas em 13 de dezembro de 2006, em consonância com a Resolução nº.
61/2006 da Assembléia Geral, no entanto, entrou em vigor em 03 de maio de 2008.
No Brasil, foi aprovada com quórum qualificado, onde foi publicado Decreto nº. 186/2008 no
Diário Oficial da União de 10/07/2008.
O preâmbulo dispõe que a concepção de deficiência encontra-se em constante evolução, bem

como, que a ela é resultado da interação entre sujeitos com deficiências e as barreiras devidas às
atitudes e ao ambiente, causando um impedimento à efetiva e plena participação com igualdade
de oportunidades dessas pessoas dentro da sociedade (Decreto nº. 6.949, 25/08/2009. Preâmbulo,
alínea “e”).
Além dos fatores biológicos, devem ainda ser consideradas a sociedade e a cultura a qual a
pessoa está inserida, e estes impactos emergirão no ato da criação de políticas públicas que ga-
rantem os direitos humanos destes cidadãos. É cabível mencionar, que para Piovesan (2009), esta
definição é inovadora, visto que agrega o meio ambiente social e econômico como fator agravante
à deficiência.
Ainda, em seu preâmbulo, a Convenção traz o reconhecimento da discriminação como viola-

ção à dignidade da pessoa humana (alínea “h”), bem como a relevância de o indivíduo com déficit
em fazer suas próprias escolhas, colocando em prática à autonomia (alínea “n”).
Por sua vez, conforme ressalta Mantoan (2009), em se tratando de educação especial, este
tema teve grande relevância, e marcaram sensivelmente os percursos traçados para o suporte es-
colar de discentes com deficiência e está presente na política educacional do Brasil desde o fim da
década de cinquenta, e a situação a qual se encontra atualmente se dá em decorrência do curso
acertado por inúmeros planos nacionais de educação geral.

137
Houve a evolução da educação especial, que se iniciou de forma assistencial, priorizando o

bem estar do indivíduo com deficiência, e na segunda fase, houve a priorização dos aspectos médi-
cos e psicológicos. Posteriormente, a evolução chegou às instituições de ensino, integrando a edu-
cação especial no sistema geral de ensino. E atualmente, entra em choque com a inclusão total e
incondicional do alunado com deficiência na sala de aula de ensino regular (BRASIL, 2015).
Aqui, é cabível a reflexão de que para tratar sobre inclusão escolar, se faz necessário recon-
siderar a perspectiva atribuída à educação, atualizando concepções e dando um novo significado
ao processo de construção do indivíduo, entendendo a dificuldade e grandiosidade implícita nessa
temática (PEREIRA, 2008).
No Artigo 208 (Constituição Brasileira de 1988), prevê que o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de (...) assistência educacional especializada aos portadores de
deficiência, preferivelmente na rede regular de ensino e o Artigo 205da Constituição Brasileira de
1988, dispõe que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família.
Estes artigos da Constituição Brasileira de 1988 referem-se à saúde de todas as faixas etárias e
da assistência social, e levantam questionamentos importantes acerca do conflito da educação espe-
cial brasileira, sem levar em conta somente a adequação de edifícios de uso público, salário mínimo
obrigatório a título de benefício mensal ao sujeito com défice que não possua forma de manter seu
sustento, transporte coletivo e a ruptura de barreiras arquitetônicas de todo tipo. O que mais chama
atenção dentro dessas questões é a inclusão escolar, bem como qual o destino da educação especial.
Conforme o entendimento de Mantoan, (2009) este impasse pode se esclarecer envolvendo a

atenção em três direções relacionadas ao envio dos educandos às unidades educacionais, quais sejam:
a) aquela em que há um sentido de oposição relativa à educação especial e regular, sendo que os dis-
centes com deficiência teriam apenas uma opção, a educação especial; b) aquela onde há inserção par-
cial, onde o alunado com deficiência é considerado apto a estudar com os demais, é são incluídos no
ensino regular, no entanto, há a ressalva de haver um acompanhamento da educação especial, direta
ou indiretamente; por fim, c) aquela em que definitivamente inclui os educandos com déficit em sala
de ensino regular, sem nenhum tipo de segregação, adequando, portanto as unidades escolares, para
o fim de atender todas as necessidades educacionais, conforme trata a educação especial.
Cabe ressaltar que na atualidade, há discussão acerca de integração escolar e inclusão escolar.
Há de se apontar que existe muita polêmica sobre o assunto, além de perturbar e muito professores
de educação inclusiva, por temerem perder seus cargos conquistados dentro das instituições escola-
res, e muitos professores de sala regular, não se sentem preparados para atender as especificidades
desses alunos. Ainda, existe movimentação de pais de discentes sem deficiência, contrariando a in-
clusão escolar, sob alegação de baixa na qualidade no ensino.
Nesse segmento, vale lembrar que junto à palavra inclusão está arraigada a ideia de exclusão,
uma vez que só há possibilidade de incluir uma pessoa que já está excluída, e como tratado ante-
riormente, existem movimentos inclusive dentro da comunidade escolar contra a inclusão, notoria-
mente demonstrada a existência da exclusão e segregação de todas as formas e de várias direções.
Pereira (2008), em seu artigo sobre Inclusão Escolar, assevera que a inclusão tem suporte na discus-
são inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

138
O artigo 58 e parágrafos que seguem da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,
1996), garante o direito, quando necessário, ao auxílio educacional especializado dentro da escola
regular, sendo esta uma modalidade complementar ao ensino regular e assegura ainda à educação
especial, concedida preferivelmente na rede regular de ensino aos discentes com deficiências, altas
habilidades ou superdotação e transtornos globais do desenvolvimento.
Ainda, o artigo 59 da mesma Lei, trata das garantias pedagógicas diversificadas, tais como
terminologias específicas com o alunado que não puderem atingir o nível obrigatório para a conclu-
são do ensino fundamental, em decorrência da deficiência; técnicas, recursos, currículo e métodos
educativos diversificados; aperfeiçoamento de professores em nível médio e superior em educação
especial para o trabalho, bem como a entrada igualitária aos programas sociais.
Conforme o entendimento de Mantoan (2009), pode-se amparar esses alunos com parâme-
tros peculiares em relação aos aspectos avaliativos, como equipará-los ao que a lei dispõe para to-
dos, todavia, é cabível destacar que em nenhum dos itens a LDB houve tratamento acerca das carac-
terísticas avaliativas, o que é preocupante, uma vez que não é sabido sobre o que fazer a respeito.
É válido também tratar sobre a qualificação do profissional de educação, visto ser necessária
uma formação continuada com a finalidade de atender todas as necessidades educacionais dos edu-
candos de ensino regular, conforme o proposto pela educação inclusiva.
Na rede de ensino dos municípios do Rio Grande do Norte/capital Natal/Brasil ocorreu a im-
plantação da inclusão escolar, onde o educador tem passado por dificuldades para trabalhar com to-
dos os discentes, de modo independente de suas especificidades, e isto se dá devido à precariedade
de condições de trabalho, bem como a formação desses profissionais. Constatou-se que os docentes
necessitam de maior entendimento para avançar em sua prática, levando em consideração as dife-
renças existentes no ambiente escolar, e não de formação focada em cada especificidade, conforme
está proposto nas políticas e em leis educacionais brasileiras (MANTOAN, 2009).
5. FORMAÇÃO DOCENTE
Ao que se refere à formação do profissional de educação, existem vários meios de capacitá-los,
como os cursos de Pedagogia, bem como as especializações em pós-graduação, além da formação
continuada ofertada pelas redes de ensino acerca da inclusão.
Em se tratando de formação continuada, o programa de ensino deve garantir aos professores (Bra-
sil, 1996, art. 62 e parágrafos), uma educação de qualidade e inclusiva, visto que através dos cursos de for-
mação, deverão ser trabalhados com os educadores temas relacionados à inclusão escolar, dentre outros.
Segundo Mantoan (2009), com relação à educação inclusiva, a formação dos educadores é de-
senvolvida dentro do ambiente escolar, de forma contínua, conforme vão se manifestando as dificul-
dades dos educandos com e sem défice de aprendizagem, e levando-se em consideração o ensino
oferecido, suas inadequações e ineficiências.
Um novo meio de formação, com o intuito de aperfeiçoar os conhecimentos já adquiridos

pelo educador durante sua formação inicial, bem como a conscientização de suas competências, li-

139
mitações e talentos está engendrado no saber pedagógico do docente que pode ser complementa-
do com algumas outras especificidades, como o braile, melhorando a forma de ensinar os conteúdos
do currículo, refletindo acerca das áreas de conhecimento, aprendendo também a trabalhar com o
sistema bilíngue nas aulas para surdos e ouvintes (MANTOAN, 2009).
Ainda, no ambiente escolar, é necessário que os docentes se reúnam em grupos de discussão

sobre o tema inclusão, através de encontros sistematizados com equipe interdisciplinar de apoio, e
tenham uma conversa aberta, tratando do cotidiano de sala de aula, bem como os percalços encon-
trados no dia a dia da sala e da instituição de ensino, para tanto, necessita de apoio da equipe escolar.
Segundo Mantoan (2006), se a intenção é assegurar a educação para todos independente das
especificidades existentes, deve também ser assegurada formação que dê possibilidade ao educa-
dor analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolariza-
ção, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos.
Atualmente, muitos professores não detêm conhecimento no que diz respeito ao ensino de
alunos com deficiência, no entanto, este saber não deve ser dominado somente por especialistas
(com formação em Educação Especial), mas deve ser um domínio de todos os educadores, uma vez
que, com implantação da inclusão escolar, todas as salas devem conter alunos com alguma especifi-
cidade, e os educadores precisam ter formação teórica para que possam aplicá-la da melhor forma,
e prover esse conhecimento.
Ainda, cabe reforçar que existe uma intimidadora cultura nas Unidades Educacionais, onde
não são considerados como se dão os métodos de ensino-aprendizagem aplicados pelo educador,
e isto precisa ser revisto e refletido, uma vez que há uma propensão em destacar as deficiências
dos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno do educando, uma vez que este sistema trata
do fracasso escolar, déficit de atenção e hiperatividade bem como deficiências que têm como cen-
tro a inaptidão do educando. Assim deve existir a tentativa de analisar os métodos desse processo
de aprendizagem aplicados pelo docente e as deficiências dos sistemas educacionais em motivar e
qualificar o corpo docente (PEREIRA, 2011).
Concerne citar que o alunado têm suas vivências, seus conhecimentos adquiridos no meio
familiar e social, e é com essas vivências que chegam às escolas, e isto deve ser levado em conside-
ração, uma vez que faz parte de sua história, o que pode exigir um modo diferenciado no sistema
de ensino-aprendizagem, portanto, cada educador deve estar preparado para rever sua prática em
momentos que entender e julgar necessários, conforme a especificidade de cada aluno ou de gru-
pos de alunos.
Em vista disso, Pereira (2011), ressalta que pode existir o reforço de preconceito na utilização
de certos termos, aparentemente inofensivos e muito difundidos, pois as expressões verbais são
compostas por palavras e estas carregam imagens que a mente humana constrói, assim o professor
desconhece quem é este sujeito, suas dificuldades, limitações, suas possibilidades e seus desejos.
Partindo desses pressupostos os docentes necessitam estar atentos ao tipo de público em que a es-
cola é formada, bem como qual é a real situação socioeconômica cultural da região que a instituição
de ensino está situada para a elocução verbal de termos que são utilizados a sua prática docente.

140
Portanto, é através da formação continuada e da troca com os demais profissionais da edu-

cação que o docente pode perceber o que é imprescindível mudar em sua prática pedagógica, e
possivelmente aplicará a metodologia adequada para que possa atingir todos os discentes. Obvia-
mente, quando necessário, reavaliará sua prática para que esta se adeque,para tentar alcançar todo
o alunado, ou àqueles que não conseguiu assimilar com sua prática anterior, devendo sempre ter a
percepção de que não há discente que aprende diferente, mas diferentemente(MANTOAN, 2009).
Tendo em vista os argumentos apresentados, a definição de deficiência perpassou por vários
momentos até chegar ao que existe nos dias atuais, e distorções com relação à inclusão precisam ser
examinados e certos itens descartados, bem como os desvios quanto a capacidade cultural, social e
intelectual dos indivíduos com deficiência, tendo como finalidade atender a perspectiva e determi-
nação da escola e da legislação brasileira.
Devido à herança histórica relacionada à exclusão de sujeitos com deficiência no Brasil e no

mundo, as ações afirmativas são necessárias para que estas pessoas sejam definitivamente incluídas
em todos os ambientes, inclusive o escolar, e que não sejam tidas como diferentes devido a sua es-
pecificidade, uma vez que todos os seres humanos são diferentes, cada um do seu modo.
As ações afirmativas visam à inclusão como um todo, e em se tratando da educação inclusiva

no Brasil, na década de 90, a política nacional de educação especial era propensa ao suporte as-
sistencial e terapêutico, ficando em desvantagem a assistência educacional, e por ainda existir por
parte do governo apoio às instituições particulares com especialização em deficiência, a segregação
ainda é uma realidade no Brasil. Não existe ainda por parte das autoridades, um posicionamento
firme de políticas verdadeiramente inclusivas nas escolas públicas brasileiras.
É cabível ressaltar que todos devem ser considerados iguais, independentemente de sua
peculiaridade, visto que cada indivíduo é único, cada qual com suas diferenças e individualidades.
Salienta-se que dentro do ambiente escolar, para que haja a verdadeira inclusão, além da fragmen-
tação de dificuldades arquitetônicas, adaptação dos prédios escolares, dentre outros, é necessário
também a formação aos profissionais da educação, além é claro, do seu dia a dia em sala, e seu olhar
atento às necessidades de todo o alunado, seja ele com deficiência ou não.
Desta feita, além de toda a legislação pertinente ao tema deficiência e inclusão, e a luta de
muitos, inclusive dos próprios indivíduos com deficiência contrária a segregação, torna-se clara a
necessidade de formação inicial e contínua dos educadores, com a finalidade de buscar uma meto-
dologia pedagógica que busque estimular as potencialidades da totalidade dos educandos, inde-
pendentemente de suas particularidades, assegurando uma educação inclusiva de qualidade.
A prática docente precisa ser repensada, e deve haver um entendimento de que existem bene-
fícios com relação à inclusão na escola, uma vez que convivendo com as diferenças, todos os atores
da comunidade escolar respeitarão as limitações de cada um, existindo ou não deficiência. A inclu-
são é sim um caminho possível, no entanto, com alguns empecilhos que ainda devem ser enfrenta-
dos pelo caminho.

141
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triculas-de-alunos-com-deficiencia>

Crislane Santos Silva é licenciada em Pedagogia pela Faculdade da Aldeia de Carapicuíba – FALC
2014. Profissional atuando na Prefeitura Municipal de São Paulo – SP- CEI Jardim São Bento Velho,
como Professora de Educação Infantil desde 2016.criss.silva18@gmail.com
Victor Silva Ferreira é mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário FIEO, pós-
graduação no Programa Especial de Formação Pedagógica para Professores da Educação Profissional
pelo Centro Paula Souza e graduado em Administração de Empresas pelo Centro Universitário FIEO.
Tem experiência na área de docência em matemática no ensino médio em escola pública. Em escola
técnica de ensino profissionalizante atuou nas disciplinas na área de Administração. Docente nas
Faculdades Integradas Campos Salles nas áreas de Logística, Ciências Contábeis e Administração –
FICS. vsjfdd@yahoo.com.br

143
RPGM
Revista Acadêmica
NEUROEDUCAÇÃO, DISLEXIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

PRINCÍPIOS, IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS E CURRICULARES
NEUROEDUCATION, DYSLEXIA AND LEARNING DIFFICULTIES: PRINCIPLES,

PEDAGOGICAL AND CURRICULAR IMPLICATIONS
Débora Carla Meira da Silva Geniole1, Edson Antonio Ortiz de Camargo2
RESUMO
Este artigo pretende apresentar os princípios básicos da neuroeducação, suas implicações
pedagógicas e práticas de ensino, todos eles respaldados pelos atuais conhecimentos da neurociência
e que colaboram para a superação dos desafios apresentados pelos processos de aprendizagem
e para a elaboração de currículos pertinentes, especialmente voltados à dislexia e às dificuldades
de aprendizagem, presentes na sala de aula. Para isso, realizou-se um levantamento e análise
bibliográficos, notadamente em seus aspectos históricos, neurobiológicos e psicossociais. Conclui-
se que a neuroplasticidade é um fator crucial no desenvolvimento e que contribui para a superação
das dificuldades de aprendizagem, quando aliado a um meio ambiente e currículos adequados e
estimulantes.
Palavras-chave: Neuroeducação, neurociência, dislexia, aprendizagem, currículo, práticas.
ABSTRACT
This article aims to present the basic principles of neuroeducation, its pedagogical implications and
teaching practices, all supported by the current knowledge of neuroscience and that collaborate to
overcome the challenges presented by the learning processes and the elaboration of relevant curricula,
especially for dyslexia and for the learning difficulties present in the classroom. For this, a survey and
bibliographic analysis was sought, especially in its historical, neurobiological and psychosocial aspects.
It is concluded that neuroplasticity is a crucial factor in development and contributes to overcoming
learning difficulties, when coupled with an environment and appropriate and stimulating curricula.
Keywords: Neuroeducation, neuroscience, dyslexia, learning, curriculum, practices.
1 Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
2 Faculdades Integradas Campos Salles, Governo do Estado de São Paulo

GENIOLE, D. C. M. DA S., DE CAMARGO, E. A. O.: NEUROEDUCAÇÃO, DISLEXIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
144
1. INTRODUÇÃO
As investigações encontradas no campo da neurociência levantam a questão: de que forma
pode acercar as descobertas neurocientíficas e a educação, de modo a contribuir para uma prática
de ensino que seja inovadora, que aplique os princípios e conhecimentos sobre o cérebro, com ob-
jetivo de superar as dificuldades de aprendizagem, especialmente na dislexia?
Sabemos que as dificuldades de aprendizagem podem apresentar diversas causas, com raízes
biopsicossociais. No caso da dislexia, trata-se de uma disfunção neurobiológica que pode ser heredi-
tária e que requer um diagnóstico precoce multidisciplinar. O professor ocupa um papel destacado
tanto para o encaminhamento diagnóstico da dislexia, como para a compreensão das dificuldades
e orientação de seus estudantes.
Desta forma, é condição sine qua non o conhecimento dos princípios básicos da neuroeducação,
suas implicações pedagógicas nas práticas de ensino, que venham a colaborar para a superação dos
desafios apresentados pelos processos de aprendizagem e para a elaboração de currículos pertinentes,
especialmente para a dislexia e para as dificuldades de aprendizagem, presentes na sala de aula.
Consequentemente, a pesquisa propositiva na área educacional possui o potencial de colabo-

rar na superação das dificuldades de aprendizagem, tanto de um modo específico, como no caso da
dislexia; como de forma geral para a superação e melhoria dos resultados acadêmicos dos estudan-
tes brasileiros.
2. BREVE HISTÓRICO
O termo dislexia foi usado em 1877 por Rudolf Berlin para designar casos de pacientes adultos
que perderam a capacidade para a leitura, após serem vítimas de lesão cerebral. Em 1896, o médico
Pringle Morgan foi o primeiro a reconhecer a dislexia como uma alteração do desenvolvimento em
indíviduos sadios, utilizando a denominação de “cegueira verbal congênita”, ao descrever o caso de
um adolescente que apresentava capacidades cognitivas normais, mas era incapaz de desenvolver
a leitura de forma adequada.
A partir de 1900, o oftalmologista James Hinshelwood passou a estudar vários casos de ce-
gueira verbal congênita e publicou uma monografia, sobre estes casos, em 1912. (TOPCZEWSKI,
2010, p.13)
Outro importante oftalmologista a frisar que os portadores de cegueira verbal congênita não
deveriam ser rotulados de intelectualmente deficientes foi o professor Treacher Collins. Essa consi-
deração equivocada ainda está presente na concepção de alguns profissionais desatualizados. Nessa
direção, é possível concluir que foram os oftalmologistas que mais observaram e contribuíram para
a distinção da dislexia como um problema de ordem cerebral e não ocular.
Em 1925, a dislexia foi definida pela primeira vez pelo psiquiatra e neuropatologista Samuel T.
Orton e criada a Orton Dyslexia Society, precursora da atual International Dyslexia Association (IDA).
Em 1968, a Federação Mundial de Neurologia referiu-se à dislexia do desenvolvimento, pas-

sando a integrar o Manual do Diagnóstico das Doenças Mentais, o DSM-IV Desde 1994.

145
A Associação Brasileira de Dislexia (ABD) foi criada em 1983 e está filiada à IDA, responsável
pela divulgação e estudos sobre a dislexia.
3. PRINCÍPIOS E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

O que é a aprendizagem? Como aprende o sistema nervoso central? Para que aprende o siste-
ma nervoso central? O que é plasticidade cerebral? Essas são questões estudadas pelas neurociên-
cias e que são importantes para o planejamento e mediação dos processos educativos.
De acordo com Roberto Lent, a aprendizagem constitui-se como “o processo de aquisição das
novas informações que vão ser retidas na memória” e que este processo nos capacita a orientar nos-
sas ações mentais e comportamentais. A memória, por outro lado, constitui-se como “processo de
arquivamento seletivo” das informações aprendidas e que podem ser solicitadas sempre quando for
necessário. (LENT, 2010, p. 650)
Lent também confirma que a leitura e a escrita são formas de comunicação humana “resultan-
te da cultura e da vida social” e que “razoável é supor que a leitura faz uso de uma circuitaria cere-
bral disponível, talvez voltada para funções discriminativas visuais de alta complexidade”. Estudos de
neuroimagem identificaram uma região de reconhecimento de palavras escritas que está localizada
próxima à região de reconhecimento de faces no lobo temporal, da região do sulco occipitotemporal
do hemisfério esquerdo definido por Lent como “um verdadeiro dicionário cerebral capaz de tradu-
zir o significado das palavras da nossa língua.” (LENT, 2010, p.700)
A leitura constitui um processo em que participam várias funções cognitivas, como a percep-
ção, a atenção, a memória e o raciocínio. A atividade leitora ativa uma grande quantidade de circui-
tos neurais, além de regiões específicas do cérebro, o que permite o reconhecimento de letras, suas
combinações em grafemas e palavras, fonemas e significado. Tudo isso em uma milésima parte de
segundo.
A aquisição da leitura é uma área estudada pela neurociência e que aporta muitas informação
e implicações pedagógicas
Stanislas Dehaene é um neurocientista que tem contribuído de forma importante para o en-
tendimento dos processos de leitura. Ao contrário da fala, que constitui uma atividade natural, a
leitura é uma habilidade que devemos aprender e que não possui circuitos neurais específicos, mas
que estes circuitos especializados para outras funções, como a visão, são reciclados para a aquisição
da leitura. Portanto, a aprendizagem da leitura pode ser mais ou menos difícil para os aprendizes,
principalmente no caso da dislexia e exigirá sempre uma mediação social, neste processo.
Esta mediação social conta também com a plasticidade cerebral, a qual possibilita uma reor-
ganização dos circuitos neurais, que por sua vez cria uma estratégia de compensação que contribui
para a superação das dificuldades de aprendizagem da leitura, a isso que chamamos reciclagem de
circuitos neurais.
É importante salientar que a aprendizagem da leitura pode variar quanto ao tempo, de acor-
do com a língua a ser estudada, uma vez que existem línguas mais regulares como o português,

146
espanhol ou italiano, com uma correspondência maior entre fonemas e grafemas, enquanto línguas
como o inglês torna o processo de aquisição de leitura mais lento, por apresentar maiores irregu-
laridades entre fonemas e grafemas. Essa informação deve ser levada em conta pelos educadores,
durante o processo de ensino e aprendizagem. (DEHAENE, 2015)
A criança é capaz, logo nos primeiros meses de vida, de ativar circuitos neurais do hemisfério
esquerdo, que reconhecem os sons de qualquer idioma, mas aos dois anos já são seletivos e mos-
tram preferência pelos sons de sua língua materna. Também aos dois anos de idade, a criança pode
nomear objetos, com a ajuda de seu sistema visual já amadurecido. (DEHAENE, 2013)
Porém, a leitura de uma palavra solicita uma complexidade muito maior e que os estudos da
neurociência, como já mencionado, atestam a necessidade de se reciclar uma região do córtex visual,
para que seja possível o reconhecimento de letras e palavras do código escrito. Esta área visual de
formação de palavras é também descrita como “a caixa de letras do cérebro” (letterbox, em inglês) ou
o chamado “dicionário cerebral” descrito por Lent. Esta região ou área visual de formação de palavras
se ativa quando lemos mais do que quando nos expomos a outros estímulos visuais. (DEHAENE, 2013)
Esta “caixa de letras” constitui-se em uma região que integra as áreas visuais, portanto, e está
localizada no lóbulo temporal esquerdo e serve para o reconhecimento de objetos e rostos; mas,
como já provado, uma parte dos neurônios desta região tem que se reciclar para a aprendizagem da
leitura. (DEHAENE e COHEN, 2011)
Esta região influi no circuito de leitura e compreende rotas fonológicas e semânticas e se ativa
mais ou menos de acordo com a capacidade leitora de crianças ou adultos. (DEHAENE, 2014). Além
disso, a aprendizagem da leitura melhora os circuitos das informações visuais e sonoras das palavras,
o que reflete na memória da oralidade e, consequentemente, em um melhor desenvolvimento das
capacidades comunicativas humanas.
A consciência fonológica é uma habilidade que permite ao aprendiz ter consciência dos sons
ou fonemas que formam as palavras da linguagem falada. Na etapa inicial de aprendizagem da lei-
tura é essencial a decodificação fonológica, o que permitirá que o aprendiz articule os fonemas em
sílabas e também decomponha as palavras em letras, com a finalidade de identificar e reconhecer
seu significado. Uma vez automatizado o processo de leitura, o cérebro passa a identificar a repre-
sentação ortográfica mais facilmente, não sendo mais necessária a decomposição da palavra letra
por letra.
A consciência fonológica pode ser facilitada com a ajuda de jogos com adivinhações, rimas,
trava línguas, canções e cantigas. (Shanahan y Lonigan, 2010).
Naturalmente, a criança passa a reconhecer a palavra como um todo, mas uma atenção seleti-
va é necessária para a identificação das letras que formam as palavras. Por outro lado, não basta que
as letras sejam apresentadas para a criança, pois é necessário ensinarmos as correspondências entre
fonemas e grafemas de uma forma regular, para que as áreas corticais do cérebro se especializem no
reconhecimento das palavras escritas.
Quando ensinamos que as palavras são formadas por fonemas, representados pelos grafemas
ativa-se o circuito de leitura universal do hemisfério cerebral esquerdo, o qual constitui-se o me-

147
lhor caminho neural para a aprendizagem da leitura. Ao contrário, quando ensinamos com foco na
palavra completa, ativa-se a região do hemisfério cerebral direito, menos eficiente no processo de
aquisição da leitura. O treino da consciência fonológica é assim o mais adequado em todos os casos,
incluindo os aprendizes que apresentam dislexia. (Shaywitz et al., 2004).
A chamada letra em espelho pode ocorrer de forma transitória em qualquer criança, seja ela
portadora ou não de dislexia. Isto ocorre porque nosso cérebro possui um sistema neural capaz de
identificar rostos de pessoas vistos desde a esquerda ou desde a direita. Este mesmo sistema cere-
bral permite que a criança veja as letras de formas simétricas, identificando-as como iguais. (Dehae-
ne et al., 2010).
Aos estímulos visuais e sonoros, podemos acrescentar estímulos relativos ao tato ou de percep-
ção háptica, no qual ensinamos o traçado de letras com os dedos, com o objetivo de acelerar a apren-
dizagem da leitura por meio do circuito neural associado à orientação dos objetos e não somente ao
reconhecimento destes. Esses estímulos podem contribuir para a superação da chamada letra em es-
pelho, porque acrescenta a orientação da letra ao reconhecimento dela. (Fredembach et al., 2009)
Com o tempo, automatiza-se a leitura e a decodificação fonológica da palavra em letras, ocor-

rendo de forma simultânea com a rota léxica (relativa ao significado) e o leitor pode interpretar dire-
tamente o significado da palavra escrita sem mediar os sons da pronúncia, dispondo de mais ferra-
mentas para a compreensão leitora.
Há crianças, no entanto, que recebem um ensino adequado, são aprendizes diligentes, mas
apresentam grande dificuldade para aprender a ler. Não obstante, são pessoas que não apresentam
deficiências nos demais sistemas de linguagem, mas somente no sistema fonológico e isto é o que
caracteriza a dislexia. Ter isto bem claro, facilita a compreensão da dislexia como um distúrbio espe-
cífico do sistema fonológico que não afeta as demais capacidades cognitivas do indivíduo.
A importância do conhecimento sobre distúrbios como a dislexia reside também no fato da

necessidade de uma atenção especial sobre a autoestima dos nossos estudantes. Bauer (1997, p.103)
nos convida a ter um olhar mais atento em como nossas palavras e ações afetam e de quão frágil
e impressionável é uma mente jovem, além disso, é importante observar que “quando alguém não
está agindo como se espera, consideramos soluções alternativas em vez de dizer “esforce-se mais.””
Atualmente, sabe-se que a dislexia tem uma origem genética, ocorre mais nas chamadas lín-
guas opacas e relaciona-se com uma maior dificuldade na obtenção da consciência fonológica. Es-
tudos de neuroimagens revelaram que existe uma ativação anormal no córtex occipito-temporal
esquerdo e no lóbulo parietal inferior, que constituem regiões cerebrais que interferem na decodi-
ficação, representação fonológica e na atenção. (Ylinen y Kujala, 2015). Isto reflete na organização
da “caixa de letras do cérebro”, que se mostra deficiente. Contudo, a criança que apresente a dislexia
pode aprender a ler, se submetida a um treinamento sistemático com especial orientação às corres-
pondências entre fonemas e grafemas.
A detecção precoce da dislexia e a intervenção adequada favorecem a superação das dificul-

dades leitoras, por meio de programas e métodos existentes no mercado. A formação dos educado-
res, no entanto, continua sendo a base para o melhor atendimento de seus aprendizes.

148
A neurociência já identificou os principais circuitos cerebrais que participam na aprendizagem

da leitura e estes aportes estão de acordo com diversas estratégias pedagógicas de ensino da leitura
e decodificação do código escrito. Por exemplo, é importante chamar a atenção para os grafemas e
fonemas e não à palavra de forma global. No entanto, também é útil partir da palavra para decom-
pô-la em letras que, ao contrário: partir das letras para compor as palavras.
Dehaene (2015) estabeleceu uma série de princípios básicos que podem orientar o ensino
da leitura na fase inicial em que a decodificação fonológica desempenha um papel crucial. Estes
princípios são os seguintes: princípio do ensinamento explícito do código alfabético (consciência
fonológica), atendendo a regras simples; princípio da progressão racional (há grafemas que devem
ser ensinados antes); princípio da aprendizagem ativa que associa a leitura e escritura (aprender a
compor palavras e escrevê-las facilita a aprendizagem) o que traz à tona a polêmica do ensino de
letra cursiva ou caligrafia; princípio da transferência do explícito ao implícito (facilitar o processo de
automatização da leitura) em que o treino é essencial, assim como as estratégias de leitura; princípio
da escolha racional dos exemplos e exercícios, de acordo com o nível do aluno; princípio do com-
promisso ativo, de atenção e satisfação (contexto seguro e motivacional); princípio de adaptação ao
nível do aprendiz (administrar desafios adequados que tornem o aprendiz protagonista).
4. NEUROPLASTICIDADE
Lent define neuroplasticidade como a “propriedade do sistema nervoso de alterar a sua con-
figuração morfológica ou fisiológica sob a influência dinâmica do ambiente”. (LENT, 2010, p. 676) e
acrescenta
As células do sistema nervoso não são imutáveis, como se pensava há algum tem-
po, muito ao contrário, são dotadas de plasticidade. Isto significa que os neurônios
podem modificar, de modo permanente ou pelo menos prolongado, a suafunção
e a sua forma, em resposta a ações do ambiente externo. A plasticidade é maior
durante o Desenvolvimento, e declina gradativamente, sem se extinguir, na vida
adulta. Manifesta-se de várias formas: regenerativa, axônica, sináptica, dendrítica e
somática. (LENT, 2010, P.676)
Desde o ponto de vista da educação, o conceito de platicidade cerebral constitui uma opor-
tunidade para que todos os aprendizes possam melhorar com esforço e treino contínuo. O docente
é responsável por acompanhar os estudantes neste processo de aprendizagem e crescimento para
a vida.
Os educadores podem assim, gerar estímulos adequados em nossos estudantes, permitindo

que eles possam obter um exercício mental adequado, que lhes permita afetar de forma positiva a
sua neuroplasticidade e superar suas dificuldades, encarando-as como desafios.
A atenção constitui um fator crucial no processo de aprendizagem, porque a capacidade do

nosso cérebro para processar a informação que nos chega tem um limite. A realização de diversos
estudos com animais demonstraram a necessidade de uma atenção seletiva sobre a tarefa a ser exe-
cutada, para que ocorra ativação neuronal sobre as regiões cerebrais correspondentes às estimula-
ções propostas.

149
Para os objetivos educacionais, os processos atencionais e a neuroplasticidade estão intima-

mente relacionados e implicam um esforço contínuo sobre o que se pretende aprender, tal como a
motivação e emoções pertinentes. Por conseguinte, o esforço contínuo exige autocontrole, a moti-
vação pode ser facilitada pela novidade e relevância e um estado emocional tranquilo irá facilitar à
atenção e consequentemente a memória e a aprendizagem.
Para Frank (2003, p. 155) “a aprendizagem é uma responsabilidade compartilhada; o aluno,

o pai, o professor e o administrador todos têm importante papel na educação de seu filho”. Cabe a
cada um sua participação efetiva, o aluno dando o seu melhor e o professor sendo um educador que
saiba desafiar e motivar.
5. NEUROPLASTICIDADE E DISLEXIA, PROCEDIMENTO E CONTRAPARTIDA

Os atributos da neuroplasticidade possuem uma conexão direta com o progresso de determi-
nados trastornos de aprendizagem, sendo um deles a dislexia. Sabemos que diversas áreas cerebrais
participam na formação da linguagem, pelo qual seu desenvolvimento demanda muito tempo. A
leitura, por exemplo, necessita uma ótima conexão entre estas regiõs cerebrais e a criança; para que
possa ler com correção, necessita uma compreensão da linguagem apropriada. Na dislexia, o prin-
cipal impedimento para ler está relacionado com a fala e a memória verbal. Para ler necessitamos
captar a correspondência existente entre os sons da linguagem (fonemas) e os símbolos visuais que
utilizamos para representá-los (grafemas) e é por isso que as crianças disléxicas sofrem transtornos
estruturais no processamento dos sons e em algumas tarefas visuais.
Diversos estudos demonstram a importância de um treinamento intensivo para crianças dis-

léxicas. Utilizando programas informatizados, se alargam artificialmente sons de consoantes para
poder diferenciá-las. Em poucos meses, as crianças processam melhor os sons de palavras mostran-
do uma clara integração auditivo-visual. Isso porque, após o treinamento, nas imagens de resso-
nância magnética funcional se observam incrementos na ativação de regiões cerebrais, que eram
previamentehipofuncionais, como o córtex temporo-parietal e que participam no processamento
fonológico.
Shaywitz (2006, p.143) afirma que “o objetivo principal é desenvolver a consciência fonêmica,
a mais importante e, às vezes, a mais difícil das tarefas quando se aprende a ler, sendo o fundamento
de todo ensino subsequente de leitura e ortografia”. Contudo, o ensino desta consciência fonológica
requer constância e períodos diários para chamar a atenção, passo a passo, das crianças. Primei-
ro pela percepção das rimas e depois pela comparação de sons em palavras. Posteriormente, pela
aprendizagem de como as palavras são formadas por unidades silábicas.
A neuroplasticidade possibilita fortalecer as regiões cerebrais envolvidas no processamento

da fala e deste modo é possível superar as dificuldades associadas à dislexia. Além disso, foi confir-
mado que este tipo de treinamento melhora a compreensão da linguagem, a memória e a leitura.
Estes resultados mostram a importância do tempo a ser dedicado para a compreensão da

linguagem oral e sua conexão direta com a aprendizagem da leitura. Por outro lado, as atividades,
além de serem repetitivas, devem ser também motivadoras para que se possa captar a atenção do

150
estudante e com grande diversidade de estímulos verbais, permitindo assim maior ativação do he-
misfério cerebral esquerdo, o qual é nomeadamente menos funcional entre as crianças disléxicas.
A intervenção e a orientação do trabalho escolar devem ser realizadas de forma sistemática,

de acordo com Zorzi e Capellini (2009, p.260). Isso porque os estudantes com dificuldades de apren-
dizagem necessitam de um processo de inclusão e orientações em três etapas: processo de avaliação
e diagnóstico, processo de intervenção fonoaudiológica e processo de inclusão escolar. Zorzi e Ca-
pellini (2009) chamam atenção para o direito a um Programa de Inclusão, “para isso se torna necessá-
rio auxiliar o professor com sugestões de estratégias para serem utilizadas em sala de aula, tais como
trabalhos em duplas ou pequenos grupos e avaliações diferenciadas. ”
Sabe-se, no entanto, que estes procedimentos de compensação não eliminam completamen-

te os transtornos, porém possibilitam grandes progressos, se aplicados com a orientação adequada
e com a vontade de aprender do estudante.
A neurociência revela a importância dos fatores ambientais e educacionais sobre a organi-
zação e funcionalidade do sistema nervoso central, particularmente o cérebro, uma vez que esses
fatores estão relacionados à neuroplasticidade. Consequentemente, a neuroplasticiade passou a se
estabelecer como um modelo de educação atual, revelando que o cérebro é maleável e que o treina-
mento mental pode transformá-lo.
Esta neuroplasticidade pode se efetuar nos diferentes níveis do sistema nervoso, como os
neurônios, sinapses e circuitos neuronais. Atualmente, é sabido que a neuroplasticidade não se limi-
ta ao período de desenvolvimento do sistema nervoso, mas se dá ao longo de toda a vida.
A aprendizagem, a nível neuronal, significa que os neurônios podem estabelecer novas cone-
xões em função da experiência. A atividade neuronal resulta no incremento da eficiência sináptica
em longo prazo e a conexão entre dois neurônios aumenta de intensidade, quando ativados simul-
taneamente. Acredita-se que o fortalecimento das sinapses levaria à memorização e aprendizagem.
Se por um lado, o ser humano utiliza a plasticidade cerebral para desenvolver e melhorar suas
capacidades, por outro temos o estímulo das vivências que cada um pode experienciar. O desenvol-
vimento da motivação, atenção e interesse deve estar aliado a um ambiente agradável, cuidado des-
de o ponto de vista emocional e que contribua para a neuroplasticidade adequada, especialmente
nos casos de dificuldade de aprendizagem e dislexia, os quais exigem um acompanhamento mais
especializado.
O padrão emocional, que é formado mediante uma série de circuitos neuronais durante os
primeros anos de vida, pode ser modificado como resultado de experiências aleatórias ou ainda por
meio de esforço consciente. Além disso, também os próprios pensamentos são capazes de produzir
a neuroplasticidade e condicionar o comportamento e a aprendizagem.
Dentre os objetivos educacionais, a plasticidade cerebral envolve o princípio de que todo in-
divíduo apresenta um potencial para melhorar. Cabe também ao educador a responsabilidade de

151
compreender o funcionamento deste complexo sistema denominado cérebro, de onde se origina

todo comportamento e pensamento humanos e o que chamamos mente. Conclui-se que a neuro-
plasticidade é um fator importante no desenvolvimento e que contribui para a superação das dificul-
dades de aprendizagem, quando aliado a um meio ambiente e currículos adequados e estimulantes.
Pesquisas propositivas questionadoras dos processos educativos, com a finalidade de propor

mudanças, que aliem os conhecimentos das Neurociências às necessidades educacionais de apren-
dizagem contribuem para a superação e melhoria dos resultados de aprendizagem, à medida que
possibilitam a criação de programas educativos pautados nos conhecimentos tradicionais compro-
vados pelas neurociências - bem como nos recursos aportados pelas novas tecnologias.
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gela Nico.São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
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Débora Carla Meira da Silva Geniole: Bacharel em Odontologia pela Universidade de São Paulo,
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Paulista, especialista em Docência do Ensino Superior
pelas Faculdades Integradas Campos Salles e professora do Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo. genioledebora@gmail.com
Edson Antonio Ortiz de Camargo, Mestre em Filosofia pela Universidade São Judas e Graduado
em Filosofia pela USP Universidade de São Paulo. Atua como professor das Faculdades Integradas
Campos Salles e Governo do Estado de São Paulo. ortizedson858@gmail.com

153
RPGM
Revista Acadêmica
A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NO PROCESSO DE CRIATIVIDADE NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
MUSIC CONTRIBUTION IN CREATIVITY PROCESS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Fernanda Santos Oliveira1, Silene Ferreira Claro2
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da educação musical nas escolas públicas
de educação infantil. Destaca-se também a necessidade de formação dos professores e cumprimento
da lei que institui o ensino de música, obrigatório em toda a rede pública de ensino. Para isso, este
trabalho sugere uma reflexão sobre a educação musical nas escolas regulares. A metodologia
utilizada foi a pesquisa bibliográfica. Concluiu-se que para uma educação musical ser conduzida
com qualidade e de forma efetiva, na criatividade das crianças, é preciso treinar os professores da
rede, bem como, definir os papéis de cada um desses educandos na sociedade.
Palavras Chave: Educação Musical, Criatividade, Formação.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the importance of music education in the public schools of early childhood
education. It also highlights the need for teacher training and compliance with the law that establishes
compulsory music teaching throughout the public-school system. For this, this work suggests a reflection
on musical education in regular schools. The methodology used was the bibliographical research. It was
concluded that for music education to be conducted with quality and to contribute effectively to the
creativity of children in regular schools for children, it is necessary to train the teachers of the network as
well as to define the roles of each one.
Keywords: Music Education, Creativity, Training.
1 EMEI Paulo VI
2 Faculdades Integradas Campos Salles, Faculdade Sumaré

OLIVEIRA, F. S., CLARO, S. F.: A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA NO PROCESSO DE CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
154
1. INTRODUÇÃO
A música, assim como o falar, cantar e dançar são inerentes à expressão humana. Com a músi-
ca é possível pensar, sentir, comunicar e criar.
As crianças, em todas as fases, podem usufruir dos benefícios mágicos e encantadores da mú-
sica, porém, na educação infantil a música é mais difundida e vem sendo utilizada nas escolas em
momentos de jogos e brincadeiras.
A ludicidade é parte integrante e de fundamental importância no contexto da educação in-

fantil. É por meio do brincar que a criança recria as experiências vistas e vividas no convívio com
os adultos, podendo criar diferentes esquemas do brincar e desenvolver uma série de habilidades
importantes na vida adulta.
A criatividade pode ser conduzida pelo saber musical, mas para que as crianças tenham acesso
a essa ferramenta é fundamental que as escolas permitam um importante passo: Conduzir trabalhos
com o objetivo de aplicar a musicalização infantil, dando espaço às criações infantis, levando a crian-
ça a um convívio mais próximo com a música, e não apenas reproduzir canções de maneira arcaica.
Este artigo faz uma análise sobre a musicalização na educação infantil, abordando desde os
benefícios que a música traz ao educando, até o preparo dos professores, para que possam atender
a essa demanda, necessitando de formação, mudança de conceitos, dedicação, espaço e material
mínimo necessário.
Justifica-se este estudo, ao fato de que a escola de educação infantil é um espaço de interação,
integração e criação, em que os educandos têm a possibilidade de aprender de forma lúdica. É fun-
damental que a escuta e o saber musical, mesmo que não aprofundados, estimulem a concentração,
a percepção e a criação musical.
Para que esse trabalho seja efetivado com seriedade e compromisso, é fundamental que os
envolvidos tenham preparo e grande dedicação.
Procurou-se seguir uma metodologia orientada pela pesquisa bibliográfica em livros, internet
e revistas científicas, tendo como referencial teórico os autores: Schafer, Brito e Fonterrada sobre o
histórico da música, sua definição, e a aplicabilidade nas escolas.
2. EDUCAÇÃO MUSICAL
A música está diretamente ligada a história da humanidade. Os mais diversos povos e culturas
sempre fizeram uso dessa valiosa ferramenta, escrevendo assim suas narrativas por meio de canções
e jogos musicais. Brito (2003, p.25), afirma que “o emprego de diferentes tipos de sons na música é
uma questão vinculada à época e à cultura”.
As definições de música apresentam diferentes pareceres, de acordo com o entendimento

pessoal sobre a mesma. Em consulta ao Dicionário Priberam, da Língua Portuguesa, foi possível en-
contrar algumas definições, uma delas é a “arte e a técnica de combinar os sons de forma melodiosa”.
Considerando que a música é uma manifestação artística e cultural da vivência de um povo,

155
e condutora da expressão dos sentimentos, não pode ser vista de forma superficial, mas sim, com a
importância que merece.
(...) Música é também melodia, ritmo, harmonia, dentre outras possibilidades de

organização do material sonoro. O que importa, efetivamente, é estarmos sempre
próximos da ideia essencial à linguagem musical: a criação de formas sonoras com
base em som e silêncio (...) (BRITO, 2003, p. 27)
Em si só, a música é um processo de comunicação humana, profundo e reflexivo, com especi-

ficidades manifestadas por meio da história, da cultura e da origem. A educação musical está ligada
a problematização das culturas e estilos, evitando-se assim, o preconceito.
A sonoridade está presente no mundo e tempo em que vivemos.
Os espaços e lugares estão cada vez mais carregados de sons e ruídos. Aparelhos eletrônicos,
com o som cada vez mais apurado, reproduzem músicas e informações, em um volume também
maior. Os ouvidos parecem estar cada vez menos atentos à sonoridade, os diferentes sons e ruídos
que parece não ser mais perceptíveis.
Os adultos e as crianças falam cada vez mais alto e escutam cada vez menos. As crianças che-
gam à escola gritando dúvidas. Não conseguem perceber o volume de suas falas.
Para que uma pessoa, adulto ou criança, tenha melhor entendimento sobre a música em sua
totalidade, e não apenas às canções, é importante que sejam capazes de ouvir os sons que produ-
zem, os sons da natureza, do trânsito, ou seja, do meio em que vive.
Schafer (1991), entende que a qualidade da audição é o centro de uma boa educação musical.
O autor acredita que o ensino de teoria musical não é tão importante quanto a relação equilibrada
entre o homem, o ambiente e as diversas possibilidades criativas do fazer musical. Para ele, “(...) Os
ouvidos também executam operações muito delicadas, o que torna sua limpeza um pré-requisito
importante a todos os ouvintes e executantes de música” (1991, p. 67).
Durante o curso de música experimental, desenvolvido dentro do The World Soundscape Pro-
ject, na Simon Fraser University, B.C., Schafer encomendou uma limpeza de ouvido, para que fosse
possível pensar e distinguir a diferença entre ruídos e sons musicais.
Para organizar e entender os sons musicais, faz-se necessário a limpeza do ouvido, onde é
possível compreender melhor a altura (relação da frequência e da vibração – graves e agudos), in-
tensidade (relacionada a amplitude e força), duração (tempo em que a onda sonora ressoa no espaço
– curto ou longo) e timbre (confere personalidade ao som).
A limpeza de ouvido tem, então, importante papel no processo de musicalização, para que
depois, na prática, os alunos tenham mais embasamento para criar e produzir os próprios sons.
A música está inserida no cotidiano das pessoas, mas por que a educação musical é tão importan-
te?
Para argumentar:
(...) se o valor da música é um consenso entre os músicos, não o é em outros seg-

156
mentos da sociedade, sendo pertinente a discussão, em um âmbito mais amplo do

que o espaço da arte, para que se perceba que a questão do acesso ao fazer artístico
ultrapassa a do lazer ou da indústria do entretenimento. (FONTERRADA, 2008, p. 11)
A música é uma atividade simples, que permite que todos apropriem-se dos seus benefícios,
porém, também é considerada uma atividade complicada, pois demanda o uso de muitas capacidades.
O saber musical abre um leque de possibilidades e de desenvolvimento das mais diversas

capacidades. Para que se escute com clareza e para que se possam reproduzir os sons, a concentra-
ção e a atenção são importantes. O improviso musical parte da atenção e criatividade, ou seja, os
benefícios da educação musical nas escolas excedem o de meramente reproduzir obras de grandes
músicos e volta-se para o desenvolvimento pleno do ser humano.
3. A EDUCAÇÃO MUSICAL E A CRIATIVIDADE

A criatividade, para a neurociência, é entendida como algo novo, apropriado para a tarefa e que
seja relevante. Ela pode ser aprendida e está disponível para todos, ou seja, pode-se ensinar a criatividade.
Segundo Fayga (1987, p.5), “a natureza criativa do homem se elabora no contexto cultural.
Todo indivíduo se desenvolve em uma realidade social, em cujas necessidades e valorações culturais
se moldam os próprios valores de vida”.
O convívio social é um ponto de partida para o processo criativo, pois assim, a criatividade
parte do contexto de imaginação para o concreto, que envolve transformação e ação.
Nesta interação com o mundo, o homem tem a oportunidade de repensar a visão de mundo
de sua época e criar novos caminhos para a sociedade.
A música está presente na vida do ser humano, desde o seu nascimento. Ao nascer, o bebê tem
forte vínculo com a sua mãe, escuta a fala e as canções de ninar e de acalanto, reproduzidas por ela.
Na primeira infância, a criança observa os diferentes sons produzidos pelos adultos e procura repro-
duzi-los. No período escolar, a criança escuta atentamente as canções infantis, para memorizar a letra
e as coreografias, e assim, tenta reproduzi-las. Sendo assim, é possível perceber que o ser humano
segue em um contato muito próximo com a música.
Assim como o arquiteto utiliza-se do corpo humano para conceber as escalas de

suas estruturas de vida cotidiana, a voz humana, em conexão com o ouvido, deve
fornecer os referenciais para as discussões sobre o ambiente acústico saudável à
vida. Tragicamente, ainda não compreendemos esse fato. (SCHAFER, 1991, p. 207).
Embora o contato com a música esteja presente em todas as fases da vida, esta ainda não é
vista como importante ferramenta para a comunicação.
Por meio dos sons é possível exprimir os sentimentos e pensamentos. Assim, como o falar e
ouvir são ferramentas fundamentais para a comunicação, a música também tem um papel de gran-
de importância.
Os métodos trabalhados por Schafer são pouco convencionais, pois tem um foco no fazer mu-

157
sical e expressão – criação. Considerava importante que, nas aulas de música, os alunos pudessem
expressar-se por meio dos sons e organizá-los em música de maneira própria.
As propostas pedagógicas dele são atemporais, podendo ser conduzidas considerando a rea-
lidade da sala e do alunado envolvido.
O saber musical contribui para o desenvolvimento da mente humana, promovendo equilíbrio,

concentração, despertando sentimentos, e conduzindo à reflexão.
Schafer afirma que:
Nela (aula de música) deve haver um lugar, no currículo, para a expressão individu-
al; porém currículos organizados previamente não concedem oportunidade para
isso, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento de virtuoses, e, neste caso, geral-
mente falha. (SCHAFER, 1991, p. 279)
O aluno necessita de um contato com os instrumentos musicais, músicas e sons diversos, para
que, assim, tenha um tempo para brincar e criar e, desenvolver-se. Para tanto, o educador musical
deve dispor de um tempo, durante as aulas, para livre criação e exploração dos sons e ruídos.
A escola tem o importante papel de trazer de volta a música na sala de aula, visto que é uma
ferramenta para a aprendizagem. Com a música os alunos têm a possibilidade de ouvir e escutar, de
maneira dinâmica e reflexiva. A reflexão é essencial para a transformação e, eventualmente, conduz
a mudança de paradigmas, abrindo caminho para novas ideias e concepções.
4. O PREPARO DOS PROFESSORES PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO MUSICAL

A educação e instrumentalização musical ainda é pouco difundida nas escolas brasileiras. Ainda é
pequeno o número de profissionais com a formação necessária para conduzir atividades e projetos com
essa temática, e com isso, o trabalho mais aprofundado acaba ficando de lado, na maioria das vezes.
Na educação infantil, a música tem um espaço reservado. Segundo Brito (2013, p. 51), “No dia a
dia da educação infantil brasileira, a música vem atendendo a propósitos diversos, segundo concep-
ções pedagógicas que vigoraram (ou vigoram) em nosso país, no decorrer do tempo.”
A música desperta nas crianças de educação infantil, uma vasta gama de possibilidades, de
aprendizado lúdico, dessa forma, cabe ao professor conduzi-los a esse caminho, a fim de que, as
crianças tenham acesso, desde cedo, a diferentes recursos musicais e assim possam experimentar
diferentes formas de aprendizado, para que sejam capazes de usar a imaginação: Inventar, criar e
inovar em suas brincadeiras.
A Lei número 11769/08 entrou em vigor para alterar a Lei número 9394/96, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
De 18 de agosto de 2008, data em que a Lei número 11769 entrou em vigor, até os dias de hoje,
ainda existe muita confusão sobre qual profissional estará preparado para trabalhar com a educação
musical nas escolas regulares em todo o país. Músicos sentem-se tentados a realizar este trabalho,
mas, bastaria o conhecimento musical para trabalhar com crianças e adolescentes?

158
A formação para atuar como professor nas escolas permite um preparo maior para lidar com
os alunos, porém o conhecimento musical é parte fundamental para a educação musical.
Fica claro então, a necessidade de um treinamento especial para os professores da rede públi-
ca, para o atendimento da lei.
Para o profissional capacitado e voltado para o trabalho de musicalização, os objetivos que

essa educação musical abarca, são claros e dinâmicos. O processo de ensino terá início com o ato de
escutar, que é fundamental para a apreciação musical. O professor terá um direcionamento tamanho
que, permitirá que ele, depois de atingir o principal objetivo, coloque-se como observador da turma.
(...) numa classe programada para a criação não há professores: há somente uma
comunidade de aprendizes. O professor pode criar uma situação com uma pergun-
ta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor termina. Poderá
continuar a participar do ato de descobertas, porém não mais como professor, não
mais como a pessoa que sempre sabe a resposta (SCHAFER, 1991, p. 286).
Cabe ao educador de música contribuir para que os alunos tenham uma formação mais comple-
ta. Para isso, o professor deve colaborar para que as crianças tenham os repertórios musicais ampliados,
seja com cantigas de roda ou brincadeiras que, algumas vezes, ficam adormecidas e esquecidas.
Sem apoio e formação, o professor de educação infantil dificilmente terá êxito na educação
musical. Cabe ao governo apoiar e investir na formação do professor, dessa forma, teremos uma
educação musical de qualidade.
Para que o processo de musicalização nas escolas tenha um bom resultado, é fundamental que
os professores adquiram preparo, não para ensinar a teoria musical, composta por partituras e notas,
mas sim, para contribuir na formação dos alunos e fazer com que, cada educando tenha conhecimento
sobre a importância da escuta e da possibilidade de criar suas próprias produções musicais.
A educação musical é uma matéria de grande importância para o desenvolvimento da crian-

ça e, por isso, deve ser vista com seriedade, considerando que os profissionais devem ter formação
adequada, preparo e dedicação para propiciarem aos alunos, momentos de aprendizado e desen-
volvimento intelectual.
Considerando as informações apresentadas, a educação musical tem um papel de grande im-
portância nas escolas regulares de educação infantil, possibilitando o aprendizado pautado na par-
ticipação ativa, criativa e reflexiva.
A iniciativa de incluir a educação musical, como disciplina no currículo das escolas regulares, visa
oferecer aos alunos condições para que percebam a música como um veículo de expressão e significado.
A literatura evidencia que o saber musical está intrinsecamente ligado à escuta, ou seja, o ou-
vir é o primeiro passo e, um dos mais importantes, na musicalização.
A partir da escuta, o aluno tem a observação e criticidade ampliadas, possibilitando um desen-

159
volvimento ainda mais completo.
A iniciação musical na faixa etária que abarca a educação infantil beneficia o desenvolvimento
de outras linguagens, além de favorecer a capacidade de concentração, memória e criação e contri-
buir para a melhora da sensibilidade.
As crianças da educação infantil, ainda hoje, têm acesso a canções e brincadeiras da infância
que são aliadas no processo de musicalização. Nesta fase, as crianças estão mais receptivas para
atividades musicadas, e esse trabalho, bem conduzido, contribui para o desenvolvimento completo
desta, oportunizando o acesso a diferentes instrumentos, sons e conceito de música.
A música no ambiente escolar tem como objetivo ampliar e facilitar a aprendizagem dos alu-
nos, ensinando-os a ouvir e criar de maneira refletida.
A Lei 11769/08, que institui o ensino de música obrigatório em toda a rede pública de ensino,
ainda não está clara, o que provoca uma série de dúvidas sobre qual profissional poderá atuar como
professor de educação musical.
Os professores da rede regular de ensino têm o direito e devem ter treinamento para atender
a esta demanda.
Para que as crianças tenham aulas de musicalização, de forma coerente e efetiva é importante
que os professores estejam preparados, tendo formação e curiosidade suficientes para ensinar os
caminhos do saber musical.
Com um bom preparo, o professor consegue entender seu papel na sala de aula de educação
musical, onde em alguns momentos será o condutor da informação e em outro observador, ofere-
cendo aos alunos momentos de prática e criação.
O professor não precisa, necessariamente, ser um musicista ou ter “boa” voz para oferecer aos
alunos conceitos e práticas musicais. Para tanto, além da formação, basta ter criatividade e atenção.
Vale ressaltar que os estados e municípios devem oferecer uma formação consistente aos pro-
fessores da rede, para que tenham preparo para esse trabalho.
A conscientização de que a educação musical deve fazer parte do currículo escolar, é um im-
portante passo para que todos tenham acesso a essa ferramenta. Os alunos já têm este direito ad-
quirido, porém ainda há um caminho, um tanto quanto obscuro, a seguir até que os profissionais
formados em música, em pedagogia e arte entendam seu papel na musicalização.
Cabe uma reflexão sobre as responsabilidades destes profissionais para com os alunos da rede
pública e a ausência de detalhamento, por parte do Poder Público, para que assim, os alunos tenham
finalmente o direito as aulas de educação musical.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9.394/96.

160
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ram.pt/dlpo/m%c3%basica [consultado em 02 jun.2017].

Fernanda Santos Oliveira é professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental l, Bacharela em
Administração, com Ênfase em Marketing pela FIZO – Faculdade Integração Zona Oeste, em 2005 e
Pedagogia pela UNIP – Universidade Paulista em 2013, docente na EMEI Paulo VI. fernandasanolive@
gmail.com
Silene Ferreira Claro é pós-doutorando em História e doutora em Ciências: História Social, Licenciada
em História, Bacharelado em História pela USP – Universidade de São Paulo, docente nas Faculdades
Integradas Campos Salles e Coordenadora e Docente na Faculdade Sumaré. silene.claro@gmail.com

161
RPGM
Revista Acadêmica
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NAS SÉRIES INICIAIS
THE IMPORTANCE OF LITERATURE IN THE EARLY YEARS
Vanessa Souza Santana1, Edson Antonio Ortiz2
RESUMO
Ler textos, mesmo sem saber ler, é de fundamental importância para as crianças em fase de
alfabetização. A leitura de clássicos e outras histórias infantis, por elas e para elas, deve acontecer
na escola com frequência, mas deve também ocorrer em casa. Pais e professores precisam estar
conscientes de que a leitura, desde cedo é muito importante para a formação do leitor e auxilia no
processo de alfabetização desde as séries iniciais. Discutir e refletir sobre a importância do ato de
leitura é fundamental quando o assunto é ensinar e aprender a ler e escrever.
Palavras-chave: Literatura; Literatura infantil; Alfabetização; Leitura.
ABSTRACT
Reading texts, even without knowing how to read, is of fundamental importance for children in the literacy
phase. Reading classics and other children’s stories for them and for them should happen at school often, but
it should also happen at home. Parents and teachers need to be aware that early reading is very important
for the reader’s education and helps in the literacy process from the early grades. Discussing and reflecting
on the importance of reading is critical when it comes to teaching and learning to read and write.
Keywords: Literature; Children’s literature; Literacy; Reading.
1 Prefeitura Municipal de São Paulo
2 Faculdades Integradas Campos Salles, Estado de São Paulo

SANTANA, V. S., DE CAMARGO, E. A. O.: A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NAS SÉRIES INICIAIS
162
1. INTRODUÇÃO
A Literatura, principalmente a Literatura infantil, muitas vezes passa longe da sala de aula, pois
muitos professores consideram que a criança ainda não está preparada para ler no início da alfabetização.
De acordo com MARTINS (1988), quando falamos em leitura já imaginamos alguém lendo: um
jornal, revista e, principalmente um livro, e logo concluímos que esta pessoa é alfabetizada, ou seja,
capaz de decodificar a letra e, no entanto, a mesma autora nos questiona a respeito deste ato. Será
realmente necessário saber ler para poder ler ou este ato vai além da leitura e escrita das palavras
propriamente ditas? Como podemos definir o ato da leitura? Ou melhor, é possível defini-lo?
Olhar para uma pessoa ou para determinado objeto e pensar sobre ele também caracteriza
uma leitura. Ler é mais do que decodificar. Ler implica um envolvimento, uma observação detalhada,
uma impressão, um momento. A leitura está intrinsecamente relacionada à experiência e não mera-
mente ao ato de decodificar. A literatura deve estar presente continuamente.
“A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuida-
de da leitura daquele”, afirmava Paulo Freire, ou seja, para ler não é preciso saber ler e, além disto, a
Literatura ajuda a desenvolver a imaginação e o gosto e interesse pela leitura em si.
Pensando nessas afirmativas e reflexões sobre o ato da leitura, vemos as crianças pequenas
no início da fase de alfabetização e nos perguntamos: como fazê-los se interessar pela leitura antes
mesmo de adquirirem a capacidade de decodificar os signos da língua escrita? Todo professor alfa-
betizador se questiona constantemente a respeito dessas indagações, por essa razão buscaremos
uma reflexão sobre seus significados neste artigo.
Além disto, devemos considerar que nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ocorre a alfa-
betização, sendo assimilada, no decorrer dos anos, de forma processual para muitas crianças; entre-
tanto, para outras, esse mesmo fato não acontece de forma tão simples e muitos problemas acabam
surgindo como desafio para educadores e pais que se deparam com o “não aprendizado” das primei-
ras letras.
Há, portanto, a necessidade de entender esse processo e estabelecer estratégias de ensino

a serem utilizadas em sala de aula com crianças que tenham dificuldades de aprendizagem, quer
sejam essas atestadas ou não por equipes multidisciplinares.
Alternativas que contribuem de forma eficaz para a melhoria do ensino-aprendizagem na fase

de alfabetização têm sido buscadas constantemente por estudiosos e professores que querem apli-
car em suas salas de aula métodos cada vez melhores para lidarem com o problema.
Entender quais são as dificuldades de aprendizagem se torna, portanto, primordial neste pro-
cesso, pois é por meio da reflexão e do estudo que o professor irá compreender e refletir sobre o seu
papel e sua prática pedagógica em relação aos alunos com problemas de aprendizagem.
O professor interessado na alfabetização e seus problemas, precisa entender como de fato

acontece esse processo, quais são suas etapas, mecanismos e métodos existentes para que possam
decidir quais deve utilizar com seus alunos, além de ter uma compreensão e estudo das dificuldades
de aprendizagem existentes em sua sala de aula.

163
Manter-se sempre atualizado é fundamental, pois a prática por si só não produz resultados
efetivos; é preciso que a teoria sirva como norte em todas as situações e, por meio dela, ele busque
atuar de forma mais assertiva, usando atividades mais eficientes, significativas e que sejam aprovei-
tadas por todos.
Mais do que saber o que é alfabetizar e quais são as etapas e métodos que envolvem este pro-
cesso, o professor alfabetizador precisa entender e diferenciar os conceitos de distúrbios de aprendi-
zagem, déficit ou transtorno de aprendizagem que são comuns em sala de aula, pois a ignorância é o
maior obstáculo a ser vencido nessa jornada. Isto quer dizer que entender e saber diagnosticar esses
problemas é de suma importância para tomar as medidas de intervenção adequadas em cada caso.
2. COMO E QUANDO REALMENTE COMEÇAMOS A LER

Mesmo que ao falarmos em leitura pensemos em livros, jornais e outros materiais impressos,
o conceito de leitura é muito mais abrangente, pois a leitura ocorre em vários âmbitos, como por
exemplo quando as ciganas ”leem” as mãos, quando olhamos para o céu e percebemos que choverá,
quando lemos as expressões faciais de alegria, tristeza, surpresa, etc das pessoas, quando sentimos o
cheiro dos vários aromas, enfim, ler o mundo é, de maneira reducionista estar nele e participar dele..
Fazemos diversas “leituras” do mundo e das pessoas ao nosso redor e, portanto, lemos o tempo todo.
Detalhando um pouco mais; desde os primeiros contatos com o mundo a partir do nosso nas-
cimento, iniciamos o processo de leitura de tudo que está ao nosso redor. Percebemos e sentimos
o carinho das pessoas, os sabores e as dores e isto é leitura. Uma leitura fundamental para nossa
sobrevivência e que já nascemos aptos a fazer.
O aprendizado da leitura é, inicialmente, solitário e nasce com os indivíduos dentro de suas

condições biológicas. Nascemos prontos para ler e lemos desde o começo.
Quando pensamos em leitura de signos, entendemos que o homem é um ser simbólico, que
não se situa apenas em decodificar palavras apesar de nos ensinarem seu sentido, mas atribuímos
sentidos que estão relacionados principalmente à nossa trajetória, experiência e leitura de mundo.
A criança, na escola, pode ler, independentemente dos professores ensinarem ou não, pois a leitura
ocorre em situações sociais pontuais e que são facilitadas por intermédio do professor, mas é impor-
tante destacar que a leitura pode acontecer bem antes do aprendizado da escrita; antes de aprender
as letras e palavras, em outras palavras podemos aprender a ler lendo, conforme Martins:.
Também as investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura

do texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim todo
um sistema de relações interpessoais e entre várias áreas do conhecimento e da
expressão do homem e das suas circunstâncias de vida. Enfim, dizem os pesqui-
sadores da linguagem, em crescente convicção: aprendemos a ler lendo. Eu diria
vivendo. (MARTINS, 1988, p. 13-14)
Para MARTINS (1988), a leitura acontece inicialmente de forma individual e até solitária. É uma
experiência que se caracteriza, sim, pela decodificação de signos lingüísticos, mas também pela com-
preensão de um todo; pela percepção que se faz das coisas que estão ao seu redor. Cada um, tanto em

164
uma situação quanto em outra, dá o sentido que lhe cabe a cada leitura que faz, ou seja, todo leitor lê
conforme a sua própria experiência e isto vai se aperfeiçoando e modificando ao longo da vida.
Existe um diálogo entre aquele que lê e o objeto que está sendo lido. Este objeto não precisa
necessariamente ser a palavra, o texto escrito. Pode ser qualquer coisa inserida em um contexto que
envolva este leitor. O leitor, portanto, é aquele que atribui sentido para o que vê, ou mesmo extrai
sentido daquilo que lê.
Temos duas concepções do que é leitura: ler e atribuir sentido ao texto, ou ao que está sendo
lido e ler é extrair significado do texto lido. Nas duas ideias vemos uma relação entre leitor e objeto
lido. Esta relação é solitária e exige esforço por parte de ambos. Aquele que lê precisa estabelecer
uma relação com o objeto lido; precisa haver interesse; precisa haver um contexto entre ambos para
que a leitura aconteça.
Ser leitor é ser ativo. Construir o significado de um texto ao mesmo tempo em que lê. É uma
ação interativa entre um e outro: leitor e texto, ou objeto lido, trocam experiências entre si. Cada
um será diferente à medida que há amadurecimento. Quando lemos algo pela primeira vez, por
exemplo, vemos de uma forma. O tempo passa e aquilo acaba ganhando uma conotação diferente
e aquele texto/objeto também muda e ganha novos significados. Cabe aqui uma reflexão: O texto
muda e ganha novos significados exatamente porque ler é atribuir e extrair sentido e essa ênfase ora
no leitor, ora no texto é um movimento que altera à medida que adquirimos novas experiências, pois
a partir dessas, nosso olhar estará e será modificado.
3. A LEITURA NA ESCOLA A PARTIR DAS SÉRIES INICIAIS.

A leitura na escola e, principalmente nas séries iniciais, foco deste artigo, deve fazer parte do
cotidiano, da rotina da sala de aula. Não somente textos literários, mas todos os tipos de textos de-
vem ser lidos para as crianças pequenas frequentemente. Ler para aprender uma brincadeira, ler
para montar um brinquedo, ler para fazer uma receita, ler um bilhete e ler para apreciar uma história.
A leitura não deve estar somente vinculada ao saber decodificar. A escola precisa oferecer ao
aluno diversas oportunidades de ler e em diversos contextos, pois, só assim a criança passa a com-
preender a função dos textos e se interessar por eles. Desta maneira, estaremos formando leitores
competentes e não analfabetos funcionais:
[...] Muitos educadores não conseguiram superar a prática formalista e mecânica,

enquanto para a maioria dos educandos aprender a ler se resume à decoreba de
signos lingüísticos, por mais que se doure a pílula com métodos sofisticados e su-
postamente desalienantes. Prevalece a pedagogia do sacrifício, do aprender por
aprender, sem se colocar o porquê, como e para quê, impossibilitando compre-
ender verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do indivíduo e da
sociedade. (MARTINS, 1988, p. 23)
FERREIRO (2001) aponta que estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitu-
ra e da escrita como papel da escola que é difícil para alguns professores considerar que o aprendi-
zado começa antes mesmo de a criança estar na escola. A impressão que se tem segundo FERREIRO

165
(2001) é que existe um receio de que a criança já saiba muitas coisas a respeito da escrita antes de
entrar na escola e, consequentemente, este saber atrapalharia todo o processo de ensino. A criança,
de fato, aprende muita coisa sozinha e isto nem sempre é aceito.
Para resolver o problema do grande número de analfabetos funcionais em nossa sociedade,

a escola precisa tomar consciência de que é responsável pela formação de um bom leitor e precisa
planejar com eficiência estratégias para ensiná-lo.
O professor nas séries iniciais, muitas vezes, lê para o aluno somente os clássicos. É importante
que seja feita esta leitura, sem dúvida, mas ler para gostar de ler não é o único objetivo da escola. Na
escola lemos para conhecer a nossa língua, lemos para entender o mundo ao nosso redor e todos
os contextos que nos envolvem e, também para aprender a gostar de ler. A leitura para fazer sentido
precisa ser um ato social.
[...] A leitura seria a ponte para o processo educacional eficiente, proporcionando

a formação integral do indivíduo. Todavia, os próprios educadores constatam sua
impotência diante do que denominam a “crise de leitura”. Mas que “crise” é essa?
Para eles, em maioria, ela significa a ausência de leitura de texto escrito, principal-
mente livros, já que a leitura num sentido abrangente está mais ou menos fora de
cogitação. (MARTINS, 1988, p. 25)
Outro aspecto fundamental e que precisa ser considerado é o fato de muitos professores asso-
ciarem a leitura somente à disciplina de Língua Portuguesa. Ler não deve estar somente associado a
este objetivo e o professor deve buscar diversas metodologias para inserir a leitura em todas as áreas
de conhecimento.
Para cada objetivo de leitura, ou seja, se é ler para fruição, para aprender algo, para informar, o
professor deve ter em mente estratégias diferentes, metodologias diferentes. Para cada contexto de
leitura a escolha dos textos e livros deve ser pensada e analisada considerando os objetivos especí-
ficos e a metodologia escolhida. Não se deve apenas ler por ler, pois não podemos esquecer que a
leitura também deve ser realizada com o objetivo de entretenimento.
Claro que, quando pensamos no processo de alfabetização, consideramos um grupo de alu-

nos que ainda não sabem decodificar signos e, portanto, a tarefa da leitura fica a cargo do professor.
Mas, será? Será que este aluno, a sua maneira, do seu jeito, não sabe “ler”? A leitura deve começar da
análise do texto: qual a função, para quê ele serve, por quem foi escrito, etc..
MARTINS (1988) afirma que o sentido da leitura e seu conceito devem ser ampliados. Claro
que sabemos que o analfabetismo é algo existente, mas devemos considerar que a leitura acontece
de diversas maneiras e não deve estar somente atrelada à escola, apesar de que ler textos escritos
e escrever, segundo a autora, não é algo que se tem acesso de forma natural, ou seja, é preciso que
alguém ensine.
Também é sabido que nenhuma metodologia de alfabetização, avançada ou não,

leva por si só à existência de leitores efetivos. Uma vez alfabetizada, a maioria das
pessoas se limita à leitura com fins eminentemente pragmáticos, mesmo suspei-
tando que ler significa interar-se do mundo, sendo também uma forma de con-
quistar autonomia, de deixar de “ler pelos olhos de outrem”. (MARTINS, 1988, p. 23).

166
Sabemos que oferecer textos de qualidade aos alunos nas aulas é muito importante, porém
este não é o único aspecto a ser considerado. Outros elementos devem ser somados a esta apresen-
tação. O professor deve ser o exemplo: ele por si mesmo deve ser um apreciador deste gênero de
leitura e mostrar um interesse genuíno para as crianças.
Para FERREIRO (2001), a criança, durante o processo de aprendizagem, possui um papel ativo,
ou seja, cada uma com suas hipóteses e reflexões, constrói seu próprio conhecimento. Cada uma,
de maneira individual, elabora uma lógica a respeito da leitura e da escrita, dentro ou fora da escola.
FERREIRO (2001) observou-as por meio das produções de escrita espontânea durante sua pesquisa
e acabou pontuando que aprender não é somente mérito da escola, mas também da mente das
crianças que chegam a ela repletas de constatações.
Durante o processo de alfabetização, a criança passa por sucessivas etapas que a levam até
a hipótese alfabética. Esse fato deve ser considerado e respeitado, pois um desempenho mais ou
menos lento não quer dizer maior ou menor inteligência por parte da criança. Aprender, segundo
FERREIRO (2001) leva tempo e cada uma tem o seu. As dificuldades enfrentadas pela criança devem
ser alvo de reflexão dos professores, considerando que cada criança, durante seu processo de ensi-
no-aprendizagem, faz uma reinvenção do sistema de escrita, ou seja, compreende o processo e cria
suas regras de acordo com suas reflexões.
Refletir sobre a escrita e sobre a leitura de textos é o que a criança faz a todo o momento. Na
escola, especificamente, o professor deve orientar essas reflexões, fazer perguntas e questionamen-
tos que levem o aluno a pensar na função da leitura e da escrita, mesmo que ele não saiba ler ainda.
O ato de aprender não deve somente estar associado à escola e seus métodos sistemáticos.
Cada criança aprende de acordo com a maturação de seu conhecimento dependendo do contato
que tem ou não com a escrita por meio dos adultos, de outras crianças leitoras e do seu relaciona-
mento com o mundo ao seu redor.
4. A LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO

A literatura infantil, mesmo que não seja uma exclusividade para as crianças, traz, normalmen-
te conteúdos que são de interesse da maioria das crianças, e isto é um ponto positivo no que diz
respeito a criar o interesse pela leitura.
A leitura ou audição de boas histórias nos dá um grande prazer. Seja nos livros, rádio, televisão,
elas encantam tanto adultos quanto crianças e permitem que possamos viajar por mundos distan-
tes, conhecer pessoas extraordinárias e experimentar diversas sensações mesmo sem sair de nossas
casas.
Na Educação Infantil as histórias estão presentes na rotina diária, seja na forma de leitura ou
contação. A leitura é uma oportunidade de contato com os livros na qual a criança percebe que
a escrita é um meio de se transmitir o que é falado. Ela pode perceber, por exemplo, que todas as
vezes que seu professor lê um conto de fadas, ou outro gênero qualquer, a história é a mesma, está
registrada. A contação por sua vez, explicita o valor da cultura oral. Por serem transmitidas de gera-

167
ção para geração, sem um suporte concreto, as narrativas sofrem diversas transformações. Isto quer
dizer que nem sempre a história será a mesma: cada vez que for contada ela poderá ou não sofrer
acréscimos ou supressões.
Tanto a atividade de ler uma história, quanto a de contar, constroem saberes e habilidades que
vão além de perceber se um texto estava escrito ou não. A leitura e a contação permitem que a crian-
ça deseje explorar o mundo da ficção e perceba a riqueza da linguagem literária e suas expressões.
Há um ditado, ou costuma-se dizer que só se aprende a escrever lendo e isto se encaixa perfeitamen-
te aqui. Quanto mais se lê e ouve histórias, mais repertório vocabular se adquire.
As crianças, no momento da leitura feita pelo professor, têm a oportunidade de conhecer o

portador (livro, revista, jornal) e seus principais elementos (texto e imagens). Podem dar opiniões
sobre a história, se gostaram do que foi lido ou não e conhecer o ponto de vista dos colegas.
Como é de se esperar, o professor deve preocupar-se em escolher bons livros; livros de quali-
dade literária e adequados à faixa etária de sua turma. Deve ter cuidado com adaptações de clássicos
mal feitas e evitar a leitura de ‘livrinhos’ de procedência duvidosa.
No momento da leitura, a turma deve estar próxima ao professor para que possa ouvir o que
está sendo lido e visualizar as ilustrações do livro. Se possível, quando houver disponibilidade de
diversos exemplares do mesmo título, ofereça aos alunos, para que, mesmo em duplas ou pequenos
grupos, acompanhem em silêncio a leitura.
Antes de começar a ler, porém, é muito importante mostrar ao grupo somente o título do livro,
falar o nome do autor e do ilustrador e, sempre que possível, relatar um pouco da biografia deles. É
possível antecipar dúvidas das crianças e fazer um reconhecimento prévio da história que será lida.
Avise que todos devem fazer silêncio durante a leitura e que se surgirem novas dúvidas deverão
perguntar só no final. Importante: quanto mais jovens os ouvintes, menos tempo de atenção eles
possuem; a escolha de histórias mais curtas é mais adequada em situações como estas.
Como já foi dito, deve-se manter fiel ao texto, nunca substituir palavras durante a leitura e nem
fazer interrupções durante a narrativa. Se houver personagens distintos conversando, mudar o tom
de voz toda vez que mudar o personagem vai prender mais a atenção da turma.
Quando a leitura estiver terminada o professor deve abrir espaço a perguntas, se necessário
deve reler trechos e oferecer o livro, caso não tenham tido a oportunidade, para ser manuseado.
Escolha bons livros e tenha em mente que a criança vai, aos poucos, se interessando pela lei-
tura e aprendendo com ela, em todos os sentidos. O processo de alfabetização se torna mais lúdico
à medida que a fantasia da leitura começa a fazer parte da rotina da sala de aula.
A leitura é um grande prazer, um grande divertimento e acontece de diversas formas. Não é
preciso saber ler para ler. O leitor começa a se formar mesmo antes da escola, mas é nela que aperfei-
çoamos nossas estratégias de leitura e entramos em contato com esse mundo fascinante.

168
Consciente disto, o professor alfabetizador precisa planejar suas aulas, utilizando a leitura dos
mais variados tipos de textos e em vários momentos. Ler é poder entender o mundo, entender a
língua e seus mais variados contextos sociais.
Considerar a leitura essencial para o aprendizado da língua torna a leitura algo a ser pensado
desde as séries iniciais. Ler não é um ato mecânico e que acontece pela mera repetição ou memo-
rização de signos: ler é algo que envolve todos os sentidos e toda a capacidade intelectual do ser
humano. Quando lemos, sentimos e visualizamos em diversas perspectivas o mundo ao nosso redor,
e isto é fascinante.
Ao ler, fazemos uma leitura racional e também sensorial de tudo aquilo que nos cerca. Damos
sentido a nossa realidade à medida que lemos e, por isso, todas as possibilidades de leitura precisam
sempre ser ampliadas em sala de aula.
Não é preciso esperar o momento da alfabetização formal para iniciar o processo de leitura de
textos, porém, este momento irá acontecer e deve acontecer. O conhecimento específico do código
alfabético deve ser inserido e será de mais fácil aquisição se a leitura fizer parte da rotina da classe
desde o começo. É um grande estímulo à compreensão da escrita alfabética por parte das crianças,
sem dúvida.
Planejar, servir de exemplo, estimular e compreender a leitura da criança são tarefas primor-
diais do professor nas séries iniciais e são ações que devem fazer parte, inclusive, das discussões em
reuniões de formação de professores. É um assunto pertinente e que jamais se esgota.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 1ª. ed. São Paulo: Moderna,
2000.
FERRARI, Andrea Gabriela (et. al. Org.). A criança de seis anos no Ensino Fundamental. Porto Ale-
gre: Mediação, 2009.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Editora Cortez, 2001.
FERREIRO, Emília/ TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores
Associados: Cortez, 1982. (Polêmicas do nosso tempo 4)
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense,
1988.
PAULINO, Graça. Tipos de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (Série
Educador em Formação)

169
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-es-
cola. São Paulo: FTD, 1990.

Vanessa Souza Santana. Professora formada em Pedagogia pela UNICID em 2014 é professora efetiva
na Prefeitura Municipal de São Paulo e atua na Educação Infantil. – vsantana2011@bol.com.br.
Edson Antonio Ortiz de Camargo. Mestre em Filosofia pela Faculdade São Judas e Graduado
Campos Salles e Governo do Estado de São Paulo. ortizedson858@gmail.com.

171
RPGM
Revista Acadêmica
A CRIANÇA HIPERATIVA NA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA E A

POSSIBILIDADE DOS JOGOS TEATRAIS
THE HYPERACTIVE CHILD IN NEUROSCIENCE’S PERSPECTIVE AND THE POSSIBILITY OF

THEATRICAL GAMES
Ana Paula Carvalho Mangili1, Miriam Esperidião de Araújo2
RESUMO
Este artigo elucida o que é o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade bem como as
características da criança hiperativa e suas dificuldades e desafios. Concentramos nossa atenção nas
contribuições dos estudos da Neurociência para encontrarmos explicações sobre o funcionamento
do cérebro da criança hiperativa com o intuito de propor estratégias para o trabalho na escola.
Após estudos sobre jogos teatrais, consideramos que essas atividades são potencialmente positivas
para o desenvolvimento de capacidades fundamentais na criança para que ela aprenda a controlar
suas emoções e impulsos, além de uma série de outras habilidades para a vida social, emocional e
cognitiva.
Palavras-chave: Hiperatividade. Neurociência. Jogos Teatrais.
ABSTRACT
This paper elucidates what is attention deficit hyperactivity disorder as well as hyperactive child´s
characteristics, difficulties and challenges. We concentrated our attention in Neuroscience contributions
in order to find explanations for the hyperactive child´s brain operations to propose school work strategies.
After studies about theatrical games, we considerate that these activities are potentially positive for the
development of a child´s fundamental capacities to learn how to control emotions and impulses besides
a series of other skills for social, emotional and cognitive life.
Key words: Hyperactivity. Neuroscience. Theatrical Games.
1 EMEI Jardim Felicidade, Colégio Estrela Sirius
2 Faculdades Integradas Campos Salles – FICS, Faculdade Estácio-FNC, Instituto ABCD

MANGILI, A. P. C., DE ARAÚJO, M. E.: A CRIANÇA HIPERATIVA NA PERSPECTIVA
172 DA NEUROCIÊNCIA E A POSSIBILIDADE DOS JOGOS TEATRAIS
1. INTRODUÇÃO
Considerando a importância do tema das neurociências, da saúde mental na escola com a
política de educação inclusiva, nosso estudo tem como objetivo geral refletir sobre as contribuições
dessa ciência para a Educação, tentando buscar suas relações com a aprendizagem. Para delimitar o
nosso tema de pesquisa, temos como objetivo específico relacionar as contribuições da Neurociên-
cia para a compreensão do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e a prática educacional,
bem como a proposição de jogos teatrais na escola como uma forma de trabalhar capacidades fun-
damentais para o sucesso escolar.
As reflexões deste artigo se justificam dada a necessidade de profissionais da área de Educa-

ção terem um novo olhar para suas práticas a partir das descobertas da Neurociência. Nossa hipóte-
se é a de que o conhecimento dessas descobertas auxilia os profissionais da Educação a desenvolver
estratégias, cada vez mais elaboradas, para um melhor atendimento aos alunos com hiperatividade,
no caso desse artigo.
Sabendo disso, pretendemos refletir sobre a seguinte problemática: Quais são as contribui-
ções da Neurociência para a Educação? O que ela pode nos oferecer para iluminar as reflexões acerca
da criança hiperativa? Que capacidades precisam ser trabalhadas com esses alunos?
Sendo assim, nosso artigo está embasado em pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico em
que nos debruçaremos a compreender o que é a hiperatividade; as contribuições da Neurociência
para o sucesso escolar e os jogos teatrais na escola como proposta de trabalho.
2. ENTENDENDO A HIPERATIVIDADE
Segundo Antunes (2001) até 1980 pouco se sabia sobre a hiperatividade e as dificuldades na
capacidade de fixar a atenção, entretanto, as origens do Transtorno de Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade (TDAH) já eram estudadas há muitos anos, sendo atribuído ao pediatra inglês Georg Fre-
derict Still, em 1902, o primeiro alerta de que a desatenção e a hiperatividade estariam relacionadas
e ocorriam de maneira involuntária em muitas crianças.
Transtorno de Déficit de Atenção, TDA, ou TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade), como é conhecido hoje, é a dificuldade que o indivíduo tem em se concentrar e manter
a atenção. Trata-se de uma disfunção parcial e relativamente incurável do córtex pré-frontal, ou ain-
da, segundo Antunes (2001), falhas no funcionamento do córtex pré-frontal do cérebro, daí, muitas
vezes, a necessidade de remédios estimulantes para essa área, como a dopamina e a noradrenalina.
Antunes (2001) compara o TDAH com a miopia, dizendo que para a miopia existem os óculos
que não curam, mas corrigem o defeito dos olhos, e que, se a medicina não tivesse se desenvolvido
nessa área e nada soubéssemos sobre a miopia, certamente os míopes poderiam ser, injustamente,
vistos como preguiçosos por não conseguirem realizar suas atividades de modo satisfatório. Deno-
mina, portanto, o TDAH como a “miopia da atenção”, para a qual não existem óculos.
Segundo Silva (2003), são vários os fatores causadores do TDAH. Estudos realizados em gême-
os idênticos, ou seja, com o mesmo material genético, mostraram uma concordância de 50%. O que

DA NEUROCIÊNCIA E A POSSIBILIDADE DOS JOGOS TEATRAIS 173
significa que o fator genético é importante, mas não é único, pois se assim fosse, essa concordância
seria de 100%.
Essa compreensão significa uma mudança radical em relação à manifestação gené-

tica da neurobiologia humana. Tudo indica que a bioquímica cerebral possui uma
espécie de plasticidade que a torna passível de mudanças a cada momento vital.
Assim sendo, a biologia cerebral que se possui ao nascer (com fortíssima carga ge-
nética) pode sofrer alterações de intensidades variadas em resposta ao ambiente
externo, ou seja, acontecimentos vitais, como traumas físicos ou psicológicos mui-
to dolorosos, podem deixar “cicatrizes” no corpo, na alma e também na estrutura da
massa cerebral. (SILVA, 2003, p. 181).
Comumente chama-se a criança com TDAH ou TDA de criança hiperativa, nesse sentido a par-
tir de agora vamos nos referir a ela dessa forma.
Embora a criança hiperativa tenha uma inteligência normal, seu estado é caracterizado por
problemas de aprendizado e comportamento. Professores e pais precisam saber lidar com a falta de
atenção, impulsividade e instabilidade emocional.
Segundo Silva (2003), os comportamentos das crianças hiperativas interferem em todos os

aspectos da vida: familiar, escolar e social.
O mundo está fora de foco para as crianças hiperativas, pois não conseguem focalizar a aten-
ção nas coisas por muito tempo e logo se sentem irrequietas e aborrecidas de modo que seguem um
estímulo atrás do outro, sempre insatisfeitas, não conseguindo completar quase nenhuma atividade.
Crianças hiperativas não enxergam as consequências de uma ação, nem aprendem facilmente uma
ação, vivem os momentos presentes levadas pelo impulso e pela necessidade de estímulo, por exemplo,
não pensam no perigo de atravessar uma rua atrás de uma bola ou de conversar com estranho.
As crianças com hiperatividade são pouco compreendidas e acabam sendo rotuladas com
nomes feios, como:”motorzinho nas pernas“, pois não conseguem se manter sentadas; ”abelhudo”,
“furão”, pois ficar em fila para elas é um suplício; “linguaruda”, ela atravessa todas as palavras e sai
falando o que vem à cabeça. Essas crianças são classificadas, erroneamente, como preguiçosas, não
inteligentes ou problemáticas.
Contudo, essas crianças se esforçam para mudar seu comportamento, mas seus esforços nunca
são suficientes para modificar a impressão que se tem delas. A vida é uma experiência frustrante para
a criança hiperativa, até mais frustrante para elas do que para seus professores, por exemplo, na escola.
Para entender melhor essa delicada caminhada da criança hiperativa é necessário conhecer as
questões a seguir.
As crianças hiperativas são em tudo “mais”: mais impulsiva, mais impaciente, mais intolerante,
são crianças que fazem a tarefa rápido demais, são difíceis de parar na carteira, aprendem rápido o
que é transmitido e perdem rapidamente a atenção.
Elas podem ter muitos problemas devido à “dificuldade de aprendizado”, mas são geralmente
muito inteligentes. Sabem que determinados comportamentos não são aceitáveis, mas apesar do

desejo de agradar e de ser educada e contida, não conseguem se controlar. Podem ser frustradas,
desanimadas e envergonhadas. Sabem que são inteligentes, mas não conseguem desacelerar o sis-
tema nervoso a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa.
Com todas as dificuldades em se conter, a criança hiperativa sofre, sendo muito nova para
refletir sobre questões tão complexas de convivência social e outras em que o controle de seus im-
pulsos seja necessário e desejável. Sentir-se-á deslocada e, de alguma forma, defeituosa.
Segundo Topczewski (1999), a hiperatividade não se manifesta de maneira constante, pois há

momentos, como por exemplo, em atividades de esportes, natação principalmente, em que não se
nota a hiperatividade. Em épocas de férias, a hiperatividade pode se manifestar menos acentuada,
pois a rotina é modificada e menos rígidas com obrigações e horários.
A hiperatividade pode ser percebida em qualquer fase da vida, porém, torna-se mais nítida
em idade pré-escolar. Pode-se observar na escola o comportamento destoante em relação às outras
crianças, como: movimentos excessivos, atrapalhar a dinâmica da aula, falar muito, interromper o
professor com frequência, não prestar atenção e não se concentrar nas atividades, interferir nas con-
versas alheias de forma inoportuna, fazer brincadeiras fora de hora que tumultuam a classe e ter o
desempenho sempre abaixo da média.
Todos esses fatores contribuem para uma repercussão social bastante negativa. Essas crianças
costumam ser discriminadas pelos colegas, pois atrapalham as brincadeiras, não respeitam regras,
querendo impor as suas próprias. Para o estado emocional da criança, o afastamento é um fator
agravante.
Tanto para Topczewski (1999) como para Silva (2003), o hiperativo costuma apresentar proble-
mas emocionais: agressividade, impulsividade, espírito destrutivo, dificuldade de relacionamento
interpessoal e social, autoimagem negativa e baixa autoestima. Esses autores ampliam a visão sobre
os problemas acarretados pelo TDAH na criança.
Silva (2003) aponta também para a diferença do transtorno na menina, que geralmente é mais
quieta que os meninos, podendo muitas vezes ter um diagnóstico tardio por apresentar o déficit de
atenção sem a hiperatividade.
Nesse item, pudemos compreender um pouco sobre o que é TDAH e a criança hiperativa, suas
dificuldades e desafios que surgem não só na família, mas na escola e na vida social em geral.
Passaremos, então, a conhecer um pouco sobre como a Neurociência pode nos ajudar a enten-
der TDAH e a criança hiperativa para pensarmos em estratégias a serem adequadas na escola com o
objetivo de ajudar o hiperativo a vencer barreiras e aprender com qualidade.
3. CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA E O SUCESSO ESCOLAR

De acordo com Macedo e Bressam (2016), estudos em Neurociências podem lançar luz sobre
vários aspectos do desenvolvimento da criança e adolescentes na escola, portanto, este item do arti-
go tratará de questões neurocientíficas que poderão nos iluminar no desenvolvimento de atividades

escolares e a olhar cuidadosamente para aqueles alunos que possuem um funcionamento cerebral
diferente, como os alunos hiperativos, foco deste trabalho.
Recente estudo da neurociência (Psychiatry, 2017), revelou que estruturas responsáveis pela
regulação das emoções, motivação e sistema de recompensa, como amígdala cerebral, acúmbens
e hipocampo são menores em pacientes com TDAH. Descobriu-se também que essa alteração no
tamanho das estruturas se modifica à medida que o paciente chega na fase adulta, o que leva os pes-
quisadores a acreditarem numa compensação com o passar dos anos. Os resultados dessa pesquisa
possibilitam a crença de que o TDAH é um atraso na maturação das regiões cerebrais reguladoras
das emoções, motivação e sistema de recompensa.
Dessa forma, a Neurociência, de acordo com o Centro Ibirapuera de Neurociência Aplicada –

CINA (2015), acredita que a melhor forma de ajudar os indivíduos nessa condição é estimulá-los a
desenvolver habilidades de controle de impulsos, manutenção da motivação, concentração, plane-
jamento e solução de problemas sem que percam suas características de produção e criatividade.
Buscamos em Salla (2012) informações neurocientíficas sobre as emoções, a motivação e a aten-

ção, pois elas interferem positiva ou negativamente no processo de aprendizagem de qualquer indivíduo.
Quanto às emoções, pesquisadores da Universidade da Califórnia fizeram pesquisas nos anos

90 com duas séries de imagens e descobriram que, do ponto de vista das emoções, as imagens com
caráter emocional produziram maior recordação no grupo de pessoas estudadas do que as imagens
neutras. Por meio de tomógrafo, os cientistas identificaram que a ativação da amígdala (parte impor-
tante do sistema emotivo do cérebro) foi maior no caso das imagens emotivas e, por isso, houve mais
retenção da informação no cérebro.
No que se refere à motivação, existe em nosso cérebro um sistema dedicado à motivação e

à recompensa. Quando o cérebro é afetado de forma positiva por alguma coisa, tal região cerebral
produz dopamina que gera bem-estar, mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento
dela em relação ao que a afetou. Isso quer dizer que se o cérebro se frustrar e não obter prazer do
sistema de recompensa, a tarefa será abandonada.
Por fim, as pesquisas comportamentais e neurofisiológicas comprovaram que só é possível

processar uma informação quando nosso sistema nervoso central estiver atento. Um desvio de aten-
ção pode prejudicar uma aquisição de habilidade e a memorização.
Duas outras questões fundamentais para a aprendizagem segundo a Neurociência são a com-
preensão da plasticidade cerebral e a memória.
Quanto à plasticidade cerebral, é importante ter em mente que o cérebro se modifica em con-
tato com o meio durante toda a vida. A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudan-
ças anatômicas e funcionais no cérebro. De acordo com Salla (2012, p. 54), “... a quantidade de neurô-
nios e as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa.”
No tocante à memória, o armazenamento de uma nova informação se dá pela ativação de

redes neurais por associação ou criação de vínculos e relações de um conhecimento novo com um
conteúdo já conhecido e armazenado. Quanto mais frequente for a ativação das redes neurais, mais

estáveis serão as conexões sinápticas e, consequentemente, a recuperação da memória.
As cinco questões abordadas acima estão associadas ao que Mietto (2017) denomina funções
executivas e que têm relação à prontidão ao trabalho escolar e ao desempenho escolar, a saber: con-
trole inibitório; memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.
Segundo Mietto (2017), controle inibitório ou autocontrole é “o controle de inibição e a capa-

cidade de resistir a uma forte inclinação para fazer uma coisa e fazer o que é mais adequado ou ne-
cessário”. Para conseguir isso, a criança precisa prestar atenção, permanecer na tarefa apesar e inibir
o agir impulsivamente. Segundo Macedo e Bressan (2016, p. 29-30)
O controle inibitório refere-se à capacidade de focar, concentrar-se, estar atento

aos diferentes aspectos que compõem uma situação, controle das emoções, ou
seja, aprender a autorregular suas expressões, a autogoverná-las. (BRESSAN, 2016,
P.29-30)
Memória de Trabalho é, para Mietto (2017), “a capacidade de manter as informações na memó-

ria enquanto mentalmente trabalha esta informação.” Para Macedo e Bressan (2016, p. 29) “Refere-se
a representar verbalmente objetos, ações, sentimentos, narrativas e, igualmente, aprender a compor
imagens visuais, auditivas, táteis.”
E flexibilidade cognitiva é ser capaz de mudar rapidamente e facilmente perspectivas ou o

foco de atenção, é a capacidade de se ajustar às exigências de alterações do ambiente, ou priorida-
des. Ela é fundamental para a resolução criativa de problemas. (MIETTO, 2017). Ela diz respeito ao
“aprender a considerar as diferentes possibilidades de fazer algo, a entrar e sair do fluxo dos aconte-
cimentos.” (MACEDO E BRESSAN, 2016, P. 30)
Segundo Macedo e Bressan (2016, p. 30) pelas funções executivas, e por meio delas que, “o
adolescente poderá enfrentar e superar problemas..., ou seja, será capaz de julgar, tomar decisões e
planejar de forma positiva para si mesmo, para seus pares e para a sociedade em que pertence.”
Sendo assim, o trabalho com crianças com TDAH, mas também com todas as outras crianças,
deve desenvolver atividades que provoquem emoções positivas; a motivação e atenção; propiciem
experiências positivas para a plasticidade cerebral e objetivem a associação com conhecimentos
prévios para fortalecer a memorização. Esses cinco elementos contribuem para o desenvolvimento
das funções executivas e consequentemente para o sucesso escolar. De acordo com Macedo e Bres-
san (2016, p 11)
o problema da escola de hoje, inclusiva ou para todos, é o de possibilitar que todas

as crianças e jovens, no limite de suas possibilidades, aprendam, o que implica con-
siderar suas condições orgânicas, sociais, cognitivas, emocionais e físicas. (BRES-
SAN, 2016, p.11)
Dessa forma, proporemos a seguir a estratégia com jogos teatrais na escola em que uma série
de capacidades pode ser desenvolvida com alunos hiperativos, mas que também proporciona de-
senvolvimento para os demais alunos.

4. OS JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA

O que precisamos ter em mente são os tipos de atividades que canalizam a atenção da criança
hiperativa para que ela trabalhe todo o seu potencial de forma positiva. O teatro é uma importante
ferramenta para estimular as crianças e controlar a hiperatividade
O teatro se propõe a desmistificar determinados comportamentos e a indicar um

caminho para que as qualidades sejam exploradas de forma eficiente e transforma-
dora. As experiências e conhecimentos vivenciados na escola, e por meio da escola,
possuem um importante significado para o desenvolvimento social e emocional
da criança. (VASCONCELOS, 2013, p. 78)
Reverbel (1989) mostra o resultado positivo de uma pesquisa com teatro na educação, da Fa-
culdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde foram observadas diferen-
ças acentuadas no desenvolvimento da capacidade de expressão dos alunos.
Foram trabalhados alunos com desenvolvimento normal quanto à capacidade de relaciona-

mento, espontaneidade, imaginação, observação e percepção e um outro grupo que apresentava
bloqueios relacionados a essas capacidades.
A hipótese era a seguinte: Os alunos poderiam vencer suas dificuldades por meio da prática
de atividades globais de expressão. O trabalho foi desenvolvido durante quatro anos com o primeiro
grupo no horário escolar e o segundo nos Clubes de Expressão em horário extraclasse. Os resultados
foram altamente positivos.
Foram aplicadas atividades globais de expressão que proporcionam ao aluno a descoberta de

si próprio, do outro e do mundo em que está inserido.
Atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou plásticos em que o aluno exterio-
riza, por meio do movimento e da voz, seus sentimentos mais profundos e sua maneira pessoal de
ver o mundo.
O objetivo nessas atividades é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno.

Durante a atuação as personalidades se revelam, pois os alunos se colocam frente a problemas, que
necessitam de soluções que envolvem observação, imaginação, percepção, relacionamento, espon-
taneidade, equilíbrio, ritmo, entre outras competências. Cabe ao educador oferecer atividades, num
clima de ampla liberdade, respeitando as ideias dos alunos e suas manifestações.
O importante é o processo de desenvolvimento das capacidades de expressão. O produto final

não deve ser enfatizado. É o processo contínuo que vai revelar o crescimento gradual das possibilida-
des expressivas. Percebido o processo do aluno, podemos oferecer sempre atividades de realimen-
tação (reforço).
As capacidades de expressão (relacionamento, espontaneidade, imaginação, observação e

percepção) são inatas no ser humano, mas precisam ser estimuladas e desenvolvidas.
Cada conjunto de atividades trabalha uma área e não precisa respeitar ordem, porém, é acon-
selhável segui-la, pois cada etapa funciona como suporte para a outra. Essa ordem pode mudar de

acordo com as características dos alunos. Relacionamento Social; Espontaneidade; Imaginação; Ob-
servação; Percepção.
É preciso focar uma única capacidade de expressão durante a avaliação do aluno, o que não
significa que as outras capacidades também não estejam sendo trabalhadas. O aluno participa da
avaliação, debatendo no final. O foco tem o único objetivo de facilitar o trabalho em sala de aula.
O aluno que apresenta bloqueios, dificuldades para exprimir em linguagem verbal ou gestual
seus sentimentos, emoções e sensações à medida que se conhece, conhece o outro e o mundo que
o cerca, toma consciência de seu papel, do próprio corpo, relacionando movimento, espaço, ritmo e
aos poucos passa a expressar-se naturalmente.
A adaptação da criança ao grupo escolar é muito importante. Essas atividades favorecem o

autoconhecimento e o conhecimento do outro. Por meio dessa vivência, a criança perceberá as di-
ferenças no agir, percebendo que não existe o certo e o errado, mas sim maneiras diferentes de
expressão. Com essa experiência, ela passa a encarar o mundo externo como real e concreto com
limites claros e definidos.
A espontaneidade precisa ser desenvolvida sem que a criança tenha medo de estar agindo er-
rado, devendo comportar-se espontaneamente e naturalmente. Assim, desenvolve a autoaceitação,
favorecendo o desenvolvimento da sua capacidade de expressão.
Sendo assim, os jogos teatrais oferecem possibilidades de diversas competências relacionadas às

emoções positivas; geram motivação e desenvolvem a atenção do aluno; propiciam experiências positi-
vas para a plasticidade cerebral, tudo isso colabora para alavancar uma série de outras habilidades fun-
damentais para o desenvolvimento das funções executivas e, consequentemente, para o sucesso escolar.
A leitura deste artigo nos levou a conhecer o que é TDAH e como a criança hiperativa tem seu
comportamento alterado devido ao transtorno. Infelizmente, não há cura para o problema, entretan-
to, a criança hiperativa pode estar bem ajustada aos ambientes sociais se for bem orientada na esco-
la e desenvolver suas potencialidades no sentido de controlar suas emoções, agitação e impulsos e
aprender a manter sua atenção quando assim for necessário.
Pudemos observar também que as contribuições dos estudos neurocientíficos são de grande
importância para o profissional da educação, uma vez que as pesquisas nos mostram como o cére-
bro do hiperativo funciona e em que aspectos devemos nos esforçar mais para ajudar as crianças a
se desenvolverem emocionalmente, socialmente e cognitivamente, uma vez que os hiperativos são
inteligentes e capazes de ultrapassar barreiras.
Propusemos como estratégia educacional os jogos teatrais, pois são eles ferramentas para
as crianças exercitarem suas capacidades de expressão, conhecendo a si mesmas, os outros ao seu
redor e o mundo em que está inserida. Dessa forma, a criança aprenderá como os outros veem o
mundo e mostrará ao mundo como ela o vê, sendo uma troca de experiências em que todos saem
ganhando em inúmeros aspectos emocionais, sociais e cognitivos.

Os jogos teatrais, como vimos, possuem a característica de desenvolver em seus participan-

tes as capacidades de relacionamento social; espontaneidade; imaginação; observação e percepção.
Todas essas capacidades são essenciais para estimular as crianças hiperativas a controlar seus im-
pulsos, manter a motivação, a concentração, planejar e solucionar problemas o que contribui para
a plasticidade cerebral e a memória por serem os jogos teatrais atividades significativas para seus
participantes.
Sabendo que “o cérebro é uma estrutura plástica, ou seja, moldável, que muda conforme a ida-
de” (MACEDO E BRESSAN, 2016), acreditamos que é possível, por meio de um trabalho sério, pautado
em estudo e elaboração de estratégias baseadas em evidências científicas, oferecer apoio à criança
hiperativa e ajudá-la a desenvolver seu potencial produtor e criador.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Miopia da atenção: problemas de atenção e hiperatividade em sala de aula. São
Paulo: Editora Salesiana, 2003.
CENTRO IBIRAPUERA DE NEUROCIÊNCIA APLICADA (CINA). Déficit de atenção e hiperatividade.

2015. Disponível em http://neurociencia.med.br. Acessado em 11/03/2017.
MACEDO, L. de; BRESSAN, R. A. Desafios da Aprendizagem: como as neurociências podem ajudar

pais e professores. São Paulo: Papirus, 2016.
MIETTO, V. L. de S. TDAH e controle inibitório: relevância de um programa neuropsicopedagógi-

co de estimulação das funções executivas em sala de aula. 2014. Disponível em <http://neurop-
sicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br>. acesso em 11 mar.2017
PSYCHIATRY, J. Maior estudo já realizado no mundo revela novas alterações cerebrais no Trans-
torno do Déficit de Atenção. 2017. Disponível em tdah.org.br. Acesso em 11 mar.2017.
REVERBEL, O. G. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expressão. 2. ed. São Paulo: Sci-
pione, 1989.
SALLA, F. Toda a atenção para a Neurociência. Revista Nova Escola, junho/julho de 2012. São Paulo:
Fundação Victor Civita. pp. 48 – 55.
SILVA, A. B.B. Mentes inquietas. 1.ed. São Paulo: Gente, 2003.
TOPCZEWSKI, A. Hiperatividade como lidar? 3.ed: São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
VASCONCELOS, E. L. M. DE. O teatro do oprimido e sua contribuição na formação da criança com

transtorno do déficit de atenção com hiperatividade. Dissertação de Mestrado. Universidade Fe-

deral do Rio Grande do Norte – Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós Gradu-
ação em Artes Cênicas, 2013.

Ana Paula Carvalho Mangili é professora de Educação Infantil, graduada em Pedagogia pela
Universidade de Mogi das Cruzes e pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade Anhanguera.
Trabalha na Prefeitura Municipal de Educação na EMEI Jardim Felicidade e na rede particular no
Colégio Estrela Sirius. anamanda22@yahoo.com.br
Miriam Esperidião de Araújo é mestre em Psicologia Social (IP- USP), graduada em Psicologia (PUCC),
coordenadora dos cursos de Pós Graduação em Educação Inclusiva e Educação e Neurociências na
Faculdades Integradas Campos Salles (FICS), Professora das Faculdades Integradas Campos Salles –
FICS e da Faculdade Estácio-FNC e formadora do Instituto ABCD. miriamspr@yahoo.com.br

181
RPGM
Revista Acadêmica
A EMOÇÃO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
THE EMOTION OF PLAYING IN CHILDREN’S EDUCATION
Devanir Gonçalves Gomez1, Edson Fernandes2
RESUMO
O objetivo deste artigo é abordar e refletir sobre a importância do brincar e a prática do professor na
organização e desenvolvimento da criança, por meio da elaboração dos brinquedos e valorização de
sua construção que, segundo o ponto de vista da neurociência, ressalta a importância da informação
sobre como a criança aprende, explicando a estrutura mental e como essa compreensão favorece
o trabalho em seu desenvolvimento, ocorrendo através das experiências vividas. A formação
dos professores e o envolvimento da família também se torna indispensável neste transcurso da
aprendizagem. Desse modo, este trabalho mostra que o brincar e a construção do brinquedo,
assim como a informação que chega às estruturas mentais, pode transformar o momento do brincar
em momentos prazerosos, facilitando a aprendizagem. Refletir sobre a emoção do brincar na
infância é a forma ideal para perceber e analisar os indicadores que são apresentados e torná-los o
meio de planejar a ação pedagógica, por isso a importância da pesquisa. A metodologia utilizada
foi à pesquisa bibliográfica, tendo como referência o estudo sobre os vários segmentos, desde o
significado do brincar, e a forma como se dá esse procedimento nas estruturas cerebrais, objetivando
o desenvolvimento. É visível a emoção que a criança expressa com a descoberta do seu potencial.
Dessa forma se faz necessário reconhecer e disponibilizar recursos para que os professores possam
se capacitar e desenvolver meios para a obtenção de novas práticas pedagógicas.
Palavras Chave: Brincar, Brincadeiras, Aprendizagem, Emoção.
ABSTRACT
The aim of this article is to discuss and reflect on the importance of play and teacher practice in the
organization and development of the child, through the elaboration of toys and the valorization of
their construction, which, according to the neuroscience point of view, emphasizes the importance of
information about how the child learns, explaining the mental structure and how this understanding
favors the work in its development, occurring through the lived experiences. The training of teachers and
the involvement of the family is also indispensable during learning. In this way, this work shows that the
play and the construction of the toy, as well as the information that arrives at the mental structures, can
transform the moment of the play in pleasant moments, facilitating the learning. Reflecting on the emotion
of playing in childhood is the ideal way to perceive and analyze the indicators that are presented and
make them the means to plan the pedagogical action, so the importance of research. The methodology
1 E.E. Prof.ª José Baptista Rios Castellões, EMEI Alm. Sylvio Magalhães
2 Faculdades Associadas Campos Salles

GOMEZ, D. G., FERNANDE, E.: S A EMOÇÃO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
182
used was to the bibliographical research, having as reference the study on the various segments, from
the meaning of the play, and the way in which this procedure occurs in the cerebral structures, aiming
the development. The emotion that the child expresses with the discovery of his potential is visible. In this
way it is necessary to recognize and make available resources so that teachers can train themselves and
develop the means to obtain new pedagogical practices.
Keywords: Playing, Jokes, Learning, Emotion.

183
1. INTRODUÇÃO
A escolha deste tema tem como objetivo compreender o processo de aprendizagem na pri-
meira infância e como este processo está relacionado com o ato de brincar. Mostra também a impor-
tância da neurociência, que apresenta caminhos que, vão favorecer a aprendizagem em momentos
de prazer, através do lúdico, mostrando que para que se possa obter melhores resultados, deve-se
ter um olhar diferenciado à importância do brincar, das brincadeiras criativas sob e da mediação do
educador, ficando claro o quanto e essencial o lúdico nesta fase da infância.
O artigo está estruturado na leitura de livros e artigos sobre a educação infantil diferentes au-
tores, mas onde todos privilegiam o brincar.
Observou-se nas leituras e reflexões que os diferentes autores privilegiam e transmitem a im-
portância sobre o tema.
Nesse sentido este artigo aborda o conceito de brincar, a importância da primeira infância, as
interações entre o mundo que a criança vive e o que ela vai descobrindo no decorrer desta interação
com o meio, as brincadeiras e os papéis assumidos por ela.
Destaca-se ainda que, a educação infantil prepara a criança para seu desenvolvimento autô-
nomo, proporcionando a ela a descoberta de valores, sentimentos, interação social e moral, conhe-
cendo e valorizando a si e aos outros, o que contribuí no desenvolvimento em todos os aspectos,
sejam eles físico, cultural, social, emocional, cognitivo e afetivo.
Outro aspecto de grande importância aqui abordado é a relação emocional em relação ao

brincar, ajudando a criança a organizar e estruturar suas próprias descobertas, estimulando as áreas
cerebrais e facilitando o desenvolvimento da inteligência, assim como a aprendizagem.
Destaca-se também a importância do papel do educador na mediação e direcionamento des-

sas ações.
2. O DESENVOLVIMENTO NA FASE INFANTIL

Brincar, forma de como organizar o que a criança desenvolve em seu interior e como ela lida
com as diversas situações do seu cotidiano, recriando e explorando seu redor, o mundo em que vive.
Esse movimento indica a importância desta fase da infância, pois promove de forma sadia a
admiração, a alegria e o deslumbramento, levando a criança a sensações e emoções que nortearam
seu desenvolvimento e a formação de sua personalidade.
Um aprender próprio que é direto, investigativo, transbordante, fabulador, pois é

admirado diante das múltiplas situações de perplexidade e estranhamento a en-
frentar. Um encantamento que força o corpo a mexer-se para aprender fazeres
compartilhados, que enfrentem as contradições e ambiguidades de participar do
coletivo desde a infância (RICHTER: FRONCKOWIAK 2011, P 41).
A fase infantil oportuniza e promove a interação e socialização entre as crianças, uma vez que,
o ato de brincar não se trata meramente de diversão, mas principalmente do desenvolvimento, tra-

184
zendo para todos os envolvidos neste processo a reflexão sobre sua importância. São instantes em
que a criança mostra claramente o desenrolar da aprendizagem.
Refletir sobre esses instantes, em que ela expõe com naturalidade o seu criar, fazer, desfazer,
explorar, organizar, reorganizar, desorganizar, construindo e desconstruindo, revela com clareza, so-
bre como ela estrutura o seu emocional, para a formação de sua personalidade.
Pensar em situações que promove o brincar oportunizará o desenvolvimento saudável e in-

tegral, contribuindo assim para o crescimento em todos os aspectos, seja ele físico, cultural, social,
emocional, cognitivo e afetivo.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade

e da autonomia, (...) nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas ca-
pacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação
e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL,1988, p. 22).
Em relação ao citado acima se percebe que o brincar é favorável ao desenvolvimento integral

da criança e merece dessa forma uma análise sobre o mesmo na educação infantil.
Ao abordar o brincar, as brincadeiras, os jogos e o próprio brinquedo com materiais diversos, desde
materiais recicláveis ou até os adquiridos prontos, como em lugares que apenas encontramos materiais
da natureza como gravetos, folha, pedrinhas, o faz de conta não exige nenhuma matéria específica, tudo
se transforma, provocado pela criação. São momentos ricos, a experiência adquirida pela criança, seguido
do significado que ela dá para aquilo que constrói, interagindo com os objetos apresentados ou encon-
trados no local, que com certeza promoverão mudanças. Mudanças no trabalho pedagógico, consequen-
temente no envolvimento de todos mostrando sua real importância, pois a participação e o engajamento
do trabalho trarão, expectativas favoráveis, além da alegria promovida pelo brincar.
A escola deve oportunizar meios de realizar os projetos voltados à brincadeiras, ao imaginável,

incrementando ações e possibilitando o engajamento de todos para contribuir neste processo.
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta, estudar na in-

fância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o
brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela
sua própria estátua. (CHATEAU,1954, P.14)
Além de o professor poder atuar analisando e diagnosticando problemas que são trazidos e
expressados pelas crianças. Suas atitudes e comportamento nos vários momentos do brincar e dos
diferentes locais onde são realizadas as brincadeiras, segundo Marcio Ferrari (Nova Escola).
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes ida-
des, Froebel, previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilida-
des que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alu-
nos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora - um dos
fundamentos do aprendizado, segundo o pensador. (FERRARI, 01 de outubro 2008).
Analisando todo esse processo é interessante que a criança também perceba sua
utilidade e responsabilidade, preparando-as e mediando esses momentos de cons-
trução, de forma simples, proporcionando a alegria de manusear os brinquedos.

185
Justifica-se este estudo, não apenas o brincar, mas o momento vinculado ao contexto do apren-
dizado na infância sobre o aspecto, social, afetivo e cultural, visto que, nesta fase a criança apresenta
fatores propícios para desenvolvimento cognitivo e emocional. Mostra também que o brincar para a
criança é de grande importância, a interiorização desses valores, além de colaborar com seu desenvol-
vimento, norteia os projetos que visam subsidiar e enriquecer a aprendizagem, com o envolvimento de
todos, pais, crianças, escola, contribuindo na formação de cidadãos íntegros e conscientes.
É preciso estabelecer critérios e metas a serem atingidos com os projetos, para que as brinca-
deiras sejam desenvolvidas, atendendo as necessidades do que se quer promover dentro do brincar
e das emoções nas crianças.
3. O VALOR DO BRINCAR NA INFÂNCIA

Brincar, momentos que vão além de simples movimentação, que muitos adultos pensam não
ser importantes, mas para a criança fazer castelos, correr, cantar, tocar, jogar e muitas outras brinca-
deiras, faz dela o protagonista destes momentos mágicos, onde coloca seus sentimentos, sejam eles
confusos, dolorosos, prazerosos, mas, que ali ele tenta administrá-los. Brincando a criança tira de
dentro do seu ser o que fica represado, pode imaginar, refletir, e organizar-se interiormente, explo-
rando todas as possibilidades.
Observando as crianças, verificamos com clareza o contato que elas estabelecem na formação
dos grupos, na movimentação, determinando regras a serem seguidas, exigindo o cumprimento de
cada uma. São esses momentos que as crianças determinam seus espaços, colocam em jogo seus co-
nhecimentos, para fantasiar, imitar, competir, transformar, elaborar, cooperar, explorar entre tantas
outras habilidades que o brincar proporciona. É dessa forma que a criança começa a desenvolver sua
opinião em relação a tudo que a cerca, valorizando seu ponto de vista, compreendendo e aceitando
o ponto de vista do outro.
Se observarmos do ponto de vista educacional, segundo Celso Antunes (1999) em seu livro
“Jogos de estimulação das múltiplas inteligências”
Constata que:
Quando possível é desejável que a criança frequente a escola de educação infantil,

mas em nenhuma circunstância essas instituições educacionais podem ser dirigi-
das e conduzidas por profissionais sem qualquer especialização e que se limitam
a “ficar” ou pior ainda “guardar” a criança por algumas horas. È possível identifi-
car-se uma “boa” escola de educação infantil quando pode apresentar um projeto
pedagógico fundamentado e quando se propõe a avançar no desenvolvimento
cognitivo múltiplo, fornecendo experiências, estimulando seus sentidos, abrindo
espaços para a ação infantil, para a música, a mímica, a arte, materiais táteis, jogos
lógico-matemáticos, naturalistas e linguísticos e quando iniciam uma verdadeira
alfabetização cartográfica, musical, pictórica e emocional da criança. É essencial
que a educação infantil seja plena de brincadeiras que gratificam os sentidos, le-
vam ao domínio de habilidades, despertam a imaginação, estimulam a cooperação
sobre regras e limites, explore e amplie os inúmeros saberes que toda criança pos-
sui quando chega à escola. (ANTUNES, 1999, p. 30).

186
O educador é peça importante nessa fase da criança, participar e mediar esses momentos en-
corajando a criança, orientando e valorizando seu saber, dará a ela a segurança de prosseguir.
O importante nesta mediação é orientar sem que tome o espaço da criação, estimulando seu
raciocínio, contribuindo para que possa colocar todo seu saber, expressar suas emoções, sentindo-
-se pertinente ao grupo e que nestes momentos possa expressar e compartilhar suas produções e
descobertas.
O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina a desejar, relacio-
nando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa
maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade
(VYGOTSKY, 2003, p. 131).
Para a criança essas experiências ocorrem espontaneamente, para o educador, cabe o direcio-
namento dessas ações sem interferir na criação, estimulando e facilitando as situações de aprendi-
zagem.
Esses direcionamentos são caminhos relevantes que o educador pode trilhar, trabalhando
suas convicções em relação ao objeto e a criança, observando sempre o decorrer da brincadeira e
permitindo esses momentos, que sua ação educativa se apropria da riqueza de detalhes e da impor-
tância da ação de brincar, seja no parque, nos cantinhos de brincar ou em sala de aula, de forma que:
Não se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que está
acontecendo em sua sala de aula dá espaço para a ação de quem brinca, além de investigar e conter
mistérios. (MOYLES, 2002, p.123).
Durante essa pesquisa observa-se que a criança necessita interagir e participar de brincadeiras
tendo como incentivo a oportunidade para esse contato, não só social, mas lúdico. A necessidade
do brincar, não apenas em relação ao próprio brinquedo em si, mas na importância dada à criança,
direcionada através das indicações que são fornecidas pela criança, o prazer que demonstra nesses
momentos, assim como a falta de prazer, de alegria causada por diversos fatores que indicam a inse-
gurança, o medo de realizar as brincadeiras, que são outros indícios de distúrbios em seu compor-
tamento.
Valorizar a brincadeira é compreender que é uma atividade para a criança de extrema impor-
tância para alicerçar sua vida futura, tornando-se indispensável para a aprendizagem, valorizá-la.
Esse fato ajudará a atingir os objetivos reais da educação infantil.
4. ESTIMULAÇÃO
O cérebro humano é o órgão responsável pela interação do homem com o meio em que vive,
recebendo e processando informações através do pensamento e movimento
Para que se possa compreender esse processo é necessário pensar em estimulação e como
isso ocorre na estrutura cerebral.
O cérebro é organizado por partes e cada parte é responsável por uma função, mas todas se

187
relacionam. Dividido em hemisfério esquerdo e direito, o direito está relacionado com a arte em
geral música, imagens, beleza, formas, entre outros. O esquerdo está voltado para a matemática,
estratégia, ideias, lógica, escrita, ciência, entre outros.
Segue imagem demonstrativa dos dois hemisférios.

Figura 1 – Hemisférios Cerebrais
Fonte: https://.inspirandogente.com.br/page/3
O cérebro é composto em quatro lóbulos e para melhor compreendermos o mecanismo e sua

estrutura, assim como se processa a aprendizagem, é necessário a observação dos quatro lóbulos e
sua correspondência com a aquisição da aprendizagem.
Os lóbulos fazem parte do Córtex cerebral, sendo definido como:
O córtex cerebral é a maior parte do cérebro humano e está associado com funções cerebrais
superiores, como o pensamento e a ação. O córtex cerebral é dividido em quatro seções, chamadas
lóbulos:
1. Lóbulo Frontal. Está associado com o raciocínio e o planejamento e com as partes da fala,

as emoções, os movimentos e a solução de problemas.
2. Lóbulo Temporal. Está associado com a percepção e o reconhecimento dos estímulos

auditivos, da memória e da linguagem.
3. Lóbulo Parietal. Está associado com o movimento, o reconhecimento, a orientação e a

percepção dos estímulos.
4. Lóbulo Occipital. Está associado com o processamento visual.

188
Segue imagem ilustrativa dos lóbulos cerebrais:

Figura 2 – Lobos Cerebrais
Fonte: https://www.infoescola.com/anatomia-humana/lobos-cerebrais/
Temos o Lóbulo Frontal, parte da frente do cérebro, localizado na testa. Neste lóbulo acontece
o planejamento de ações e movimentos, incluindo também o córtex motor e o pré-frontal.
Quando a criança brinca, os estímulos são levados ao cérebro por impulsos nervosos e conse-
quentemente podemos descrever da seguinte forma:
Para que haja aprendizagem e que ela seja significativa temos que nos reportar e entender
que o processo de aprendizagem é interior de cada indivíduo e as condições que venham facilitar
essa aprendizagem requer uma análise das condições externas que por sua vez interferem neste
processo, assim como os fatores neurológicos, tanto periféricos, centrais transitórias ou permanen-
tes por intermédio do SNC (Sistema Nervoso Central).
O cérebro comanda com precisão o processamento dos estímulos que recebemos e através do
SNC, mas se não houver a integridade do cérebro, as alterações comprometerão as ligações necessá-
rias da transformação dos estímulos para a aquisição da aprendizagem.
Conhecendo o mecanismo da estrutura cerebral, assim como a plasticidade do cérebro e a

capacidade que ele tem em se modificar, reaprender, reorganizar, ampliar os conhecimentos, a cada
experiência vivida por uma pessoa, podemos entender melhor como se dá a aprendizagem.
Portanto pode-se trabalhar, dando oportunidade e valorizando, estimulando e orientando a

forma de como as crianças brincam e o que representa para ela esse brincar.
O manuseio, o faz de conta, a construção de brinquedos e brincadeiras, a convivência com

outras crianças é o caminho certo que une os requisitos necessários para a promoção da aprendi-
zagem e a transformação interior. Desta forma, o momento, a magia toma conta da criança, cons-
truindo a conscientização desde a infância, estimulando e valorizando hábitos de comportamento
relacionados a conduta, estabelecendo valores que a ajudará no futuro. Com isso não se pode deixar
de pensar na importância da educação em todos os segmentos, pois este é o primeiro passo para

189
atingir objetivos mais amplos para uma vida melhor, voltada para a formação de uma sociedade
mais consciente.
Podemos dessa forma entender a grandiosidade da fase infantil com relação a sua formação
e como é importante a educação infantil neste contexto, pois proporciona experiências únicas para
a criança, que vivencia no dia-a-dia a prática do que o imaginário busca, contextualizando de forma
agradável a maneira de adquirir o aprendizado.
A neurociências vem nos mostrar como esse conhecimento é necessário para entendermos o pro-
cesso de desenvolvimento desde a fase embrionária, passando pelas fases iniciais em que a criança co-
meça a aprender as pequenas coisas, como a capacidade do fazer, dando continuidade na escola infantil,
fase em que, se encontra no auge do vigor físico, e a escola infantil deve ser o local que proporcionará
brincadeiras, obtendo o desenvolvimento físico e as conexões necessária à plasticidade neuronal, po-
tencial do cérebro em promover sinapses ligando neurônios, facilitando e promovendo a aprendizagem,
através de etapas crescente, sensação, percepção, formação de imagens, simbolização e conceituação.
Resultado que ocorre com as experiências, na interação das estruturas mentais e as experiên-
cias do momento. A criança coloca todo seu conhecimento, o que já tinha e o que adquiriu, fazen-
do novas conexões com as necessidades que o meio exige. Seu imaginário idealiza, transformando
qualquer objeto para representar inúmeras coisas que imaginou, sejam eles completamente dife-
rente do significado real, uma cadeira transforma-se em castelo, um pedaço de madeira em telefone,
idealiza cantinhos, casas, usa o corpo para imitar personagens que compõe o cenário, promovendo
a socialização e o desenvolvimento da linguagem.
Observando as brincadeiras conseguimos vê-las reproduzir o mundo adulto, suas regras, ne-
gociações, relacionamentos e organização. Esses movimentos vão construindo as habilidades ne-
cessárias ao desenvolvimento. Destacando-se brincadeiras de roda e música, a música desenvolve
as áreas do cérebro que irão facilitar a alfabetização, o raciocínio e a memória, além da concentração
para os movimentos exigidos pelo corpo que necessita se movimentar ao ritmo, desenvolvendo a
coordenação e proporcionando o relacionamento com seus pares.
Correr, saltar, girar, amplia as habilidades como coordenação, desenvolvimento das estruturas
corporais, estimulando a coordenação, o equilíbrio, o fortalecimento dos músculos que são necessá-
rios para o desenvolvimento amplo das habilidades que envolvem a escrita.
Brincadeiras de bola são atividades necessárias para o desenvolvimento das habilidades que
envolvem a psicomotricidade, que irão contribuindo com as habilidades já adquiridas. O jogo por
sua vez destaca-se pelo estímulo que o cérebro recebe, contribuindo para a concentração, atenção,
linguagem, além de promover a socialização e o desafio composto pelas regras.
Brincadeiras com brinquedos fabricados ou construídos têm a função de transformar levando

ao cérebro estímulos e recebendo sensações de prazer na manipulação, como se fosse real a vivência
imaginária.
Partindo do princípio de que as funções e habilidades desenvolvidas como atenção, percep-

ção e memória, raciocínio, pensamento, discurso, entre outras.

190
O exemplo das escolas de educação infantil da Prefeitura de São Paulo, que desenvolveu o
projeto “Parque Sonoro”, mostrou o resultado produzido por materiais que seriam descartados, as
brincadeiras que esses materiais proporcionaram, envolvendo desde a família, professores, crianças,
que criaram as brincadeiras preparando e montando os cantos na escola, com resultados surpreen-
dentes envolvendo o brincar, a imaginação e a criação.
Segundo, Ana Estela Haddad: “O Parque Sonoro é uma ideia motivadora, um pretexto que
possibilita a investigação acerca dos sons, a abertura para o novo. A relação da criança com o objeto,
transformação do objeto em instrumento, interagindo atuando e imaginando...”
Por isso a importância de garantir que a criança tenha momentos de criação e que pode ex-
pandir essa criação. Garantir a ela a expansão da descoberta e do conhecimento.
5. EMOÇÃO
Um pouco sobre emoção: e para discorrer sobre ela, voltaremos a falar sobre ela voltaremos
a falar sobre o brincar.
A emoção faz parte do instante em que ocorre algo, que aflora do interior do ser, tornando
visível para quem está observando determinada situação.
Para essa observação é necessário nos reportar a aquisição da aprendizagem, que através de
brincadeiras, vemos no decorrer da mesma, como isso é significante no ato de brincar. O brincar
transforma o interno, colocando para fora toda forma de expressão, a ação do momento, mostran-
do os sentimentos que afloram, apontando o receber, sentir ou perceber algo, ativam as estruturas
mentais quando recebem os estímulos, a informação é processados nos órgãos sensoriais e armaze-
nados na memória, ocasionando e modificando o conhecimento existente de prazer, alegria, triste-
za, medo, raiva, angustias, insatisfações, ansiedades, entre outras emoções.
Visualizar as expressões faciais das crianças quando estão brincando é perceber que os es-
tímulos estão sendo processados provocando e ativando as estruturas cerebrais, que por sua vez
trabalham entre si para se estabelecer e fazer as ligações necessárias.
Dessa forma, o que as crianças não conseguem verbalizar no seu dia-dia, ela transmite no
brincar, e para o educador, essa observação vem para enriquecer seu trabalho.
Reconhecer que é nesses momentos de brincadeiras que se tem oportunidade de colher indi-
cações, que dará direcionamentos para o trabalho a ser desenvolvido.
Para o educador o brincar enriquece seu trabalho.
Qualquer pessoa que tenha observado o brincar durante algum tempo reconhe-
ce que, para as crianças pequenas, o brincar é um instrumento de aprendizagem.
Os profissionais que reconhecem e apreciam isso podem por meio da provisão,
interação e intervenção no brincar infantil- garantir a progressão, diferenciação, e
relevância do currículo. (MOYLES, 2006, p.15).

191
Neste sentido aproveitar esses instantes riquíssimos é de suma importância tanto para a crian-
ça como para o profissional da educação.
Vale ressaltar que quando a criança se posiciona diante das brincadeiras ou de suas produ-
ções, neste momento ocorre a administração de sua emoção interior, seu sentimento em relação a
brincadeira ou ao que produziu. Em cada uma pode-se verificar diferentes reações, falam daquela
situação, expondo consciente ou inconsciente o momento em que estão vivendo, revelando suas
emoções e as vezes obtendo respostas para seus conflitos.
O ato de colocarem em prática através do manusear, do ouvir, perceber, e de tantas outras

possibilidades, podemos destacar frases como esta. Exemplo de expressões do estado emocional
de algumas crianças, no Parque Sonoro, momento vivido por elas, lendo na descrição da revista
“Parques Sonoros”:
“Posso tocar, Prô? Sim, pode. Uau! Não acredito! (Paulo, 4 anos); “...Ele é muito legal e ele nasceu
legal” (Criança de EMEI); “O parque foi feito para a gente brincar” (criança de EMEI); “Eu gosto mesmo
de tocar essa garrafa até que vire um samba! Eu adoro sambar” (Camila, 5 anos)”
Começamos dessa forma, por valorizar toda forma de expressão nas ações desenvolvidas, ob-
servando os pequenos entenderemos que assegurar que possam ter possibilidades de brincar, e es-
sas possibilidades estejam ao alcance da criança, certamente o desenvolvimento cognitivo e muitos
problemas emocionais serão sanados, de forma lúdica e prazerosa.
Trabalhar entendendo que o processo de aprendizagem vai além da sala de aula, e que o
brincar, a emoção, concederá um desenvolvimento equilibrado, ajudando a criança a ter um direcio-
namento para resolução dos seus próprios conflitos e desenvolvimento das habilidades, de forma
saudável e integral tornando-se um adulto consciente, que colaborará para um futuro melhor.
O objetivo principal é a criança. Em relacionamentos como estes entre educadores, escola e

família, ajuda o desenvolvimento, sanando as dificuldades e cooperando para superá-las.
O desenvolvimento deste estudo possibilitou analisar e compreender a criança nas formas
de desenvolvimento e como a neurociência pode contribuir para melhorar o desempenho na fase
infantil, também permitiu uma observação mais detalhada das brincadeiras na educação infantil, os
benefícios conquistados com o resultado do brincar.
Os resultados obtidos na observação da construção da identidade e da personalidade, a im-

portância dos recursos necessários para essa conquista, os exemplos concretos observados e rela-
tados nas pesquisas feitas, proporcionou entender como se processa a aquisição de conhecimentos
e a expansão de habilidade, assim como o convívio e relacionamento com outras crianças em am-
biente saudável e propicio para seu pleno desenvolvimento.
As pesquisas bibliográficas, sites da Internet, filmes, assim como pesquisas na área da Neuroci-
ências no decorrer da pós-graduação proporcionou a oportunidade de conhecimento, que deverão

192
ser aprofundados pela riqueza de acervos, que com certeza levará os professores a conhecer melhor
o mecanismo cerebral ajudando-os a atingir seus objetivos em relação a aquisição do aprender.
Com as pesquisas e as observações desenvolvidas constata-se o benefício que se tem de re-

torno com o brincar, e consequentemente a valorização dessa fase da criança da educação infantil.
Nesse sentido, a pesquisa feita mostra a riqueza de toda a forma de brincar, mas principalmen-
te os indicadores para que sejam estudados e aplicados os conhecimentos, que poderão ser trans-
formados em projetos facilitadores do brincar na educação infantil, possibilitando obter resultados
satisfatórios para ambos, escola e criança.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas Inteligências. Ed. Vozes Ltda 1999. Petró-
polis, RJ
BRASIL... Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal 1988
CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. 2. Ed. São Paulo: Summus 1954.
CONCEIÇÃO, Adriana Soares da. Neuroanatomia Fundamental – Áreas do cérebro e funcionali-

dade. 23 set.2017
Disponível em: <https://inspirandogente.com.br/page/3/>
Acessado em 18 nov.t. 2017 20h40m
FERRARI, Marcio. Nova Escola, 01 de outubro 2008.
MOYLES, Janet R. (Org.). A excelência do brincar. São Paulo: Artmed, 2006.
MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre
OLIVEIRA, Marcelo. Lobos cerebrais.
Disponível em: <https://www.infoescola.com/anatomia-humana/lobos-cerebrais/>
Acessado em: 30 out. 2017 11h12m
RICHTER, Sandra: FRONCKOWIAK, Ângela. A tensão lúdica entre brincar e aprender na infância.
Pátio Educação infantil, Porto Alegre, Artes Médicas, ano 9, n.27 abril/jun. 2011, p.39-41
SÃO PAULO (SP) é uma escola - Manual de Brincadeiras/ Secretaria Municipal de Educação. – São
Paulo: SME/DOT,2006.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Edu-
cação Infantil.

193
Parques sonoros da educação infantil paulistana. São Paulo: SME / COPED.2016
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Devanir Gonçalves Gomez, professora de Ensino Fundamental l e infantil, formada em Pedagogia
na Universidade Ibirapuera em 2006, pós-graduada em Psicopedagogia, trabalha na E.E. Prof.ª José
Baptista Rios Castellões e EMEI Alm. Sylvio Magalhães. devanir.g.gomez@terra.com.br
Edson Fernandes é doutor em Comunicação e Semiótica – Área: Signo e Significado nas Mídias; Mestre
em Educação – Área: Didática; Especialista “Latu sensu” em Educação; Bacharel em Comunicação
Pessoal. Cursos Ciências Contábeis/Pedagogia/Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos
Humanos/em Logística. Edsonfe705@gmail.com

195
RPGM
Revista Acadêmica
A VERDADE ENTRE A RAZÃO E O CORAÇÃO SEGUNDO BLAISE PASCAL
Ricardo Czepurnyj Ferrara1
RESUMO
Na história do pensamento ocidental, em diversos momentos, muitos autores se debruçaram sobre
a questão da verdade, na direção de defini-la conceitualmente, e estabelecer suas relações com a
realidade e o meio prático. Pascal assume uma postura corajosa e surpreendente, pela consistente
construção filosófica e pelo enlevo que fornece ao coração, numa época marcada por um acentuado
racionalismo cartesiano.
Palavras chave: verdade, razão, coração, contrários, fragilidade, dialética
ABSTRACT
In the history of Western thought, at various times, many writers have focused on the question of truth,
in the direction of defining it conceptually, and establishing its relations with reality and the practical
milieu. Pascal takes a brave and surprising stance, for the consistent philosophical construction and the
enlightenment that it provides to the heart, in an era marked by a strong Cartesian rationalism.
Keywords: truth, reason, heart, contraries, fragility, dialectic

FERRARA, R. C.: A VERDADE ENTRE A RAZÃO E O CORAÇÃO SEGUNDO BLAISE PASCAL
196
1. INTRODUÇÃO
Pascal divide o conhecimento humano em três graus: do corpo, da razão e do coração. Ao longo
da nossa exposição, será possível notar que o autor impõe à razão um limite. Não que desacreditasse
na razão; seu foco como cientista, é a metodologia indutiva, no que versa a busca da verdade física.
2. JUSTIFICATIVA
Essa pesquisa ao propor um estudo inédito ou, no mínimo, pouco explorado, visa identificar
como Pascal concebe sua teoria da verdade.
3. METODOLOGIA
Nossa abordagem passa pelos Pensamentos de Pascal, bem como o cotejamento com textos
agostinianos como Confissões e De Libero Arbitrio e a utilização de comentadores como Lebrun e Oliva.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
4. 1. A FRAGILIDADE HUMANA

Pascal (1963) constata a fragilidade humana, além de observar que a verdade e o bem não
podem ser encontrados no domínio humano. Por mais que o projeto dos pensadores, ao longo do
tempo, estivesse pautado nessa busca, de certo modo não teve êxito significativo, haja vista que
ignoravam o estado humano:
“É em vão, oh homens, que procurais em vós mesmos o remédio para as vossas misérias. Todas
as vossas luzes só podem chegar a conhecer que não é em vós mesmos que descobrireis a verdade
e o bem. Os filósofos o prometeram, mas não puderam fazê-lo. Eles não sabem nem qual é o vosso
verdadeiro bem, nem qual é o vosso verdadeiro estado. Como poderiam dar remédio aos vossos
males, se nem ao menos o conheceram?”
Porque o homem é frágil, a realidade circundante ilude-o e a verdade escapa-o. Não bastando
tal fato, Pascal (1963) aponta os limites da razão e dos sentidos. Enquanto o razão aplica aos sentidos
as paixões da alma, os sentidos devolvem com aparências falsas:
“O homem não é senão um sujeito cheio de erro natural e indelével sem a graça. Nada lhe mos-
tra a verdade; tudo o engana. Esses dois princípios de verdade, a razão e os sentidos, além de não
terem sinceridade, se enganam reciprocamente. Os sentidos enganam a razão com falsas aparên-
cias; e até essa balela que impingem à razão, recebem-na dela por sua vez. Ela se vinga: as paixões da
alma perturbam os sentidos e lhes causam impressões falsas: mentem e se enganam mutuamente.”
Pascal ainda assinala que ainda que o homem tenha o desejo do conhecimento da verdade, a
fragilidade humana que o inere. E como um bom agostiniano, não deixa de mencionar a graça, con-
tudo, sem adentrar nesse domínio, pois seu foco é o embate entre os sentidos e razão. Tal exposição

197
do excerto sugere uma abordagem paradoxal da verdade, como observam alguns comentadores,
como Lebrun (1983) e Oliva (1998).
O próprio Pascal (1963) assevera que: “Todos erram tanto mais perigosamente quanto cada qual
busca uma verdade. Seu erro não consiste em seguir uma falsidade, mas em não seguir outra verdade”. An-
tes da crítica dirigida a uma concepção universal acerca da verdade, por assim dizer, essa abordagem
da verdade denota um plano mais profundo: a crítica à Lógica tradicional, tal como era produzida:
“... E assim é raro que os geômetras sejam sutis e que os sutis sejam geômetras, porque os geôme-
tras querem tratar geometricamente essas coisas sutis e tornam-se ridículos, procurando começar pelas
definições e em seguida pelos princípios, o que não é a maneira de proceder nessa espécie de raciocínio”
Nesse trecho, o autor expressa a diversidade entre o espírito geométrico e o Espírito de Finu-
ra, uma lógica cordial, revestida dos sentidos, que rechaça a frieza da razão analítica. E como bem
observa Oliva (1998), Pascal toma partido por um novo prisma da inteligibilidade do real, que é
nuclear na concepção de uma teoria da verdade. Surge uma natural indagação. Qual a metodologia
de trabalho de Pascal (1963) para o acesso à verdade? Responder esse questionamento é, primeira-
mente, implodir um arcabouço conceitual da verdade sob uma perspectiva universal ou até mesmo
epistemológica. E quem realiza esse trabalho metodológico é o renversement, uma busca que não
tem um termo ou conclusão:
“Razão dos efeitos – Passagem contínua do pró ao contra. Mostramos que o homem é vão pela
estima que dedica às coisas que não são essenciais. E todas essas opiniões são destruídas. Mostramos,
em seguida, que todas essas opiniões são muito sadias e que, destarte, sendo todas as vaidades muito
bem fundadas, o povo não é tão vão quanto se diz. E, assim, destruímos a opinião que destruía a do
povo. Mas é preciso destruir, agora, esta última proposição, e mostrar que continua sendo verdadeiro
que o povo é vão, embora suas opiniões sejam sadias, porque não sente a verdade delas, onde esta
verdade existe e porque, pondo-a onde não existe, as suas opiniões são sempre muito falsas.”
Pascal (1963) sugere uma verdade oculta que embasa os contrários. Contudo, a eficácia da ra-
zão dos efeitos, em certo sentido, é confrontada pela visão cristã, que questiona qualquer princípio
que esteja escondido. Podemos notar tal movimento também em outro fragmento:
“Razão dos efeitos – Graduação. O povo honra as pessoas de grande nascimento. Os semi-há-
beis as desprezam, dizendo que o nascimento não é uma vantagem da pessoa, mas do acaso. Os há-
beis as honram, não pelo pensamento do povo, mas pelo pensamento oculto. Os devotos, que têm
mais zelo do que ciência, as desprezam, malgrado essa consideração que as faz honrar pelos hábeis,
porque julgam isso por uma nova luz que a piedade lhes dá. Mas os cristãos perfeitos as honram por
outra luz superior. Assim, vão-se sucedendo as opiniões do pró ao contra segundo a luz que se tem”
Vale destacar que o renversement, é tanto uma dialética da verdade quanto uma dialética do
erro, como observa Oliva (1998). Contudo, Pascal (1963) alerta acerca dos limites metodológicos na
busca da verdade:
“... A justiça e a verdade são duas pontas tão sutis que nossos instrumentos se revelam dema-
siado grosseiros para as tocar exatamente. Se porventura o conseguem, desaguçam-nas, e apoiam-
-se em torno, mais sobre o falso do que sobre o verdadeiro.”

198
4. 2. ABORDAGENS PIRRÔNICA E DOGMÁTICA

Cabe colocar as duas abordagens, pirrônica e dogmática. Enquanto na primeira seus mentores
prescindiram do conhecimento da verdade, na segunda, seus artífices garantiram integralmente o
conhecimento da verdade. Diante de tais posições, Pascal (1963) se coloca criticamente:
“Nada é mais estranho na natureza do homem do que as, contrariedades que nela
se descobrem em relação a todas as coisas. Feito para conhecer a verdade, deseja-a
ardentemente, procura-a, e, no entanto, quando trata de apreendê-la, deslumbra-
se e se confunde de tal sorte que dá motivo para que lhe disputem a posse dela.
E o que faz nascer as duas seitas de pirronianos e de dogmatistas, dos quais uns
quiseram roubar ao homem todo conhecimento da verdade, e os outros tratam de
assegurar-lho; mas, cada um com razões tão pouco verossímeis que elas aumen-
tam a confusão e o embaraço do homem quando este não tem outra luz além da
que encontra em sua natureza.”
Como um cristão agostiniano, Pascal considera que a fonte do mal e do erro provém do pe-
cado original. E como um seguidor incondicional de Agostinho, Pascal (1963) segue na perspectiva
de que a questão do mal passa pela vã curiosidade, que tudo quer examinar e conhecer, todavia,
esbarra na limitação natural racional:
“Quando não se conhece a verdade de uma coisa, é útil que haja um erro comum
suscetível de fixar o espírito dos homens ... pois a doença principal do homem é a
curiosidade inquieta das coisas que não pode saber; e não é pior para ele perma-
necer no erro do que nessa curiosidade inútil.”
E sobre essa limitação racional, Pascal (1963) é ainda mais radical no trecho que se segue, uma
crítica pesada, por assim dizer, à razão humana:
Que espécie de quimera é então o homem? Que novidade, que monstro, que caos,
que fonte de contradições, que prodígio? Juiz de todas as coisas, verme imbecil,
depositário da verdade, cloaca de incerteza e de erro, glória e rebotalho do uni-
verso. Quem deslindará esse emaranhado? […] Conhecei, pois, soberbo, que pa-
radoxo sois para vós mesmo. Humilhai-vos, razão impotente! Calai-vos, natureza
imbecil; aprendei que o homem ultrapassa infinitamente o homem”
As palavras fortes, duras à racionalidade humana também vem acompanhada do paradoxo hu-
mano na busca de uma verdade única. Se há alguma coisa imutável no homem é o fato de que ele é
mutável, supera a si mesmo. Há aqui também o projeto de desencantamento da razão como aquela
que tem resposta para tudo e para todos. Colocar a razão no seu devido lugar, bem como os métodos
de busca da verdade têm implicações diretas na teoria da verdade de Pascal. No fragmento 199/72,
Pascal (1963) também se serve da mesma abordagem, pondo em xeque os conhecimentos naturais:
“Eis aonde nos levam os conhecimentos naturais. Se não são verdadeiros, não exis-
te verdade no homem, e se o são, ele encontrará aí um grande motivo para humi-
lhação, forçado a se rebaixar de uma maneira ou de outra. E visto que ele não pode
subsistir sem acreditar neles, desejo, antes de entrar em maiores pesquisas sobre
a natureza, que ele a considere por uma vez seriamente e com tempo, que olhe
também para si mesmo- e que julgue se mantém alguma proporção com ela, pela
comparação que fará entre esses dois objetos.”

199
Ao mesmo tempo em que o autor questiona os conhecimentos naturais, preconiza um estudo

mais rigoroso acerca da natureza humana e do autoconhecimento, defendendo que o intercâmbio
entre tais modalidades é indispensável.
4. 3. INFLUÊNCIA AGOSTINIANA

E aqui cabe uma pequena digressão sobre a concepção de verdade em Agostinho, na qual
Pascal consente integralmente. O que salta, a primeira vista dos textos agostinianos é a concepção
da verdade enquanto ideias das coisas, não necessariamente advindas da experiência sensível, con-
forme observa Oliva (1998). Nessa direção, Agostinho, em Confissões, afirma que o conhecimento
dos números passa pelos sentidos, ou seja, o sensível remete ao imaterial:
“Cheguei também, através de todos os sentidos do corpo, ao conhecimento dos

números. No entanto, os números com que calculamos são outra coisa. Nem ao
menos são a imagem dos primeiros; são porém mais reais, porque tem a existência
em si.” (AGOSTINHO, 1984, P.263)
Os inteligíveis possuem existência própria enquanto as coisas “existem por eles ou deles par-
ticipam”, conforme trata Oliva (1998). Nessa direção, a verdade não é objeto da inteligência, na obra
De libero arbitrio:
”Agora, esta verdade, da qual vimos falando, e na qual, sendo uma, vemos tantas
coisas, pensas que é mais excelente que nossa mente, igual ou inferior? Se fosse
inferior, não julgaríamos segundo ela, mas julgaríamos a ela, como julgamos os
corpos, que são inferiores à razão; e dizemos com frequência não apenas que são
ou não são assim mas que deviam ou não ser assim.” (AGOSTINHO, 1971, P.311)
À alma não cabe ao julgamento da verdade, mas tão somente a constatação de que um mais
quatro nada mais é do que cinco, por exemplo. Cabe o questionamento: o que ou quem julga a
alma? Agostinho responde que são as ideias eternas, que são medidas de uma medida maior e pri-
meira que é Deus. A concepção de medida e unidade é influenciada por pensadores como os
pitagóricos, Platão, Aristóteles e Cícero. Deus é a medida que não pode ser mensurada por nada
e por ninguém. E como Ele é o princípio das coisas, a tudo confere a tríade medida, peso e ordem,
como observa Moreschini (2008). É interessante notar que tal temática esteja tão presente na filoso-
fia cristã, mesmo com abordagens diversas. As repercussões entre medida e verdade também pode
ser encontradas no pensamento de Tomás de Aquino, conforme trata Ferrara (2013).
Em “Sobre as Ideias”, Agostinho traz um panorama acerca das ideias eternas como a fôrma de
todas as coisas existentes no real:
“Pois as ideias primeiras são certas formas, ou estáveis e incomutáveis razões das
coisas, razões das coisas, razões que não são elas mesmas formadas, e por isso são
eternas e se mantêm sempre do mesmo modo, contidas na inteligência divina. E,
mesmo que elas mesmas não nasçam nem morram, dizemos ainda assim que tudo
o que pode nascer e morrer, bem como tudo o que nasce e morre, é formado se-
gundo elas.” (AGOSTINHO, 1993,P. 2)
Ideias primeiras, sinônimo de primeiras medidas, forma, fundamento e gênese das coisas exis-

200
tentes na realidade circundante. Não podem ser alteradas ou editadas. Tais medidas primeiras se har-
monizam na medida maior divina. O que significa dizer, de acordo com Oliva (1998) que a verdade
das coisas está na gradação de maior / menor semelhança em relação à unidade divina, como afirma
Agostinho em sua obra A verdadeira religião:
“Daí se compreende que exista alguém de tal modo semelhante àquele princípio
uno – de quem recebe a unidade tudo o que de certo modo é uno – de quem re-
cebe a unidade tudo o que de certo modo é uno – e que realiza perfeitamente a
tendência a lhe ser semelhante: esse alguém é a Verdade, o Verbo, que existe desde o
princípio, o Verbo de Deus, Deus em Deus. Se como efeito a falsidade vem das coisas
que imitando o Uno – não enquanto imitam, mas enquanto não conseguem realizar
esse ideal – a Verdade é o que consegue essa realização. (...) A Verdade é pois a forma
das coisas verdadeiras. Assim como a semelhança é a forma das coisas semelhantes.
Assim, as coisas verdadeiras são verdadeiras à medida que existem – e existem à me-
dida que são semelhantes àquele Uno primordial.” (AGOSTINHO, 1983, P.100)
Nessa altura, Pascal situa a verdade entre o coração e a razão. O autor considera que podemos
conhecer a verdade tanto na primeira quanto na segunda perspectiva. Há verdades da razão tanto
quanto há verdades do coração. A verdade racional é alcançada de modo indireto através do discur-
so, enquanto a verdade do coração é alcançada imediatamente, não servindo de palavras, discursos
ou outros meios. E quando trata acerca da verdade, está no contexto quando situa o coração como
uma potência cognitiva, conforme Pascal (1963): “falo apenas das verdades de nossa alçada [...] e é
delas que digo que o espírito e o coração são como as duas portas por onde elas são recebidas na alma”
Nesse sentido, o domínio do coração (sensação) tem precedência em relação ao domínio da razão
(demonstração):
“Conhecemos a verdade, não somente pela razão, mas ainda pelo coração; é desta
última maneira que conhecemos os primeiros princípios, e é em vão que o raciocí-
nio, que deles não participa, tenta combatê-los. (...) Pois o conhecimento dos pri-
meiros princípios, como o de que há espaço, tempo, movimento, números, é tão
firme como nenhum dos que nos dão os nossos raciocínios. E é sobre esses conhe-
cimentos do coração e do instinto que é preciso que a razão se apoie e funde todo
o seu discurso. O coração sente que há três dimensões no espaço e que os números
são infinitos; e a razão demonstra, em seguida, que não há dois números quadra-
dos dos quais um seja o dobro do outro. Os princípios se sentem, as proposições
se concluem; e tudo com certeza, embora por diferentes vias. E é tão ridículo que a
razão peça ao coração provas dos seus primeiros princípios, para querer consentir
neles, quanto seria ridículo que o coração pedisse à razão um sentimento de todas
as proposições que ela demonstra, para querer recebe-los.”
Tal perspectiva não é de pouca monta, haja vista a influência do racionalismo cartesiano mo-
derno no tempo de Pascal. É preciso especificar o que Pascal entende por conhecimentos do coração
e do instinto, uma vez que afirma a razão precisa se apoiar nesse domínio. Antes disso, considera
que o conhecimento dos primeiros princípios passa pelo domínio do coração. Baudin, ao se referir
ao domínio do coração, explica que Pascal entende por princípios “(...) tanto as verdades primeiras e
fundamentais que todo homem empírico, sábio ou filósofo não pode deixar de crer, quanto os elementos
primeiros e dados fundamentais da geometria e da ciência” (BAUDIN, 1946, P.200)

201
Em outros termos, verdades do coração são as questões da fé, como a existência de Deus, a
imaterialidade ou a imortalidade da alma, entre outras questões. Pascal (1963) critica a inversão de
funções entre o domínio da razão e do coração. Ao primeiro domínio é reservado às demonstrações
e ao segundo às sensações. Há uma contradição, conforme o autor, quando se pede à razão os ele-
mentos ligados às sensações, como também quando se pede ao coração os cenários ligados às de-
monstrações que somente a razão pode fornecer. Mesmo assim, reserva espaço para o sentimento
e outras possibilidades de conhecimento. Ainda que veja vantagens nelas, também enxerga limites.
Mesmo que veja razões para criticar os pirrônicos e dogmáticos, igualmente enxerga pontos positi-
vos nessas abordagens. Quando a primeira se dedica em comprovar que o acesso à verdade não é
possível, a segunda se debruça em garantir o total acesso ao conhecimento da verdade. Desejamos
a verdade, mas nem sempre somos capazes de alcançá-la:
“Temos uma impotência de provar, invencível a todo o dogmatismo; temos uma

ideia da verdade, invencível a todo o pirronismo. Desejamos a verdade, e só desco-
brimos em nós incerteza. Procuramos a felicidade, e só achamos miséria e morte,
somos incapazes de não desejar a verdade e a felicidade, e somos incapazes tanto
de certeza como de felicidade”
A questão da verdade em Blaise Pascal (1963) também passa pela questão do autoconheci-
mento para que a reflexão seja eficaz e se encarne no tempo e no espaço da vida humana, como ex-
põe o autor no fragmento 72/66: “É necessário conhecer-se a si mesmo. Ainda quando isso não servisse
para encontrar a verdade, pelo menos serve para regrar a própria vida, e nada há de mais justo.”
REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, Santo. A verdadeira religião, V, 36, 66 São Paulo, Paulinas, 1987.
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Ricardo Czepurnyj Ferrara. Mestre em Filosofia na Universidade São Judas (2013). Graduado bacharel
em Filosofia pela Universidade São Judas Tadeu (2009) e bacharel em Sistemas de Informação pelo
Centro Universitário Íbero - Americano - UNIBERO (2006). Docente do curso de Direito das Faculdades
Integradas Campos Salles. ricardo.ferrara@gmail.com

203
RPGM
Revista Acadêmica
PONTES TEXTUAIS EM ALTA VELOCIDADE: O HIPERTEXTO EM TEXTOS

JORNALÍSTICOS LIGADOS À FÓRMULA 1.
TEXTUAL LINKS AT HIGH SPEED: THE HYPERTEXT IN JOURNALISTIC TEXTS ABOUT

FORMULA ONE
Rafael Correa de Freitas1, Eliane Isabel de Castro Meira2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar a possibilidade da utilização de hipertextos, que são
usados na web, dentro dos gêneros textuais crônica e notícia ligados ao tema esportivo da Fórmula
1. O estudo inicial busca definir através de estudos, o que é hipertexto e como o mesmo é utilizado, as
principais características dos gêneros textuais crônica e notícia, assim como a Fórmula 1 é abordada
dentro dos mesmos, na possível construção textual entre o hipertexto e os gêneros textuais, tendo
como base os autores: Landow, Lévy, Joyce e Barbeiro. Ao final deste artigo será apresentado um
projeto didático para o uso de hipertextos.
Palavras-chave: Hipertexto, Gêneros Textuais, Fórmula 1.
ABSTRACT
This article aims to analyze the possibility of using hypertexts, which are used on the web, within the
chronic textual genres and news related to the sport theme of Formula 1. The initial study seeks to define
through studies, what is hypertext and how the same is used, the main characteristics of the textual
genres chronicle and news,and how Formula 1 is approached within these genres, in addition to the
possible textual construction between the hypertext and the genres cited above, based on the authors:
Landow, Lévy, Joyce and Barbeiro. At the end of this article will be presented a didactic project for the use
of hypertexts.
Keywords: hypertext, textual genres, Formula 1.
1 EMEF Alceu Amoroso Lima
2 Faculdades Integradas “Campos Salles”

DE FREITAS, R. C., MEIRA, E. I. DE C.: PONTES TEXTUAIS EM ALTA VELOCIDADE: O
204 HIPERTEXTO EM TEXTOS JORNALÍSTICOS LIGADOS À FÓRMULA 1
1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é analisar a possibilidade da utilização de hipertextos, que são utiliza-
dos na web, dentro dos gêneros textuais crônicas e notícias ligados ao tema esportivo da Fórmula
1. O estudo inicial busca definir, o que é hipertexto e sua utilização, as principais características dos
gêneros textuais crônicas e notícias e como a Fórmula 1 é abordada dentro destes gêneros, além da
possível construção textual entre o hipertexto e os gêneros.
Durante a produção desse artigo, foi dada uma nova abordagem à leitura e produção de crôni-
cas e notícias voltadas a temática da Fórmula 1, através da utilização de hipertextos, onde quebra-se
a estrutura tradicional do gênero textual selecionado, permitindo ao leitor decidir por qual ponto do
texto deseja começar sua leitura, ou ainda, trazer informações complementares ao texto lido, permi-
tindo o fácil acesso por parte do leitor.
Inicialmente foi abordada a definição de hipertexto e suas características; num segundo momen-
to, as características dos gêneros textuais crônicas e notícias; sequencialmente, como se dá a constru-
ção de um hipertexto entre os gêneros textuais abordados, sob a temática da Fórmula 1, e , por último
, a elaboração de um projeto voltado para alunos do ensino fundamental de como utilizar o hipertexto.
Para um melhor entendimento, os capítulos serão esquematizados, como: definição de hiper-

texto e suas características, crônicas e ou notícias esportivas – construindo a emoção do esporte em
palavras, construção de hipertexto entre as crônicas e notícias esportivas e a Fórmula 1, finalizando
com uma proposta de projeto de trabalho com o hipertexto com alunos do Ensino Fundamental.
2. A DEFINIÇÃO DE HIPERTEXTO E SUAS CARACTERÍSTICAS.

O hipertexto traz uma nova concepção de textualidade, onde a linearidade do texto tradi-
cional é quebrada, permitindo que se faça o acesso e a leitura de forma não-linear. Nele o texto dis-
ponibilizado pelas redes de computadores, onde qualquer usuário pode acessar simultaneamente,
propondo conexões em rede e, através dessas conexões, uma leitura interativa, com possibilidade de
elos de ligação textuais, além de uma escrita e leitura não-linear, abordando o ponto que interessa
ao leitor diretamente, independente de uma linearidade obrigatória.(MARCHUSCHI, 2001.)
Dentro do hipertexto, o leitor deixa de aguardar o próximo tema para saciar a sua curiosidade:
ele faz a escolha do tema que quer ter o acesso, permitindo que o leitor seja mais participativo, pois
o hipertexto traz a possibilidade de ideias ligadas em rede, permitindo com que o leitor relacione o
texto lido a outros textos para complementar o sentido de sua leitura.(MARCHUSCHI, 2001.)
Barbosa & Rabaça (2001) conceitua hipertexto como:
(inf ) 1. Modo de organização e acesso de informações característicos da web, ope-

racionalizado através da linguagem de programação HTML. Na web, cada docu-
mento (seja ele texto, imagem ou som) pode conter links (vínculos) que levam a
outros documentos, que por sua vez conduzem a mais outros e assim por diante.
Em uma estrutura hipertextual, o usuário não tem o compromisso seguir a ordem
“começa, meio e fim”, podendo traçar a sua ordem particular, navegando através
dos documentos interligados- Luiz Monteiro. (BARBOSA&RABAÇA, 2001, p.364)

HIPERTEXTO EM TEXTOS JORNALÍSTICOS LIGADOS À FÓRMULA 1 205
Para tanto, é necessário entendermos algumas características básicas do hipertexto, que se-
gundo Lèvy (1995) registraalguns “princípios abstratos”, que são os princípios de metamorfose, he-
terogeneidade, de multiplicidade e de encaixe das escalas, de exterioridade, de topologia e de mo-
bilidade dos centros; e em relação ao princípio de metamorfose, traz a ideia de que o princípio de
metamorfose “A rede hipertextual está em constante construção e renegociação. [...] sua extensão,
composição e desenho estão sempre em mutação, conforme o trabalho dos atores envolvidos.”
Já em relação a heterogeneidade, este mesmo autor diz que “os nós de uma rede hipertextual
são heterogêneos; podendo ser compostos de imagens, sons, palavras, etc.” e quanto a multiplicida-
de, relata que “qualquer nó ou conexão, quando acessado, pode revelar-se como sendo composto
por toda uma rede de nós e conexões”.
Em relação ao princípio de exterioridade, Lèvy nos diz que “seu crescimento e diminuição, com-
posição e recomposição dependem de um exterior indeterminado, como[...] conexões com novas re-
des”; e sobre a topologia, mostra a definição: “no hipertexto, tudo funciona por proximidade e seme-
lhança[...] a rede não está no espaço, ela é o espaço.”; finalizando, sobre a mobilidade dos centros, traz a
abordagem: “a rede possui diversos centros que são perpetuamente móveis[...] trazendo ao redor de si
uma ramificação infinita de pequenas raízes, rizomas, mapas e desenhando adiante outras paisagens”.
Nos princípios básicos, este autor retrata que o hipertexto comprova o dinamismo e a veloci-
dade do encadeamento textual em rede, ampliando a gama de escolhas e possibilidades por parte
do leitor dentro do texto, rompendo com a linearidade existente dentro do gênero textual escolhido.
No entanto, dentro do hipertexto existe a construção da tipologia de hipertextos. Que para

Joyce (1995), divide a construção da tipologia de hipertextos em duas categorias: exploratório e
construtivo, compreendendo
Hipertexto exploratório, como:“[...] mantém a autoria original, mas encoraja e

permite controlar a transformação de um corpo de informações [...]. Essa transfor-
mação de ordem pode incluir a capacidade de criar, mudar e recobrir encontros
particulares com um corpo de conhecimentos mantendo esses encontros como
versões do material.” (JOYCE, 1995, apud MARCHUSCHI,2001,p. 88).
E hipertexto construtivo, como: “[...] evapora a autoridade do autor original e re-

quer a capacidade de agir; recriar, recobrir encontros particulares com o desenvol-
vimento de um corpo de conhecimentos. O hipertexto construtivo requer repre-
sentações visuais e pessoais do conhecimento que desenvolve. No caso de uma
narrativa, podem ser acrescentados novos personagens, novas tramas e orienta-
ções.” (JOYCE, 1995, apud MARCHUSCHI,2001,p. 88).
Marchuschi (2001), em análise das definições de Joyce, nos diz que no hipertexto exploratório
permite que, “os usuários são navegadores que têm que fazer escolhas e seguir como se estivessem
numa ação linear. Preserva-se certa autonomia do autor do texto original”. Quanto ao hipertexto
construtivo, o autor faz a seguinte análise: “o texto original deve ser tão aberto que possibilite inter-
conexões e controle do usuário”.
Segundo este mesmo Autor, existe a possibilidade enquanto leitores e parte ativa da produ-
ção hipertextual, a seguinte situação aqui apresentada: “[...] na atividade exploratória, podemos es-

colher o caminho a seguir e na construtiva podemos até adicionar notas ou produzir novas ligações”,
ou seja, o hipertexto permite, não apenas dentro de uma situação de um texto inserido na world
wide web, como também no texto impresso, novas possibilidades de exploração do mesmo ou até
mesmo a inserção de novos parâmetros dentro da leitura selecionada, que serão abordadas a seguir.
2. 1. CRÔNICAS E NOTÍCIAS ESPORTIVAS – CONSTRUINDO A EMOÇÃO DO

ESPORTE EM PALAVRAS.
Para que se possa tecer um paralelo entre o hipertexto e as crônicas e notícias esportivas, é
necessário o conhecimento prévio de cada um dos gêneros textuais a serem utilizados neste artigo.
São dois os gêneros jornalísticos crônica e notícia.
O gênero jornalístico tem como principais características: possuir uma linguagem objetiva e
clara, com estrutura gramatical na ordem direta das frases (sujeito + verbo + complemento) e com
frases curtas. A principal forma de abordagem de um texto jornalístico é através de notícias ou re-
portagens. (FREITAS, 2006).
Segundo Freitas (2006), a reportagem é um texto com função informativa que procura for-
necer subsídios ou bases para formar a opinião do leitor sobre determinado assunto; por sua vez, a
notícia, segundo Perez (2015), tem como objetivo principal narrar acontecimentos pontuais, ou seja,
fatos do cotidiano. Apresentamos algumas das características dos textos jornalísticos, e optamos
pelo gênero notícia, em uma abordagem inicial, conforme veremos adiante.
•• Título: É o título principal de uma reportagem ou notícia; aborda o assunto de forma mais
ampla.
•• Linha-fina: É o título secundário de uma reportagem e é mais específico que o título
•• Lide: Assim como na notícia, o Lide de uma reportagem é o primeiro parágrafo do texto.
Ele apresentará o resumo da reportagem, fornecendo, de forma breve, o que, quem, onde,
quando, como e o porquê.
•• Corpo do texto: É a parte responsável pelo desenvolvimento do que foi apresentado no lide
e das opiniões do autor, de forma organizada.
Como exemplo, selecionamos uma notícia referente ao Grande Prêmio da Espanha de Fórmu-
la 1, veiculada no site eletrônico da Gazeta Esportiva, de 14 de maio de 2017, com a seguinte man-
chete: “Hamilton vence batalha contra Vettel e triunfa na Espanha”. Tal notícia destaca em seu lide,
ou primeiro parágrafo, que houve uma corrida disputada entre os dois pilotos, mas que o britânico
levou a melhor, visto que a Mercedes (equipe) acertou na estratégia.
No decorrer da notícia, enquanto corpo do texto, temos uma situação curiosa: uma pequena
resenha crítica do Grande Prêmio do segundo ao quinto parágrafo, onde o autor do texto exprime suas
opiniões, apesar de não ser assinada por um repórter em específico como em uma reportagem, tais
como “ Felipe Massa não teve uma boa prova”, ou ainda “ Lewis, por sua vez, soube administrar o uso
dos pneus” sobre a prova e do sexto parágrafo até o final do texto, um resumo de como foi a corrida.
Outra modalidade de gênero textual que também aborda de forma muito interessante os te-
mas esportivos é a crônica. Segundo Barbosa & Rabaça(2001), crônica tem como definição:

(jn)Texto jornalístico desenvolvido de forma livre e pessoal, a partir de fatos e acon-

tecimentos da atualidade, com o teor literário, político, esportivo, esportivo, artíti-
co etc. Segundo Muniz Sodré e Maria Helena Ferrari, a crônica é um meio-termo
entre o jornalismo e a literatura; “ do primeiro, aproveita o interesse pela atualidade
informativa, da segunda imita o projeto de ultrapassar os simples fatos”. O ponto
comum entre a crônica e a notícia ou a reportagem é que o cronista, assim como
o repórter, não prescinde do prescinde do acontecimento. Mas, ao contrário deste,
ele”paira” sobre os fatos, “fazendo com que se destaque no texto o enfoque pessoal
(onde entram juízos implícitos e explícitos) do autor”. Na crônica, porém, o juízo de
valor confunde-se com os próprios fatos expostos, sem o dogmatismo do editorial,
no qual a opinião do autor (representando a opinião da empresa jornalística) cons-
titui o eixo do texto. V. artigo, coluna, editorial, feature, nota, notícia, seção, suelto e
reportagem. (BARBOSA & RABAÇA, 2001, p.201)
A crônica jornalística surgiu no século XIX, na França, e servia como um momento de descanso
para entreter o leitor que vinha em uma sequencia de informações no corpo do jornal, era disposto
ao rodapé um espaço livre – chamado de folhetim. Com o tempo, esse fator tomou o gosto do leitor,
tornando-se o chamariz do periódico.
Freitas (2006) mostra que a crônica é gênero aparentemente fácil, exigindo que o autor trate
o texto com “simplicidade”, despregando o tema de forma leve e atraente, de modo que o leitor se
prenda, pois tal feito não implica na inferioridade do conteúdo do texto, é o talento do escritor que
ditará a capacitação de surpreender do texto.
Antônio Candido (1980) afirma que a crônica não é um gênero menor. É através da crônica, do
ato de descrever, de narrar fatos corriqueiros, que culmina na elevação literária sobre o cotidiano.
A linguagem utilizada pelo cronista, aparentemente prosaica, o leitor do autor, o leitor da obra, de
forma mais delicada, mais natural.
Já Sá (2008) mostra que a sua sintaxe é desestruturada, solta, mais voltada para o informal,
uma conversa entre amigos, do que do texto escrito, aproximando desta forma o escrito e o oral,
equilibrando o coloquial e o literário.
Em virtude de todas essas características, não é de se espantar em termos cronistas especiali-

zados em Fórmula 1, que transmitem ao leitor um novo olhar para as imagens que estavam presas
em nossas retinas através da TV, captando detalhes ou assuntos relativos a corrida que até então não
havíamos percebido.
A Fórmula 1 é um evento, considerado como principal na categoria do automobilismo mun-

dial, criado pela FIA (Federação Internacional de Automobilismo) em 1950, com a intenção de or-
ganizar um campeonato de corridas, com a base se situando na Europa, onde as equipes da época
tinham suas principais bases nos países da Inglaterra, Itália e Alemanha.
Ao longo de 67 anos, inúmeras equipes e pilotos fizeram sua história nas pistas mundo afora,
mostrando a fusão entre homem e máquina, testando os limites de ambos, além da capacidade e
inteligência do homem.
Ferrari, Mercedes, Williams, Lotus, Brabham, McLaren, Renault, dentre outras equipes. Nomes

como Senna, Fittipaldi, Piquet, Barrichello, Massa, Stewart, Lauda, Schumacher, Hamilton, Alonso,
Vettel, Mansell, Prost e circuitos como Interlagos, Spa, Monza, Suzuka, Silverstone, Hockenhein, den-
tre outros fascinam telespectadores, leitores e jornalistas em busca de alimentar o espirito da veloci-
dade dentro de cada um de nós.
Como principais cronistas do automobilismo brasileiro temos os seguintes autores: Reginaldo

Leme, Lito Cavalcanti, Livio Orichhio, Flávio Gomes, Fábio Seixas, dentre outros, que através da crôni-
ca transmitem um novo olhar para o que até então não são registrados anteriormente.
Ainda sobre a ótica do Grande Premio da Espanha de Fórmula 1, temos como exemplo a crô-
nica do jornalista Fabio Seixas, publicada em seu blog.
A crônica de Seixas se aproxima muito dos gêneros textuais notícia e reportagem, mostrando
seu ponto de vista em relação aos acontecimentos do final de semana, como as qualidades de Ha-
milton necessárias para a vitória. Em um pequeno trecho, temos palavras que servirão de “links” para
a produção de um hipertexto, que veremos adiante.
Hamilton precisava de um fim de semana impecável depois dos tormentos de

Sochi. Conseguiu em Barcelona. Deu a volta por cima. Sorriu no final. Desopilou.
Ganhou pela segunda vez no ano, pela segunda vez no circuito, pela 55ª vez na car-
reira. E com requintes de prazer: venceu um duelo na pista contra Vettel, ainda lí-
der do campeonato, seu grande adversário neste ano. Ao alemão restou o segundo
lugar e um sorriso amarelo na antessala do pódio. Ricciardo chegou em terceiro.
A quinta etapa da temporada foi um belo GP de F-1. O domingo em Montemeló
teve céu claro, 24°C, 50% de umidade relativa do ar. Condições perfeitas para uma
corrida[...] (SEIXAS, 2017).
Neste sentido, podemos registrar que a crônica e a notícia fornecem subsídios para a produ-
ção de hipertexto, como veremos a seguir.
2. 2. CONSTRUÇÃO DE HIPERTEXTO ENTRE OS GÊNEROS NOTÍCIA E CRÔNICA E

A FÓRMULA 1.
Após as respectivas definições de hipertexto, e dos conhecimentos sobre as definições dos
gêneros textuais notícia e crônicas, observaremos como é possível a construção do hipertexto entre
os gêneros textuais e a Fórmula 1.
A construção hipertextual é possível através da inserção de “links” em palavras que servirão como
encadeamento para outros assuntos dentro do gênero textual abordado e dentro do tema da Fórmula 1.
Como base para essa construção, registraremos algumas das definições de Landow, Lévy, Joy-
ce e Barbeiro.
Landow (1995) busca a quebra da linearidade textual, rompendo com as limitações de uma
obra impressa e linear, como por exemplo:
A experiência de leitura de hipertexto mostra que sua capacidade intrínseca para

associar um monte de materiais cria um ambiente de aprendizagem em que a do-
cumentação de apoio para cada disciplina existe uma relação muito mais direta

com o que pode ser conseguido com tecnologias de aprendizagem convencionais.

Como os alunos leem as questões de lingua inglesa, eles encontram informações
sobre outros cursos e disciplinas e assim, pode-se perceber relações que prevale-
cem entre eles (LANDOW, 1995)
Dessa forma, o autor mostra que a leitura de hipertexto permite um enredamento por parte
do leitor, que o habilita com a busca de novas informações relacionadas entre o mesmo tema.
Já recordando Lévy (1995), os princípios de metamorfose, heterogeneidade, de multiplicidade

e de encaixe das escalas, de exterioridade, de topologia e de mobilidade dos centros, onde alguns
princípios serão utilizados durante a análise do texto.
Por sua vez, Joyce(1995) demonstra duas categorias da tipologia de hipertextos: o explorató-
rio e o construtivo, que também serão utilizados durante a análise textual.
E por último, mas não menos importante, Barbeiro (2015) aponta que “as mídias digitais es-
tão cada vez mais ágeis, se fundindo com o rádio[...] pode-se trazer as noticias pelo celular ou pelo
Skype”; informando que “[...] o leitor é o receptor da comunicação que decide agora não só o que
quer ver, ler, ouvir, mas também em que grau de especificidade.”
Para a construção de hipertextos entre os gêneros textuais notícia e crônica e a Fórmula 1, foi
utilizado o trecho da crônica do jornalista Fábio Seixas, publicada em seu blog, no dia 14 de maio de
2017, já mencionado anteriormente.
Neste sentido, foi utilizado algumas palavras deste trecho, como: Hamilton, Sochi, Vettel, Ric-
ciardo e Montmeló, pois tais palavras funcionam como hiperlinks, ou seja, links que levam a constru-
ção do hipertexto e de um enredamento entre as partes.
Ao momento em que o leitor seleciona a palavra “Hamilton“, abre-se uma nova página, um
novo caminho, com informações sobre a carreira do piloto, com os números de GPs disputados, vi-
tórias, pódios, poles, títulos mundiais conquistados e equipes pelas quais o piloto britânico passou,
além de considerações sobre GPs disputados pelo piloto nos quais ele se destacou por algum moti-
vo, seja ele positivo ou negativo em sua carreira. O mesmo princípio vale para os hiperlinks de Vettel
e Ricciardo, pilotos alemão e australiano, respectivamente.
A inclusão desse hiperlink para o hipertexto, com dados e informações complementares ao

texto inicial, faz com que o leitor rompa com a linearidade tradicional de um texto convencional
e permite o enredamento entre as partes, atendendo desta forma o conceito de metamorfose de
Lévy(1995), onde o texto inicial é modificado a partir desse novo ponto de partida.
A ponte textual entre crônica e hipertexto faz também com que outras demandas levantadas por
este autor, sejam encontradas dentro do hipertexto de Hamilton, como por exemplo, a multiplicidade,
onde abre-se um leque de dados em relação ao piloto participante do GP da Espanha de Fórmula 1.
O leitor pode simplesmente clicar em “Sochi”, por exemplo, que se encontra em um trecho in-
termediário do texto solicitado, e encontrar informações sobre a cidade russa, que foi sede dos jogos
olímpicos de inverno em 2014 e que abriga atualmente o Grande Prêmio da Rússia de Fórmula 1, em
um circuito de rua seguro e moderno, montado especialmente para o evento.

Tais informações informadas anteriormente, estão dentro do hiperlink “Sochi”, casam com a
ideia de enredamento textual apontada por Landow, uma vez que liga-se a história da cidade-sede
do Grande Prêmio da Rússia à construção e elaboração do circuito.
Para a relação das ideias de Joyce (1995), entre o hipertexto exploratório e o hipertexto cons-
trutivo, podemos utilizar, por exemplo, o hiperlink “Vettel”, que ao clicar sob o nome do piloto alemão,
o leitor terá acesso a carreira do piloto alemão, falando sobre seus títulos, vitórias, poles e pódios.
Ao refletir sob a ótica do texto exploratório, é possível por parte do leitor acrescentar informa-
ções sem alterar a base do texto, que são os dados em si. Já sob a ótica do hipertexto construtivo, o
leitor é capaz de não apenas inserir novos dados, mas construir o ponto de vista do leitor sob esses
dados, confirmando ou refutando os mesmos através de sua opinião.
Quanto as ideias de Barbeiro (2015), não podemos esquecer que trata-se de um texto veicula-
do na internet, em um blog veiculado pelo jornalista Fábio Seixas, que trabalha nos grupos Folha e
Globosat. A internet é veloz e dinâmica, comprovando a teoria de Barbeiro, onde através da mesma
o leitor decide o que quer ler, ver, ouvir e em qual grau de especificidade. A escolha do leitor é o que
quebra a linearidade textual e traz um novo formato de abordagem para o texto, o que se torna pos-
sível através da construção e utilização dos hipertextos.
3. CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO HIPERTEXTUAL.

Em virtude das questões teóricas levantadas neste artigo, é possível a construção de um pro-
jeto hipertextual. A viabilização do projeto tem a intenção de mostrar aos alunos do ensino funda-
mental o que é o hipertexto, quais são as suas características, como eles podem interferir no texto,
deixando simplesmente de serem meros leitores, para uma participação mais efetiva no mesmo e, o
mais importante: como construir hiperlinks dentro de um texto, levando de um texto a outro.
A abordagem utilizada no artigo refere-se a textos sobre Fórmula 1 por uma mera predileção
do autor pelo gênero, porém o professor em sala de aula pode trabalhar com qualquer gênero tex-
tual que lhe seja interessante.
Em um primeiro momento, é feito o escopo do projeto, que procura atender as seguintes

questões: Qual é a situação ou problema que gerou o projeto? Qual é a finalidade do projeto? O que
se pretende realizar? Que resultados são esperados? Quem serão os beneficiários? Qual é a dimen-
são do projeto?
E como respostas a essas perguntas, teremos as possíveis respostas: alunos com dificuldades
e/ou desinteresse na leitura; apresentação do que é o hipertexto; desenvolver a autonomia leitora
nos alunos com a criação de hipertextos e hiperlinks; é esperado o avanço dos alunos na leitura e
interpretação de texto, além da utilização dos equipamentos de informática, construindo a ponte
entre textos e internet; os beneficiários serão os próprios alunos; é um projeto interdisciplinar.
Em continuidade a construção do projeto, também é importante levantar o que é necessário

para que o projeto seja executado com sucesso. A isto damos o nome de plano de ação. O mesmo
ocorre com as seguintes etapas a serem percorridas:

Quais atividades serão necessárias para alcançar os objetivos e resultados esperados? Quando
acontecerá cada atividade? Quais serão os responsáveis por sua execução? Qual a melhor sequência
para a realização das atividades? Quais são as atividades críticas do projeto? Quais os produtos que
serão gerados com a realização das atividades?
Respondendo a essas perguntas, tomamos como exemplo, turmas de oitavos e nonos anos do
ensino fundamental para a elaboração do plano de ação, executando o mesmo da seguinte forma:
2 aulas para a apresentação do que é hipertexto e suas características. Que acontecem com a apre-
sentação das ideias dos autores sobre o tema; primeiramente duas aulas para simulações de como
os alunos podem inferir dentro do texto, selecionando palavras e textos que podem levar a outros
textos, que servirão de base para a construção de hiperlinks, enredando o texto e quebrando com a
linearidade do mesmo; e posteriormente duas aulas práticas no laboratório de informática, efetivan-
do a construção dos hiperlinks no texto com a seleção de palavras feitas anteriormente.
A construção de hiperlinks se dá da seguinte forma: Selecione o texto ou objeto que você

quer usar como hiperlink; Clique com botão direito e clique em hiperlink; Em Vincular a, clique em
Colocar neste Documento; Na lista, selecione o título ou indicador para o qual você quer estabelecer
um link. Essa construção vale tanto para partes do próprio texto, como de outros arquivos ou até
mesmo sites.
Cada uma dessas atividades acontecerá dentro do bimestre letivo, onde os responsáveis pela
execução serão alunos e professores, tendo como sequência adequada a abordada: apresentação do
hipertexto e suas características, seleção de palavras e textos e construção dos hiperlinks no labora-
tório de informática.
O ponto crítico do projeto é a parte teórica, pois o aluno precisa ter, em especial, a concepção
do enredamento de ideias para que possa ser selecionadas as palavras e textos adequados para
a finalidade desejada. O produto final é justamente hipertextos construidos pelos alunos, com a
temática que desejarem, ou apontada pelo professor, aplicando os conceitos aprendidos nas aulas
anteriores, o que acabará estimulando e desenvolvendo no aluno o gosto pela leitura e produção de
textos de uma forma diferenciada em relação as demais abordagens.
Diante das reflexões apresentadas, podemos considerar que é sim possível a utilização de hi-
pertextos dentro dos gêneros textuais notícia e crônicas ligados à Fórmula 1. A utilização dos hiper-
textos enriquece e amplia os caminhos de leitura e interpretação de textos por parte de leitores e/ou
alunos, pois foge do caminho linear e tradicional que conhecemos da leitura e produção de textos.
Ao permitir a quebra da linearidade textual, temos uma nova abordagem através dos hiper-
textos, que é a expansão da capacidade de leitura e interpretação, ao permitir que o leitor faça in-
ferências dentro dos textos, alterando e ou modificando o sentido, ou apenas acrescentando dados
que forem relevantes ao mesmo.
Ao ter a introdução dos hiperlinks, que levam ao hipertexto, este um novo texto encaminhado

através do original, temos o enredamento de ideias e contextos abordados por Lèvy, permitindo que
se amplie o conhecimento e a expansão textual.
Pode-se observar que o hipertexto pode ser utilizado com vários outros tipos de temas e até
mesmo de gêneros textuais, sendo esta uma forma de adequar o hipertexto a outros temas que o
leitor julgar interessante, ou, no caso do ambiente escolar, a temas que o professor e/ou alunos jul-
garem interessantes ou pertinentes, de acordo com a necessidade de cada um.
Outro ponto importante com a utilização do hipertexto nos gêneros textuais é a interligação
entre o escrito real e o virtual, o uso da informática e internet na junção dos textos, o que permite
uma interdisciplinaridade entre as áreas a serem trabalhadas e é um facilitador para desenvolver e
despertar o gosto pela leitura em quem não o possui ou ainda, ampliar o repertório daqueles que já
são amantes da leitura.
Portanto, o hipertexto em gêneros textuais é importante ferramenta na elaboração de novos

textos, trazendo uma nova abordagem, diferenciada e atrativa para os dias atuais, sendo dessa for-
ma, um facilitador para novas produções textuais e de interpretação, fazendo com que o leitor não
seja coadjuvante e sim, um dos principais autores das tipologias textuais abordadas neste artigo.
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Rafael Correa de Freitas é Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP), Graduado em Letras pela Universidade do Grande ABC (UNIABC) e Graduado
em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE). É Diretor de Escola da EMEF Alceu
Amoroso Lima e Professor de Língua Portuguesa.Contato:rafcfreitas@hotmail.com
Eliane Isabel de Castro Meira. Mestre em Letras (Analise do Discurso). Especialista em Direito na
Internet e em Marketing. Graduada em Comunicação Social e em Direito. Advogada militante e
conveniada na Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Professora de Graduação das Faculdades
Integradas “Campos Salles”. Contato: palmital@terra.com.br

215
RPGM
Revista Acadêmica
A LUDOTERAPIA COMO UM RECURSO NEUROPSICOPEDAGÓGICO COM

CRIANÇAS EM ESTADO PÓS-TRAUMA
THE LUDOTHERAPY AS A RESOURCE NEUROPSICOPEDAGÓGICO WITH CHILDREN IN

POST-STATE TRAUMA
Iara Oliveira Meireles1, Bárbara Madalena Heck da Rosa2, Ricardo Teiji Paula
Takaki3
RESUMO
Os primeiros anos de vida são de fundamental importância para o desenvolvimento do ser
humano. Quando nestes primeiros anos o sujeito passa por alguma situação traumática, todo o
desenvolvimento saudável se modifica, e começam a surgir sintomas, que são ajustamentos criativos
para a sua sobrevivência. Evidencia-se que os traumas interferem não só no âmbito emocional como
também reflete na aprendizagem da criança. O presente artigo busca identificar as contribuições
da ludoterapia como um recurso no processo de avaliação neuropsicopedagógica com crianças
em estado pós trauma. Trata-se, portanto, de uma revisão de literatura em que foram utilizados
teóricos da Psicologia, do desenvolvimento humano e da aprendizagem para a compreensão deste
estudo. Os resultados apontaram que a ludoterapia configura-se como uma ferramenta importante
no processo de aprendizagem, principalmente com crianças que sofreram algum tipo de violência
ou situação traumática, pois possibilita o aprendizado por meio do simbólico e da criatividade.
Palavras-chave: Ludoterapia; Neuropsicopedagogia; Crianças em estado pós-trauma.
ABSTRACT
The main years of life are of fundamental importance for the development of the human being. When it
comes to a mental solution, all development is a modification, and symptoms begin to emerge, which
are creative adjustments to your survival. Evidence that traumas interfere is not only not an emotional
action but also reflects on the child’s learning. This article aims to identify as contributions of play therapy
as a resource of neuropsychological and pedagogical work with children in a post-traumatic state. It is,
therefore, a literature review in which there are theoretical uses of Psychology, human development and
learning for an understanding of this study. The results are successful as a method of learning, especially
with children who suffer some type of violence or traumatic situation, possible learned through the
symbolic and the creative.
Keywords: Play as therapy; Neuropsychology; Post-traumatic children
1 Bolsista CAPES
2 Instituto Brasileiro de Pesquisas e Extensões- CENSUPEG, Universidade São Fidelis
3 Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS

MEIRELES, I. O., DA ROSA, B. M. H., TAKAKI, R. T. P.: A LUDOTERAPIA COMO UM RECURSO
216 NEUROPSICOPEDAGÓGICO COM CRIANÇAS EM ESTADO PÓS-TRAUMA
1. INTRODUÇÃO
O conceito de saúde vem evoluindo ao longo do tempo, desde a ideia da humanidade pri-
mitiva de que toda doença seria causada por uma divindade, ou que determinados cultos seriam
responsáveis pela promoção da saúde.
Perpassou a definição de que saúde seria a ausência de doenças, que atualmente evoluiu para
o conceito de que, segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, a saúde pode ser definida
como: “um estado de completo bem-estar físico, mental e social”, ou seja, esta nova visão de saúde se
amplia para a totalidade do ser humano, exigindo dos profissionais da área da saúde que trabalhem
de forma integrada, através da equipe multiprofissional, além disso as condições sociais e econômi-
cas não podem ser esquecidas, pois fazem parte do próprio cenário das relações humanas, no qual
cada indivíduo se encontrará como integrante de um todo maior.
Tenório (2001) salienta que paralelo ao conceito de saúde, numa breve retrospectiva da histó-
rica, a saúde mental passou a ser encarada de outra forma, a visão cartesiana do mundo do século
XVII, fundou o universo da razão, desta forma a “desrazão” deveria ser expulsa, dando início à exclu-
são social do “louco”, este porém, justamente por ser considerado como incapaz de fazer juízo, não
podia ser preso em penitenciária, muito menos continuar solto, surgem então os primeiros manicô-
mios, e juntamente com eles, a criação da psiquiatria
Segundo Tenório (2001) ainda neste período, as condições desumanas do tratamento de

pessoas em manicômios, acorrentados como animais, atraiu a atenção de visionários, que inspira-
dos pelos ideais de Igualdade, Liberdade e Fraternidade da Revolução Francesa, iniciaram a crítica
a este modelo, culminando no ato de Pinel desacorrentando os “loucos”, este foi o ponto inicial
do que hoje conhecemos como reforma psiquiátrica, uma nova forma de encarar a loucura, que
trouxe consigo novas exigências políticas, administrativas, assim como mudanças técnicas, e foi
exatamente este esforço que possibilitou a humanização, condenando a precariedade dos mani-
cômios, influindo diretamente nos pressupostos da psiquiatria;
No Brasil, na década de 1970, em meio a uma reorganização política, a necessidade de proporcionar

a todos os cidadãos o direito de ter acesso ao serviço de saúde, estimula a organização de pessoas con-
trárias ao modelo “hospitalocêntrico”, definida pelo Ministério da Saúde (2005) como: “movimento plural
formado por trabalhadores integrantes do movimento sanitário, associações de familiares, sindicalistas,
membros de associações de profissionais e pessoas com longo histórico de internações psiquiátricas”.
Os ideais deste movimento ganharam força, quando na década de 1990 projetos de leis co-
meçaram a ser aprovadas, o Brasil assinou a Declaração de Caracas pela realização da II Conferência
Nacional de Saúde Mental (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2005).
Como explica Tenório (2001), “a reforma psiquiátrica é a tentativa de dar à loucura uma outra
resposta social, ou seja, dar ao louco um outro lugar social” (p. 20), e é neste contexto, com este
objetivo que surgem os Centro de Atendimento Psicossociais - CAPS, atuando segundo a lógica do
território, conhecendo não apenas a região geográfica de atuação, mas também a cultura, a crença,
a vida social, comunitária da população atendida, visando justamente a reinserção dos pacientes no
meio em que vivem, facilitando a atuação através das especialidades.

NEUROPSICOPEDAGÓGICO COM CRIANÇAS EM ESTADO PÓS-TRAUMA 217
Portanto, o presente artigo visa investigar, por meio de revisão de literatura, as contribuições
da Ludoterapia, como recurso facilitador da avaliação da aprendizagem, com crianças que sofreram
algum tipo de trauma.
2. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A criança é um motivo para mudanças na vida de um casal, a família precisa se ajustar para
receber em seu lar o novo integrante, o qual, trará consigo uma série de necessidades que deverão
ser satisfeitas para que seu desenvolvimento possa acontecer, uma vez que ainda será dependente
dos adultos por não conseguir por si mesmo satisfazê-las. Sendo assim, ainda durante a gestação,
estabelece-se uma relação simbiótica entre a mãe e o bebê, para que quando ele nascer, ela esteja
com sua atenção preparada, para se focar nas necessidades desta criança.
É nesta relação de simbiose, que as exigências da criança serão atendidas ou não pela mãe ou
cuidadora. Como lembra Winnicott (1975), não há como a criança progredir em seu desenvolvimen-
to de forma saudável sem que tenha uma mãe ou substituta que seja boa o suficiente para satisfazer
não em excesso e nem em menor qualidade às solicitações do filho.
Segundo Aguiar (2005) para que as necessidades sejam satisfeitas, a criança precisa desen-
volver a capacidade de aperceber-se do que se passa dentro e fora de si, em todos os níveis de sua
existência.
Isto implica em perceber a influência que sofre da família, principalmente dos pais com suas
expectativas, a cultura na qual está inserida e o que isto provoca dentro de si mesmo, buscando no
meio em que vive uma maneira de atingir a homeostase de seu organismo como um todo a cada
passo dado em seu desenvolvimento.
Dentro deste processo de desenvolvimento, é evidente que as mudanças significativas ocor-

rem quando, gradualmente, a criança consegue desenvolver a tomada de consciência de seu pró-
prio corpo, de sua motricidade, dar-se conta do que lhe ocorre emocionalmente, e cognitivamente
se aperceber de que está em relação com o mundo no qual vive, que Ribeiro (2006), definiu como
sendo o caminho para a mudança. O que possibilita a ampliação das possibilidades da criança como
verdadeira exploradora do meio, em busca de novas experiências.
Numa perspectiva fisiológica, dos 0 aos 3 anos, é fase onde o desenvolvimento ocorre de ma-
neira mais rápida, apesar de influências genéticas, de modo geral todos os seres humanos seguem
este “padrão”, apenas quando se afastam muito de média é que surge a preocupação. Com o ama-
durecimento cerebral, a criança passa a adquirir maior controle sobre os seus movimentos corporais,
desta forma um ambiente que proporcione oportunidades para praticar as novas habilidades é fun-
damental para o desenvolvimento psicomotor (MANNING, 2006).
Segundo Wadsworth (2003), a criança tem por necessidade a interação social, desta forma ela
consegue gradualmente assimilar os conceitos que lhe são apresentados, sendo assim, não basta
que a criança tenha as suas necessidades supridas pelo ambiente, é preciso que haja estimulação
por parte dos pais ou substitutos, e nesta interação, da necessidade interna da criança, com a dis-

ponibilidade de um cuidador em supri-las dando a devida estimulação, é que o desenvolvimento é

impulsionado.
Portanto, quando se trata de desenvolvimento infantil, não podemos ter uma visão dogmática,
é necessário que se veja a criança como um todo existindo no mundo, isto é, ela possui um mundo
interno, com angústias e principalmente no início da vida, repleto de necessidades que por si mesma
não consegue suprir, entra então em relação com o mundo externo no qual a figura dos “cuidadores” é
de fundamental importância pois, são eles que darão o suporte para o desenvolvimento desta criança,
estimulando-a para que possa transpor as etapas iniciais de sua vida com confiança e segurança.
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS EM ESTADO PÓS-TRAUMA

Após conhecermos como corre o desenvolvimento de uma criança nos primeiros três anos de
vida, podemos compreender melhor o que pode ser considerado fora dos padrões, quando se fala
em trauma, acredito que não basta diagnosticar e falar de sintomas, pois tudo está relacionado à
forte vontade de viver que estas crianças têm em si mesmas, se não fosse esta vontade, jamais con-
seguiriam suportar a situação pela qual passaram, e estes comportamentos “diferentes”, foi a melhor
maneira que encontraram para sobreviver.
Podemos imaginar como será uma criança recém-nascida daqui a trinta anos, ela terá uma
história de vida para contar, que com certeza a diferenciará de qualquer outra pessoa no mundo, isto
se deve às experiências pelas quais ela passou em sua existência, sendo assim, podemos pressupor
que o que ocorre com esta criança neste exato momento, surtirá efeito em seu futuro, ou seja, aqui-
lo que lhe ocorre neste momento de sua vida, uma experiência positiva ou negativa, trará alguma
consequência.
Imaginemos então uma criança que passou por algum trauma, é muito simples, ao aparece-
rem os primeiros sinais, o ambiente escolar imediatamente se queixar à família a respeito de seu
comportamento, muita das vezes pode ser considerada “criança problema”, e tachada com diversos
“diagnósticos” que a mantém na condição de excluída ou “inadequada” ao ambiente formal em que
vive. Porém, quando se observa no íntimo o que está criança nos mostra, o pedido de socorro, de
ajuda fica bastante evidente.
O trauma emocional sofrido por uma criança pode variar de intensidade, da mesma forma que
pode ter seus efeitos imediatos ou demorarem a serem notados, porém independente do seu grau
de intensidade, o fato é, que com o tempo sua potência irá aumentar, e quanto mais for negligencia-
do, maiores serão os danos causados à vítima (MARKHAM, 2000).
Vamos considerar aqui, que são três grandes tipos de trauma que podem trazer danos emo-
cionais causados por algum acontecimento marcante na vida da criança: o de cunho acidental, não
intencional ou intencional.
Pode-se dizer que o trauma acidental é ocasionado por fatores sobre os quais as pessoas
não têm controle, por exemplo, quando ocorre a morte de um parente próximo, ou então diante de
uma situação que não se pode prever. O não intencional, podemos considerar que ocorra quando

as necessidades da criança não são supridas pelos cuidadores, este tipo está presente na falta de
percepção dos cuidadores em cima da criança, envolvendo inclusive a superproteção quando esta
acarreta privações diante do que seria bom para o desenvolvimento da criança, como ser impedida
de “brincar na terra” porque pode se sujar. A diferença básica entre a acidental e a não intencional
está na natureza do acontecimento, a primeira traz a fatalidade, a segunda o descaso. E por fim, o
trauma intencional, é aquele que ocorre quando alguém executa uma ação que cause algum dano
a outrem propositalmente, e neste grupo incluem-se as crianças abusadas sexualmente, vítimas de
violência tanto física quando psicológica (MARKHAM, 2000).
Segundo Ribeiro (2006): “Ajustar-se significa usar soluções antigas, presentes e disponíveis no
organismo, buscar novas ou permitir ao organismo encontrá-las no contato corpo-meio ambiente,
para que o viver seja funcional e viável” (p. 64). Este pensamento corrobora com os estudos de Aguiar
(2005) ao salientar que diante de qualquer tipo de trauma, a criança como organismo terá que se
autorregular, buscando uma maneira de continuar a seguir em frente no seu desenvolvimento, a
forma como ela buscará interagir com o mundo é que indicará se este “ajustamento criativo” se deu
de maneira saudável ou não.
Pode-se considerar os sintomas, quais quer que sejam, como formas encontradas pelas crian-
ças para se ajustarem ao meio, a agressividade, a recusa em frequentar ambientes que antes lhes
eram fonte de prazer, o choro imotivado, a profunda carência de atenção, a ansiedade diante da
separação da figura do cuidador, são apenas alguns dos sintomas visíveis em crianças ajustando-
-se de maneira não saudável, e que podem se manifestar em crianças que sofreram algum tipo de
trauma emocional, estas podem nos saltar aos olhos como algo negativo, mas jamais devemos nos
esquecer, que sejam justamente a melhor maneira encontrada pela criança para lidar com a situação.
4. A LUDOTERAPIA COMO TÉCNICA COMPLEMENTAR NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA
A criança em seu modo de ser, não consegue expressar verbalmente com tanta clareza aquilo
que sente, muita das vezes não sabe nem exatamente o que está sentindo, foi com a Melanie Klein
quem considerou o brincar da criança como uma forma de expressar seus conteúdos inconscientes,
demonstrar os seus conflitos emocionais e até mesmo sociais, assim a ludoterapia teve início e com
o tempo diversas formas de trabalhar se desenvolveram (PIMENTEL, 2005).
Evidencia-se uma estreita relação entre a afetividade e a aprendizagem, esses dois processos
não ocorrem de maneira isolada. É o que Vigostki (1994) identificou em seus estudos, realizando uma
crítica à Psicologia tradicional vigente questionando a cisão entre o afetivo e o cognitivo. Pode-se di-
zer que “A afetividade é combustível para aprendizagem” (Guerra, 2011, p. 32). É neste sentido que a
ludoterapia é vista como uma técnica a ser utilizada na avaliação neuropsicopegógica, pois possibi-
lita que o profissional entre em contato com o universo da criança, por meio da atividade simbólica,
identificando suas principais dificuldades na aprendizagem.
Takaki et al (2015) destaca que a ludicidade faz parte da vida do ser humano, porém, é na
infância que ela mais se manifesta como formas de linguagem e recursos de aprendizagem seja no
âmbito escolar ou no social.

O ser humano é naturalmente lúdico, porém é na infância em que esse aspecto

fica em maior evidência, no contexto educacional, como recurso pedagógico, se
desenvolve a partir da criatividade do professor, que na medida em que se apro-
xima de seu aluno, descobre que o lúdico é também uma linguagem por meio da
qual consegue estabelecer uma comunicação com a totalidade da criança (TAKAKI,
2015, p. 12)
Segundo Ginott (1974) a convivência com outras crianças é fundamental para que a criança
no pós-trauma possa voltar a se socializar, caso tenha apresentado comportamentos que indiquem
esta dificuldade. É uma forma de reinserir esta criança no meio em que vive, trabalhar seus medos,
estimular sua autoconfiança, é o momento em que há possibilidade de ocorrerem mudanças básicas
no equilíbrio intrapsíquico dela.
Dentro do trabalho com a ludoterapia, utilizam-se então os brinquedos, por meio deles a
criança pode se expressar, mostrando claramente aquilo que sente, algumas vezes a própria estimu-
lação durante o brincar, favorece e permite que esta mesma criança verbalize expressões simbólicas
que exprimem muito de seu mundo interior.
No cenário escolar, Brockington (2015) em seu estudo “O bom, o mau e o feio: a afetividade
afeta mesmo a aprendizagem? ”, dedica-se a compreender como essas expectativas afetam a relação
professor-aluno. E para, além disso, como as crenças pessoais afetam o desempenho do aluno.
O autor salienta que pesquisas referentes ao efeito da expectativa na relação professor-aluno

é antiga, os primeiros estudos foram realizados na década de 1960 por Robert Rosenthal e Lenore
Jacobson. A pesquisa apontou que há forte interferência nesta relação professor-aluno, podendo
provocar resultados significativos. O autor traz uma pergunta importante para a prática docente “
Como deve ser, então um bom professor? ”, mediante a complexidade da pergunta e da resposta,
a autora salienta que se deve primordialmente levar em consideração esta relação professor-aluno,
ser menos rígido, proporcional um clima socioemocional acolhedor propiciam maior desempenho
dos alunos.
Conforme o Código de Ética do Neuropsicopedagogo, estabelecido em 09 maio de 2016, capí-

tulo II, artigo 10, por meio da resolução SBNPp4 N° 03/2014, que especifica a Neuropsicopedagogia
como campo de conhecimento “transdisciplinar, fundamentada nos conhecimentos da Neurociên-
cias aplicada à educação, com interfaces da Pedagogia e Psicologia Cognitiva que tem como objeto
formal de estudo a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana”.
Esta mesma resolução supracitada, estabelece as diretrizes da avaliação neuropsicopedagó-

gica que possibilita a compreensão do funcionamento cognitivo de crianças e adolescentes, identi-
ficando possíveis disfunções que possam prejudicar seu desempenho em atividades do cotidiano.
Conforme Russo (2015) a Neuropsicopedagogia Clínica estabelece relações entre os estudos das
neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva e da pedagogia. Trata-se de um campo
transdisciplinar que estuda a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem hu-
mana. Com objetivo de promover a reintegração pessoal, social e educacional a partir da identificação,
do diagnóstico, da reabilitação e da prevenção de dificuldades e distúrbios da aprendizagem.
4 Sociedade brasileira de Neuropsicopedagogia. http://www.sbnpp.com.br/

Segundo a normas técnica de atuação profissional nº 01/2016 “o neuropsicopedagogo busca

compreender e atender a uma queixa ou a um fato relatado pela família, escola entre outros que
reflitam o universo social em que aquele esteja inserido” (p.05).
A avaliação neuropsicopedagógica fornece informações sobre a linguagem, memória, senso per-

cepção, cognição, comportamentos sociais e motricidade. O trabalho do neuropsicopedagogo pauta-se
nos processos neurocognitivos, contudo, associa-se tais conhecimentos com os estudos da Psicologia
Cognitiva, do comportamento humano e da Pedagogia o que possibilita um olhar integral sobre o sujeito.
Porter et al (2003) menciona em seus estudos que crianças e adolescentes com problemas
emocionais tendem apresentar menor desempenho em funções neurocognitivas. Tais informações
são reiteradas por Benjamin, Costello e Warren (1990) os autores destacam que crianças com trans-
tornos depressivos ou de ansiedade, apresentam dificuldades de concentração e memória.
Grispun (2004, p. 76) destaca como ocorre a afetividade influencia no funcionamento da ati-
vidade cerebral:
Os circuitos neurais constroem-se através da afetividade primária. O sistema aten-

cional, pilar fundamental sobre o que se apoia toda a aprendizagem, com assento
anatômico no córtex pré-frontal do cérebro, se encontra ligado por uma densa es-
trada de fibras nervosas com estruturas do sistema límbico como o cíngulo ante-
rior e a amígdala, responsáveis pela motivação, o livre arbítrio e o processamento
do componente emocional dos estímulos.
O psicólogo Paul Ekman (2011) dedicou seus estudos a compreender a relação entre as emo-
ções e o comportamento humano. O pesquisador desbravou a cultura de diversos países e identi-
ficou emoções universais nos seres humanos. Esses estudos possibilitaram a compreensão de cada
emoção e para além disso, as reações neurofisiológicas desencadeadas por cada uma delas:
Quando estamos sob o domínio de uma emoção, uma sucessão de mudanças ocor-
re em uma fração de segundos – sem que escolhamos ou tenhamos consciência
imediata - nos sinais emocionais faciais e vocais; nas ações predefinidas; nas ações
aprendidas; na atividade do sistema nervoso autônomo que regula nosso corpo;
nos padrões reguladores que modificam continuadamente nosso comportamen-
to; na recuperação das memórias e expectativas relevantes e na interpretação do
que está acontecendo dentro de nós e no mundo (EKMAN, 2011, p. 81).
Cabe destacar que a utilização dos recursos lúdicos pode ser considerada uma técnica de gran-
de valia para a expressão dos pacientes no processo de avaliação, possibilitando não só a identifica-
ção das emoções, mas também das dificuldades cognitivas e falhas no processo de aprendizagem,
proporcionando ao paciente um ambiente mais acolhedor, estabelecendo uma relação empática
entre o profissional e o paciente, não deixando de realizar os encaminhamentos necessários, confor-
me a Norma Técnica nº 002/2017 “as questões emocionais (no contexto clínico), apesar de ser neces-
sário conhecimentos sobre eles ao Neuropsicopedagogo por conta de sua visão transdisciplinar, a
indicação é que sejam trabalhos por profissionais da Psicologia e Neuropsicologia. ” (p. 13).
Portanto, pode dizer que a função da ludoterapia é criar o palco no qual o teatro da vida real
e da fantasia de cada criança possa acontecer, possibilitando um espaço de expressão do universo

infantil, bem como, de suas vivências por meio do simbólico. Os conhecimentos da Neuropsicopeda-
gogia associados a técnica ludoterápica possibilita a compreensão do sujeito em sua integralidade,
identificando como determinada criança aprende, regiões cerebrais envolvidas neste processo e os
comportamentos e emoções expresso mediante uma situação traumática vivida, possibilitando não
só a expressão da criança, mas a estimulando, pelas vias simbólicas à aprendizagem.
Por meio deste estudo, pode-se compreender a importância da ludoterapia como uma técnica
indispensável na avaliação neuropsicopedagógica com crianças e adolescentes. De acordo com as
pesquisas que foram utilizadas para comporem este estudo, o lúdico representa criatividade, moti-
vação, interação e socialização, elementos fundamentais para a aprendizagem, possibilitando um
desenvolvimento dos processos cognitivos, afetivos e psicomotor.
O brincar torna-se ainda mais importante nos casos de crianças e adolescentes que passaram
por alguma vivência traumática que impossibilita sua interação social, fala e aprendizado. É por
meio do brincar que a criança entra em contato com a fantasia e com o mundo real, dando novos
significados para o que viveu. É no lúdico que a criança aprende valores e aprende também a lidar
com os sentimentos, emoções e frustrações.
Aliando a técnica ludoterápica aos conhecimentos da Neuropsicopedagogia torna-se possível

uma compreensão mais aprofundada sobre o paciente, um olhar ainda mais humano sobre a criança
e aquilo que obstaculariza seu aprendizado em relação aos episódios traumáticos vivenciados.
Cabe ressaltar que o intuito é aliar a técnica ludoterápica como um elemento de expressão do
paciente no processo avaliação neuropsicopedagógico, possibilitando não só a identificação das emo-
ções, mas também das dificuldades cognitivos e falhas no processo de aprendizagem, proporcionando
ao paciente um ambiente mais acolhedor e desmitificando o cenário de estar sendo avaliado.
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Iara Oliveira Meireles Psicóloga, Discente do Programa de Pós-Graduação Latu Sensu em
Neuropsicopedagogia Clínica do Instituto Centro Sul Brasileiro de Pesquisas e Extensões – CENSUPEG,
Universidade São Fidelis. Mestranda do PPG Stricto Sensu da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS), Bolsista CAPES. psi.iarameireles@hotmail.com
Bárbara Madalena Heck da Rosa, Orientadora, Docente de Pós-Graduação em Psicologia Latu

Sensu em Neuropsicopedagogia Clínica do Instituto Brasileiro de Pesquisas e Extensões- CENSUPEG,
Universidade São Fidelis. barbara@censupeg.com.br
Ricardo Teiji Paula Takaki Psicólogo, especialista em Docência no Ensino Superior, Mestre em
Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS. rt.takaki@hotmail.com

225
RPGM
Revista Acadêmica
O ENSINO DE ARTES: IMPRESSIONISMO E LUDICIDADE
THE TEACHING OF ARTS: IMPRESSIONISM AND PLAYFULNESS
Eliete Braga1, Renata Alves Orselli2
RESUMO
O ensino de Artes na escola pública nem sempre recebe o investimento financeiro adequado para
mostrar ao aluno a amplitude das artes e suas aplicações. O interesse do adolescente para essa
temática precisa ser despertado pelo professor que por sua vez precisa ser criativo para atrair a
atenção do aluno com poucos recursos financeiros. Nessa pesquisa, serão verificadas algumas
sugestões para trabalhar o tema de pintores impressionistas, especificamente Claude Monet, nas
aulas de ensino fundamental dois (6º ao 9º ano).
Palavras-Chave: Impressionismo. Ludicidade. Artes. Monet. Adolescentes.
ABSTRACT
The teaching of Arts in the public school does not always receive adequate financial investment to show
the student the breadth of the arts and their applications. The interest of the adolescent to this theme
needs to be awakened by the teacher who in turn needs to be creative to attract the attention of the
student with few financial resources. In this research, we will check some suggestions to work on the
theme of Impressionist painters, specifically Claude Monet, in primary school classes two (6th to 9th).
Keywords: Impressionism. Playfulness. Art. Monet. Teenagers.
1 EMEF Ana Maria Alves Benetti e E.E. Délcio de Souza Cunha
2 Faculdade Integrada Campos Salles – FIC

BRAGA, E., ORSELLI, R. A. – O ENSINO DE ARTES
226
1. INTRODUÇÃO
O ensino de Artes é algo prazeroso quando há interesse da parte dos alunos, pois chamarem
a atenção e envolver o grupo para o aprendizado não é algo simples.
Na sala de aula a heterogeneidade e o número de alunos são fatores que contribuem

significativamente no processo de ensino, se esse grupo não estiver envolvido para aprender, a aula
não cumpre seu propósito. Pois, para muitos estudantes, a arte se resume em desenhos, técnicas e
pinturas, porém, aos poucos, a realidade foi se transformando e hoje muitos já conseguem perceber
que a Arte envolve outras maneiras de expressão, como dança, teatro, escultura entre outros.
Assim, o professor tem o papel importante de mostrar as diversas facetas da Arte para o aluno
e envolvê-los de tal forma que sintam prazer em apreciar o belo, a estética da arte.
A partir do Ensino da Arte é possível ampliar o contato com conteúdo, temas e atividades
antes desconhecidas ou ignoradas, pois abre espaço para debates e discussões sobre diversos
assuntos. Com base nesses assuntos, o professor pode escolher o tema que mais envolve o grupo de
adolescentes e a partir de então desenvolver uma sequência didática ou projeto.
Dessa forma, tem-se como objetivo geral verificar as estratégias que envolvam os adolescentes,
a partir de um tema atraente para os alunos com objetivo específico de compreender a importância
do ensino da Arte para adolescente na escola pública.
Pois, acreditamos que compreender os aspectos teóricos sobre ensino da Arte pode contribuir
positivamente no planejamento das aulas para envolver os alunos e tornar a aprendizagem significativa
e prazerosa. Entretanto, é importante a compreensão do significado da formação continuada docente
para o exercício da prática pedagógica e, principalmente, para a formação da mesma.
Do mesmo modo, a formação continuada passa a ser um dos pré-requisitos básicos para a
transformação do professor, pois é por meio do estudo, da reflexão, do constante contato com novas
concepções, proporcionada pelos programas de formação continuada, seja particular ou pública, que é
possível a mudança. Pois, fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar e do fazer pedagógico
se ele não tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e
pensar a escola que na atualidade necessita de relevantes adequações em diversas áreas.
Portanto, a formação continuada deve ser capaz de conscientizar os professores de que teoria
e prática apresentam os “dois lados da mesma moeda”, isto é, a teoria o ajuda a compreender melhor
a sua prática pedagógica e a lhe dar sentido e, consequentemente, que a prática proporciona melhor
entendimento da teoria ou, ainda, revela a necessidade de nela fundamentar-se para o melhor uso.
2. REVISÃO DA LITERATURA
O ensino de Artes no decorrer do ensino fundamental, propõem que progressivamente os
alunos desenvolvam competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro, produzindo arte e ampliando contato com o patrimônio artístico, exercitando sua cidadania
cultural (BRASIL, 1998).

227
Diante disso, a didática fará com que os alunos se desenvolvam nas áreas de artes, o
planejamento de ensino é um fator primordial na educação. Assim, segundo Haydt (1997), planejar
é prever ações e procedimentos que o professor realizará com seus alunos, assim como as atividades
que serão realizadas visando atingir os objetivos educacionais.
Para isso, o professor precisa conhecer as necessidades e possibilidades dos alunos, para saber
por onde começar, pois alguns já chegam com conhecimento avançado sobre determinado tema e
outros nunca ouviram falar de tal assunto, por isso a necessidade de sondar a turma. (HAYDT, 1997)
Outro aspecto é conhecer os recursos disponíveis na escola, na maioria dos casos, são poucos
recursos existentes e por isso, a criatividade e investimento do professor, entram em ação, apesar de
não ser o ideal, mas muitos compram materiais para facilitar a aula. (HAYDT, 1997)
Os objetivos devem ser adequados para a turma de acordo com público e distribuir os
conteúdos a serem assimilados ao longo do período assim como os recursos a serem utilizados deve
ser preparado previamente (HAYDT, 1997).
Para o auto o planejamento é um processo envolvendo várias operações mentais como:

analisar, refletir, definir, selecionar, distribuir ao longo do tempo, prever formas de agir e organizar.
Dessa forma, para o ensino de Artes, todos esses itens são aplicáveis, pois se trata de um processo
com o objetivo de ampliar o conhecimento do aluno por meio da Arte em todos os seus aspectos.
A educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões

(intelectual, física, emocional, social, cultural e político), nesse contexto, a escola é o espaço usado
para que ocorra essa formação integral. Para Brasil (2010), a unidade educacional assume o papel
de articuladora das diversas experiências educativas que os alunos podem vivenciar, respeitando e
valorizando os diferentes saberes a partir de uma intencionalidade clara que favoreça a aprendizagem.
Dada a importância do processo didático e a unidade escolar como espaço para

desenvolvimento integral do aluno, é preciso saber alguns aspectos sobre adolescência, período
marcado por comportamentos conflitantes.
A adolescência é um período que os adultos costumam chamar de fase do aborrecimento,

devido aos grandes conflitos que surgem entre adolescentes e adultos.
De acordo com Santrock (2014) os estereótipos dos adolescentes são abundantes, o exemplo
de uma fala típica desse grupo de pessoas é em relação ao emprego, apesar de desejarem quando
conseguem não querem mais trabalhar. Ouros estereótipos conhecidos são afirmações que os
adolescentes são preguiçosos, pensam somente em sexo, entre outros tantos ditos pela sociedade.
Segundo Santrock (2014), a mídia tem uma parcela de culpa, pois é recorrente a imagem de
adolescentes rebeldes, conflituosos e até mesmo delinquentes, isso acaba generalizando todos
como se fosse igual, porém, não mostram o trabalho social que muitos adolescentes desenvolvem
como serviço comunitário, por exemplo. Por isso, deve-se pensar no lado positivo do adolescente, já
que o estereótipo negativo já está amplamente bem divulgado.
Há uma abordagem positiva chamada de Desenvolvimento Positivo dos Jovens (DPJ) usado
para enfatizar os pontos fortes e as características positivas desses adolescentes e jovens.

228
“Nessa abordagem (DPJ) são descritos cinco Cs”, vejamos:
Competência envolve ter uma percepção positiva das próprias ações em áreas de
domínio específico – social, acadêmica, física, carreira, etc.
Confiança consiste em ter uma noção positiva global de autoestima e autoeficácia

(uma noção de que se pode dominar uma situação e produzir resultados positivos).
Conexão caracteriza-se pelas relações positivas com os outros, incluindo família,

amigos professores e indivíduos da comunidade.
Caráter inclui o respeito pelas regras sociais, compreensão do certo e do errado e

integridade.
Cuidado/compaixão, inclui demonstrar preocupação emocional com os outros,

especialmente com aqueles que estão em sofrimento. (SANTROCK, 2014).
Diante desses cinco itens descritos acima, os pesquisadores chegaram à conclusão de que
para alcançar essas caraterísticas é necessário ter acesso a contextos sociais positivos, entre eles, os
programas de desenvolvimento de jovens e atividades organizadas, envolvendo professores, líderes
comunitários e mentores.
É de extrema importância a exaltação dos aspectos positivos que o adolescente possa apresentar,
pois as ênfases aos estereótipos não trarão resultados positivos. Para Santrock (2014) de acordo com
o contexto cultural o adolescente terá um comportamento diferente, para exemplificar o autor cita os
adolescentes indianos, cerca de dois terços deles aceitam que os pais escolham os seus casamentos.
Nas Filipinas, os jovens sacrificam o seu bem estar para migrarem à outra cidade em busca de
trabalho e assim mandar dinheiro para os pais.
Além desses exemplos, os jovens do Quênia e de outras artes do mundo aprendem a sobreviver
em meio a situações altamente estressantes, alguns por terem sido abandonados pelos pais, entram
na prostituição como meio de sobrevivência (SANTROCK, 2014). O autor menciona que além
dos fatores culturais e a exaltação dos aspectos positivos, outros processos são importantes para
compreender melhor o adolescente, são os chamados de biológicos, cognitivo e socioemocional.
O primeiro deles, o processo biológico que se refere às transformações físicas no corpo de um

indivíduo, dos genes herdados dos pais, assim como o desenvolvimento do cérebro, os ganhos de
altura e peso, o melhor desempenho nas habilidades motoras e as alterações hormonais.
Quanto aos processos cognitivos são as mudanças nos pensamentos, na inteligência de um

indivíduo, envolve cálculos matemáticos na resolução de um problema por exemplo.
Por fim o processo socioemocional envolve as mudanças nas emoções, na personalidade,

nas relações com os outros no contexto social de cada pessoa, trata-se daqueles momentos que
são rudes com as pessoas, ao mesmo tempo se divertem com os colegas. Esses comportamentos
refletem o papel dos processos socioemocionais.
Outro aspecto ligado à adolescência é o interesse em jogos, a competição é algo marcante

que se estende a vida adulta, usando o jogo como diversão e até mesmo como algo profissional.

229
Há várias definições sobre o jogo e o seu significado para as pessoas, entre elas há uma que
mostra o jogo como algo anterior ao que conhecemos sobre cultura: “O jogo está presente em tudo que
acontece no mundo (...) é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”. (HUIZINGA 1990).
Assim, ao escolher uma brincadeira para determinado objetivo, deve ser levado em consideração
por parte do professor o conteúdo trabalhado e o contexto antes de aplicar:
“O aluno que está levando a cabo a aprendizagem; o objeto ou objetos de conhecimento que
constituem o conteúdo da aprendizagem; e o professor que age, isto é, que ensina com a finalidade
de favorecer a aprendizagem” (COLL, 1994 p. 103).
O professor precisa atentar para novas formas de ensino e a prática do jogo deve ser visto pelo
docente como uma das mais variadas estratégias pedagógicas, com o foco no assunto trabalhado.
Após a discussão e a contextualização do assunto é que deve ser aplicado o jogo.
A partir da contextualização o sucesso do jogo estará diretamente relacionado à maneira com

que o professor planejou a aplicação do momento lúdico.
Quando o adolescente é envolvido por jogos o tema trabalhado desperta interesse e cria um
ambiente agradável, sem a formalidade de uma aula expositiva, proporcionando aprendizado de
uma maneira lúdica.
3. A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

A formação continuada é um tema que merece destaque, o conhecimento técnico sobre o
assunto a ser ensinado e estratégia são essenciais para que a aula tenha qualidade.
Nas aulas de artes, apesar de ser uma disciplina apreciada pelos alunos, se não houver novas
estratégias além do desenho pode ocorrer desinteresse por parte dos adolescentes, fase marcada
pelo interesse de aprender coisas novas com jeito diferentes.
O aluno percebe quando o professor prepara a aula e domina estratégias para ensinar o
conteúdo, isso facilita até mesmo na conquista pelo respeito da sala, evitando a indisciplina. Há
alguns exemplos de fragilidade no ensino de Artes, vejamos:
Muitas são as questões que envolvem os motivos de tantas fragilidades

conceituais e metodológicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a
inexistência de recursos humanos, a inexperiência pedagógica e a consequente
falta de questionamentos, são as causas apontadas pelo Parecer nº540/77, [...].
Faz-se necessário repensar o papel da Arte na educação escolar frente às reformas
curriculares advindas da LDB atual (Lei 9.394/96) e a consequente divulgação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratificam a
presença das diversas linguagens artísticas nas escolas - música, teatro, dança e
artes visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comissão de
Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESU/MEC. (MAGALHÃES, 2002).
Sabemos que a formação continuada do ponto de vista do professor, não é algo simples,
devido à longa jornada de trabalho que são submetidos, muitas vezes precisa trabalhar em duas
escolas ou até três, além de cuidar dos afazeres domésticos.

230
Para isso o ensino a distância por meio de plataformas na internet vem ao encontro dessa
necessidade de formação a qualquer hora do dia ou da noite, após a conclusão do curso, o certificado
é emitido e válido em todo o território nacional.
Uma das vantagens de cursar a distância é a redução de gastos com alimentação e transporte,
arcando apenas com os valores de mensalidades. Pois, há também os cursos a distância oferecida
pelas universidades públicas, nesse caso pode ocorrer ofertas de cursos gratuitos.
Para Niskier (1999) o ensino à distância proporciona que os processos de educação e de

comunicação sejam amplamente divulgados, alcançando um grande número de pessoas e grupos,
por meio do uso de vários recursos didático-tecnológicos.
A modalidade EAD apresenta, portanto, uma saída para que a formação continuada possa ser
realizada pelo professor, apesar de não ser o adequado, mas é a uma alternativa.
O ideal é que o professor pudesse ter dentro de sua jornada tempo para formação, mas ainda
é uma realidade em poucas cidades brasileiras.
A prática docente deve estar diretamente ligada aos benefícios e qualidade para educação, de
maneira consciente que sua prática interfere na vida de muitas pessoas, com a formação continuada,
conquistada por meio de formação, trocas entre profissionais da educação, pois todas as boas
práticas docentes trarão e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino
quanto para seu desenvolvimento profissional.
Quanto à formação, Veigas (2010) apud Freitas (2003) estabelece alguns princípios
fundamentais que merecem destaque, o autor afirma que a formação deve ser uma ação continua
e progressiva, para isso vária instancias são necessárias para atingir o objetivo. “A prática é ponto de
partida e chegada do processo de formação”.
O objetivo da formação docente deve ser de preparar o professor para as circunstancias

atuais, já que as pessoas estão em constantes transformações às formações devem acompanhar a
atualidade (VEIGAS, 2010).
A formação humana significa fazer da escola um tempo de vida, permitindo que

os estudantes construam a vida escolar. Por isso, é necessário integrar a formação
de professores em processos de inovação e de desenvolvimento organizacional da
escola. O processo de formação é centrado na vida da escola como a referência dos
professores (VEIGAS, 2010 p.20).
Para o autor (2010) a formação humana dos professores precisa ser compreendida considerando
em seu contexto histórico, tendo em vista que a escola e outras instâncias educativas constituem o
espaço fundamental do exercício da docência, por essa razão, o espaço escolar também pode ser
destinado para formação.
A coordenação pedagógica apresenta um papel importante nesse caso, pois nos momentos
destinados a estudos, deverá buscar ter o foco no que acontece na escola e preparar o docente para
lidar com a situação.
Dessa maneira, vale ressaltar que a formação tanto inicial quanto continuada apresenta um

231
papel importante na educação, em todas as disciplinas, e a escola deve ser considerado um espaço
para aprendizado considerado o contexto atual para programar novas formações.
4. IMPRESSIONISMO
De acordo com Alvarez-Suárez (2005) no movimento impressionista, o pintor Claude Monet foi
um dos artistas que manteve fielmente sua vida nesse movimento, a partir do uso de tintas sensíveis
e luminosas. Seus últimos anos foram sofridos devido a uma deficiência visual.
Oscar-Claude Monet nasceu em Paris, em 1840 e viveu na cidade portuária de Havre, lá ocorreu
seu primeiro contato com a pintura ao conhecer Eugène Boudin, responsável por estimular a pintura
ao ar livre, prática que seria essencial no desenvolvimento de sua técnica e seu estilo (J. Bras. Patol.
Med. Lab. 2010).
Assim, aos 19 anos volta a morar em Paris para estudar pintura, sua família desejava que
Monet entrasse na tradicional Escola de Belas Artes, porém escolheu ingressar no Atelier Suisse,
pois o programa educacional era mais livre e combinava melhor com as características de Monet.
Apesar de gostar de desenho, Monet discordava da prática acadêmica das escolas tradicionais, nesse
contexto que Monet conhece Pissaro, Manet, Coubert e outros artistas vanguardistas (J. Bras. Patol.
Med. Lab. 2010).
Em 1912 com 72 anos de idade recebe o diagnóstico dos médicos, estava com cataratas, ao
longo dos anos, a perda na visão impede que o pintor capture nuances e as cores ficam sem sintonia,
num tom cada vez mais escuro, mesmo assim, mantém suas pinturas adaptando uma nova posição
para trabalhar (ALVAREZ-SUAREZ, 2005).
De acordo com Zanchetta (2004) os impressionistas apreciavam pintura ao ar livre para

aproveitar a luz do dia e com isso registrava os tons que refletiam nos objetos, algo diferente do que
retratado nos quadros por seus contemporâneos. Os pintores impressionistas não concordavam com
as correntes artísticas daquele período por acreditarem que todas as coisas podem ser registradas
por meio da pintura, não somente as pessoas.
De acordo com Zanchetta (2004) a ideia dos pintores impressionistas era expressar algo
que não estivesse na razão e nem na emoção e sim mostrar a realidade a partir da visão. Assim, o
impressionismo quando surgiu foi uma quebra de paradigmas em relação à pintura, essa mudança
gerou críticas e elogios, assim, uma nova concepção de fazer arte se expande pelo mundo.
5. IMPRESSIONISMO E OS JOGOS NA AULA E ARTE

Após conhecer um pouco sobre o ensino e a importância da didática, as características dos
alunos adolescentes e aspectos sobre impressionismo, será descrito algumas maneiras práticas de
trabalhar esse assunto com adolescentes.
Os jogos são bem vistos entre os adolescentes por ser algo diferente da rotina escolar,
geralmente pautada na cópia de textos e resolução de questões. Dessa forma, a aula fica mais

232
divertida ao sair da rotina e os alunos participam da confecção, sem dúvida se forem envolvidos com
o tema, farão trabalhos interessantes.
Com assunto sobre impressionismo, deve primeiramente apresentar o assunto aos alunos
mostrando as características de pintura, biografia dos pintores e imagens com as principais obras.
A partir do conhecimento desses itens, a sugestão é propor aos alunos que formem grupos de
até 5 pessoas, sendo que cada grupo será responsável para confeccionar um jogo, a partir do tema
estudado em sala de aula. Após a confecção, cada grupo deve apesentar o jogo para a sala e ensinar
os outros grupos, jogando com eles.
Por fim os alunos terão participado de cinco jogos sobre o mesmo tema. A princípio, o
professor pode levar um exemplo de jogos, para mostrar as regras e o esquema visual, já que eles
deverão apresentar algo que os colegas queiram participar, ou seja, deve ser algo com capricho.
Como exemplo é o jogo do Ludo, um jogo criado pela Comunidade Inamar, visando o
aprendizado de crianças, mas que pode ser adaptado para adolescentes, aumentando o grau de
dificuldades. Vejamos os conceitos e regras da sua utilização:
LUDO
Objetivos:
Desenvolver o raciocínio lógico;
Reforçar as obras Impressionistas;
Material:
1 tabuleiro para cada 4 alunos,
2 dados;
4 pinos de cada cor: azul, amarelo, vermelho e roxo.
PROCEDIMENTO
1. O ludo pode ser jogado por até quatro participantes. Cada jogador terá quatro pinos da
mesma cor.
2. Os jogadores deverão organizar seus pinos nos campos das cores relacionadas aos pinos.
3. O jogador só poderá sair da casa quando a soma dos dois dados for igual a 1 ou a 6.
4. O procedimento é semelhante ao jogo de percurso. Cada participante jogará os dados e a

soma dos mesmos será percorrida pelo tabuleiro.
5. Quando um dos pinos caírem nos numerais, o jogador deverá verificar a legenda.

233
6. Quando o adversário cair na casa que já tiver uma embarcação, ele poderá eliminar
mandando-a de volta para a casa anterior.
7. Vence quem conseguir chegar até o centro do tabuleiro com os quatro pinos.
Após explicar aos alunos as regras e como jogar, cada grupo recebe os itens necessários para o
jogo e o professor acompanha aos poucos e esclarece as dúvidas. A princípio pode parecer confuso,
mas a partir da segunda vez que brincam se encantam. Nesse exemplo do ludo é interessante levar
todos os itens necessários para realizar a partida, assim os alunos já percebem como deve o preparo
para aplicar um jogo.
Figura 1 – Ludo
Fonte:
Após essa apresentação e o jogo de Ludo é possível perceber se os alunos gostaram da ideia,
o importante é motivá-los para que sintam vontade de participar da confecção dos próximos jogos.
Nesse momento, o foco do professor deve ser nas habilidades dos alunos, como visto
anteriormente, naquilo que o adolescente faz de melhor, pois sempre surgem falas de que não
conseguem fazer.
Outro aspecto importante é ressaltar a relação interpessoal, pois trabalho em grupo as ideias
são divergentes e não sabe lidar com a situação, nesse momento, o professor acaba sendo mediador
de conflitos.
Com o trabalho em grupo é possível mostrar aos alunos que futuramente ao trabalharem
em empresas, os relacionamentos com pessoas das mais diferentes ideologias podem gerar atritos,
nesse ponto, ter controle emocional é essencial para que o objetivo seja alcançado.
Após abordar sobre esses temas com alunos, a sala é dividida em grupos, cada um com seu
material selecionado para começar a confecção.

234
O jogo da memória é algo simples de montar desde que as imagens sejam impressas
previamente com quadros famosos de pintores impressionistas como Monet, com a imagem e o
nome da obra.
Os alunos recortam e colam as imagens em cartolinas no tamanho de 10x10cm e o jogo está

pronto. As cartas devem ser colocadas viradas para cima e os participantes observam atentamente
onde está cada imagem. Após quinze segundos de observação, as imagens são viradas para baixo e
começa o jogo. A regra é virar a primeira imagem no mesmo lugar, não pode remover, pois saindo do
lugar confunde o participante. Se a segunda imagem for à mesma, o participante ganha um ponto
e tem mais uma chance de jogar.
Esse jogo da memória possibilita exercitar os nomes dos quadros pintados por Monet,
trabalhando a mente e o conteúdo de artes.
Com as cartas do jogo da memória é possível aproveitar para o jogo do “rouba monte”, porém
é preciso que tenha pelo menos 52 cartas, ou seja, precisa de mais cartas que o jogo da memória.
Outra sugestão é confeccionar um dominó com imagens das obras de vários pintores
impressionistas, para montar um jogo com a quantidade de peças necessárias.
O bingo é outra maneira de jogar, as cartelas podem mesclar o nome do pintor e diversas
obras impressionistas. Ao ser sorteado, na cartela marca-se o ponto com um pedaço EVA, assim a
cartela poderá ser usada posteriormente.
São alguns exemplos de jogos comuns que podem ser adaptados para o tema de Artes, no
caso, impressionismo de Claude Monet.
Mostrando aos alunos o conceito e como jogar, eles devem procurar a partir de seus
conhecimentos prévios maneiras de adaptar e até mesmo desenvolver um jogo novo, o incentivo a
criatividade também faz parte do ensino das Artes.
Esses são apenas alguns exemplos do que pode ser estimulado entre os adolescentes.
6. CONCLUSÕES
A partir dessa pesquisa percebe-se que para lecionar Artes é preciso envolver os alunos para
que se sintam atraídos pela arte, apreciar o belo. Para isso, o professor precisa compreender aspectos
da adolescência e trabalhar o conhecimento de mundo para planejar uma aula lúdica e atrativa.
Esse período marcado por transformações reflete no comportamento do aluno, diante disso,
se o professor compreender alguns aspectos poderá ter uma base melhor para lidar com os alunos.
Uma das ações é focar nas qualidades do aluno, com isso o professor cria um vínculo e assim a
interação ocorrerá, o professor consegue envolver o aluno para que crie o desejo de aprender.
O ensino da arte será proveitoso se o aluno estiver envolvido e interessado, para isso a escola
é o espaço destinado para que ocorra o aprendizado. O professor é peça primordial para que
ocorra esse processo. Dessa forma, a didática em sala de aula pode contribuir significativamente

235
para o aprendizado, por isso, a formação continuada é tão importante para o professor, apesar das
condições de trabalho e a excessiva carga horária de trabalho, para isso, uma alternativa são os
cursos à distância.
Além da formação continuada, as estratégias de ensino devem ser pesquisadas e adequadas

para o público alvo. Nesta pesquisa os jogos foram utilizados como uma maneira de envolver os
alunos sobre o impressionismo, pois os jogos são conhecidos, e quando adaptados com o tema
facilita o ensino/aprendizado.
REFERÊNCIAS
ALVAREZ-SUAREZ, ML. Las cataratas de Monet. Arch Soc Esp Oftalmol. v. 80, n. 9, p. 555-556,
set. 2005 . Disponível em <http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0365-
66912005000900013&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 01/ago/ 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998.
______. Resolução CNE /CEB nº04/10. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/

rceb004_10.pdf. > Acesso em 01/Ago/2017.
COLL, Cesar et. al. Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais
e aprendizagem escolar. Porto alegre: Artes Médicas, v3 1994.
Comunidade Inamar. Revista Brincar de Aprender. 16º Planejamento, 2010.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso didática Geral. São Paulo: Ática,1997.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2ª
edição, (1990). Tradução: João Paulo Monteiro.
MAGALHÃES, A. D. T. V. Ensino de arte: perspectivas com base na prática de ensino. In: BARBOSA,
A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
NISKIER, Arnaldo. Educação à distância: a tecnologia da esperança: políticas e estratégias para a

implantação de um sistema nacional de educação aberta e à distância. 2. ed. São Paulo: Loyola,
1999.
J. BRAS. PATOL. MED. LAB. Monet: o pai do impressionismo. Rio de Janeiro: v. 46, n. 3, June 2010
. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-
24442010000300001&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 13/ Ago/ 2017.
SANTROCK, Jonh W. Adolescência. Porto Alegre,2014.
VEIGAS, Ilma Passos Alencastro. (orgs).A escola mudou. Que mude a formação de professores.

236
Campinas, SP: Papirus, 2010.

Eliete Braga é professora no Ensino Fundamental II e médio, licenciada em Matemática e Ciências
pela Faculdade Associada Ipiranga (FAI). Atualmente é efetiva na EMEF Ana Maria Alves Benetti e na
E.E. Délcio de Souza Cunha. Email: eliete.braga@hotmail.com
Renata Alves Orselli é mestre em Semiótica e Tecnologia da Informática e Educação UBC-SP, Pós-
graduada em Língua Portuguesa PUC-SP e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS INICID/SP, graduada
em Letras e Direito pela Universidade Braz Cubas – UBC/SP e Professora da Faculdade Integrada
Campos Salles – FICS2017. renata.orselli@outlook.com

237
RPGM
Revista Acadêmica
NEUROCIÊNCIAS, YOGA E EDUCAÇÃO
NEUROSCIENCIS, EDUCATION, YOGA
Simone Piagentini1, Edson Antonio Ortiz de Camargo2.
RESUMO
Este estudo relaciona as pesquisas em educação, neurociências e Yoga, mostrando a contribuição
de suas aplicações em todos os níveis de educação, principalmente no ensino fundamental e de
jovens e adultos em EJA. Tem por objetivo contribuir com a prática docente holística, visto que, as
elucidações trazidas à educação pelas neurociências e psicomotricidade são fatores determinantes
para inclusão e criação de estratégias eficazes para o sistema de ensino, colocando a emoção como
fator preponderante para bons resultados de aprendizagem. Pela observação de praticantes de
Yoga, de escolas públicas e privadas, através de práticas lúdicas e prazerosas, podemos perceber
a contribuição dessa prática aos estudantes de todas as idades, favorecendo uma educação
humanizada, integral e integradora, fundamental para os dias atuais.
Palavras-chave: neurociências, educação, Yoga, aprendizagem, cognição
ABSTRACT
This research relates the searches in education, neuroscience and Yoga, showing its contributions at all
levels of education. The results may be seen particular in people in elementary school education, being
children or adult education in EJA. It aims to contribute to the holistic method of education, since the
study of psychomotor skills and neuroscience brought light to the study of education methods. Within
this techinique, emotional factors would be of most importance to achieving good educational results.
Through the use of Yoga in education, it is possible to see growth in students of public and private
schools, and of all ages. The result of this application is a more humanized, hole and an integrated type of
education, which is essential for our society nowadays.
Keywords: neurosciencis, education, Yoga, learning, cognitive
1 Faculdades Integradas Campos Salles - FICS
2 Faculdades Integradas Campos Salles e Governo do Estado de São Paulo

238
1. INTRODUÇÃO
O Brasil apresenta dificuldades no âmbito educacional. O currículo, muitas vezes não contempla
as atividades físicas e psicomotoras que, de modo geral, são vistas como secundárias; fator esse que
não favorece o processo de ensino-aprendizagem.
A experiência obtida em Yoga, desde 2004, em grupos de diferentes condições sociais e idades,
em projetos da Subprefeitura da Vila Prudente, no CDC Jardim Itália e, também com aulas em espaço
particular, foi possível perceber as grandes contribuições do Yoga para todos os praticantes.
As crianças, em idade escolar, mostraram melhor capacidade de concentração, maior destreza

no processo geral de aprendizagem, melhor comportamento, mais facilidade na resolução de
problemas, menos agressividade, melhor interação social e autoestima. Alguns adultos, apenas com
alfabetização funcional, sentiram-se encorajados a voltar aos estudos e dar continuidade a sonhos
adormecidos em virtude das condições vividas antes do Yoga.
Educar pelo Yoga, técnica milenar, pode trazer benefícios aos dias atuais. Essa prática traz
valores, equilíbrio físico-mental e autocontrole às pessoas, através de movimentos conscientes do
corpo, mente e controle da respiração, influenciando diretamente no processo de aprendizagem.
O Yoga considera a educação em sua totalidade; influencia no alívio de tensões da vida

familiar/escolar, alivia a carência afetiva e previne doenças, principalmente as de ordem respiratórias.
Através da similaridade das pesquisas e conhecimentos elucidados pela psicomotricidade, é

possível notar que as práticas são realizadas, geralmente em grupo, de modo prazeroso e desafiador.
Deste modo, são acionados os ‘disparos’ das células neurais, promovendo a interação de todos,
constituindo assim, parte integradora do processo de aprendizagem.
O corpo, observado como unidade e totalidade do ser, é seu instrumento de uso, logo é preciso
educá-lo, aperfeiçoá-lo, dominá-lo, controlá-lo e, pela descontração e respiração é possível encontrar
a tranquilidade do espírito (MENDONÇA, 2007).
Desta forma, o objetivo deste trabalho é relacionar neurociências, educação e Yoga e, verificar
os benefícios do Yoga aos estudantes em todas as etapas da aprendizagem, principalmente, no
ensino fundamental. Pesquisas mostram que aprender é interagir com o ambiente, usufruindo da
plasticidade neural em todas as fases da vida.
Para tanto, foram utilizadas pesquisas bibliográficas de abordagem qualitativa, por meio
de consultas na base de dados da Scielo e Google Acadêmico no período de 1996 a 2017, com os
descritores: Yoga, cognição, aprendizagem, emoção, neurociências e indicações de estudos do Instituto
Alana. Além disso, foram utilizados capítulos de livros de autores de referência no tema: Cosensa e
Guerra; Danucalov; Firmino; Fonseca; Gharote; Kwalayananda; Ramancharia, Rotta, entre outros.
2. DEFINIÇÃO DE YOGA
Yoga, significa ‘união’, é uma prática milenar que visa o equilíbrio entre corpo, mente e
emoções, e seus ensinamentos promovem em seus participantes benefícios de ordem motora, física,

239
cognitiva, mental, emocional e social. Com isso, muitas escolas ao redor do mundo, vem optando por
sua implementação, a fim de, potencializar o desenvolvimento e crescimento dos alunos de modo
integral e duradouro (ROTTA; FILHO; BRIDI, 2016)
Essa prática milenar não é religião, é um conhecimento holístico voltado para mente e corpo, cujas
técnicas vêm sendo pesquisadas nas universidades, com o intuito de comprovar melhora na saúde e
dia a dia do praticante. É uma prática eficaz para controle do estresse, ansiedade, depressão, insônia,
bulimia e anorexia, tentativas de suicídio, enxaqueca, além disso melhora a capacidade física e funcional,
entre outros; fatores esses que atingem diretamente grande parte dos educandos da atualidade. Estudos
recentes com crianças, que praticaram Yoga, entre quatro e seis anos, indicam que a concentração das
mesmas pode ser ampliada mesmo diante de problemas com atenção e comportamento.
O Yoga tem um sentido filosófico de natureza ética, preconiza atividades com posturas
corporais que ajudam a aquietar a mente e melhoram a percepção de si, dando ênfase na respiração,
com técnicas de relaxamento e concentração. Traz serenidade, acalma a mente e aquieta as emoções
perturbadoras; possui elevado potencial humanizador, transcendendo a condição humana comum,
ultrapassando os limites da razão, do conhecimento racional. (TINOCO, 2016).
As práticas do Yoga foram desenvolvidas para conceder ao ser humano sua liberdade interior,
historicamente, é uma tradição espiritual que visa a paz, a felicidade e a bem- aventurança do seu
praticante. Sua função principal é unir o eu inferior, ligado ao corpo e o si mesmo transcendental
através da atenção focada perceber sua verdadeira natureza (DANUCALOV e SIMÕES, 2006).
Vista como uma modalidade multitarefa (envolve os elementos psicofísico-sociais), o Yoga

trabalha questões de ordem de deficiência física e problemas psicossociais simultaneamente, traz
benefícios em todas as dimensões do ser humano, contemplando aspectos: físicos, cognitivos,
mentais, sociais e emocionais. Mostra-se eficaz nos tratamentos com vícios, além de promover
melhoras no sono, bem-estar e qualidade de vida em geral (FOLETTO, 2015).
É parte integrante da prática do Yoga, a meditação que se caracteriza por um estado

alterado de consciência no qual o organismo entra em estado hipometabólico, sendo
dominado pelo sistema nervoso autônomo parassimpático mesmo com o praticante em vigília.
Comumente, a meditação é praticada na postura sentada, contudo, meditar é estar consciente,
focado em si e ao que se faz, é importante manter-se consciente (sem dormir) durante toda
prática (DANUCALOV e SIMÕES, 2006).
O Yoga enfatiza saúde, aspectos psicossociais e espiritual (não religioso) e em 1986 foi
recomendada em conjunto com o esporte para os jovens, uma vez que muitos de seus aspectos
ajudam a moldar atitudes visando o bem-estar da sociedade como um todo (GHAROTE, 2005).
Autocontrole e autodesenvolvimento são objetivos da educação, contudo, o aumento

populacional desponta para mais competição e menos oportunidades, resultando na ênfase às
matérias acadêmicas em detrimento do desenvolvimento social, gerando pessoas com pouco controle
sobre os instintos básicos. Através de esforço persistente, o raciocínio ainda pode reeducar a mente.
Através da prática do Yoga, que gera modificações individuais, é possível modificar os outros e esses
serem beneficiados uma vez que Yoga é educação (GHAROTE, 2005).

240
Na prática do Yoga é trabalhada a autoestima, autoconhecimento, autoanálise, percepção das

emoções e observa-se também aumento da capacidade cognitiva. Conduz os alunos a buscarem
novos desafios, integrando mente, corpo e percepção, pois organiza e amplia o potencial dos órgãos
dos sentidos, trazendo reações benéficas aos praticantes. Durante os movimentos o cérebro produz
e libera substâncias químicas que eliminam o sentimento de incompetência e desânimo, levando ao
reconhecimento das competências e transformações interiores e desejo de autorrealização. Durante
as práticas do Yoga o educador ‘interage’ em várias áreas do cérebro de modo lúdico, não traumático
e prazeroso, faz o desbloqueio de medos e timidez e oferece segurança para enfrentar novos desafios
(CARDOZO, 2008).
3. NEUROCIÊNCIAS
Na busca por estudos entre o comportamento e a atividade cerebral, surge a neurociência,
um campo interdisciplinar que investiga o sistema nervoso, cujo intuito é investigar como ele se
desenvolve. Revelam nosso comportamento, emoções, necessidades fisiológicas, tomadas de
decisão, como e o que somos através do funcionamento cerebral.
A plasticidade cerebral aproxima a compreensão corpo-mente de modo conceitual e funcional

da aprendizagem, elemento intrínseco a condição humana, visto que, o cérebro é um sistema
biológico aberto em constante interação com o meio físico e social no qual o sujeito está inserido.
Não é somente via intervenção física ou medicamentosa que o corpo se adapta, a plasticidade
cerebral é multidimensional, regida por uma dinâmica relacionada entre a estrutura e função nos
níveis: neuroquímico, hedológico e comportamental (ROTTA, FILHO; BRIDI, 2016)
No cérebro é que emerge a cognição, uma vez que, nele ocorrem determinadas condições
biopsicossociais ou bioantropológicas dinâmicas e evolutivas que permitem ao ser humano tornar-
se um ser auto-eco-organizador. A cognição resulta da integridade biológica e da complexidade da
interação sociocultural, ou seja, através da relação entre a neurologia e a psicologia.,
Cognição é o ato ou processo de conhecimento, envolve a atenção da percepção, da

emoção, da memória, da motivação, da integração e monitorização central, do processamento
sequencial e simultâneo, da planificação, da resolução de problemas, expressão e comunicação
de informação. Pode mudar e apresentar potencial de plasticidade e flexibilidade, se adapta
as condições de maturação e interação, de acordo com o envolvimento e treino renovado e
continuado de hábitos. Evoca sistemas cerebrais, concretizando diversos estilos de vida e vários
processos de aprendizagem.
Enquanto a inteligência é uma habilidade nata, a cognição lhe dá sustentação através das
estratégias de processo de informação, dos dispositivos de adaptação e pensamento lógicos
que podem ser aprendidos. O cérebro está diretamente ligado à aprendizagem; é o órgão da
aprendizagem que é um processo funcional dinâmico (FONSECA, 2015).
É por meio de informações sensoriais, conduzidas por circuitos cerebrais que tomamos
conhecimento do que está acontecendo no ambiente ao nosso redor e interagimos para garantir
nossa sobrevivência. Comportamentos são aprendidos, mesmo com um cérebro planejado para

241
desenvolver determinadas atividades, coisas simples precisam ser aprendidas e o estímulo ambiental é
fundamental para o desenvolvimento do sistema nervoso. É o caso da linguagem falada, que depende
de interação mais específica com o ambiente, mesmo sendo uma capacidade programada em nosso
sistema nervoso, há aprendizagens que ocorrem ainda dentro do período intrauterino, visto que, o
aumento da conectividade das células corticais é progressivo na infância, declina na adolescência até
atingir o padrão adulto, quando a taxa de aprendizagem de novas informações diminui e aumenta-se
a capacidade de usar e elaborar o que já foi aprendido (COSENZA e GUERRA, 2011).
4. EDUCAÇÃO
A educação cognitiva vê o estudante como um ser aprendente, visa à construção centrípeta,
significativa e estruturada do conhecimento, valoriza as interações sociais interiorizadas e
mediatizadas através do diálogo que envolve a todos. Aceita várias abordagens e vários pontos de
vista sobre o mesmo saber, sugere o emergir de discussões, tornando o desenvolvimento cognitivo
mais convivencializado e cooperativo, referendando Paulo Freire.
Considera os conhecimentos prévios do educando respeitando seu perfil cognitivo.

Transforma o professor em mediatizador da ação, promovendo uma educação cooperativa e não
mais competitiva. Tem por objetivo enriquecer, potencializar, otimizar a aprendizagem na ânsia
de evitar experiências de insucesso e fracasso. Traz estratégias de processamento de informações,
garante a prontidão ao êxito em qualquer disciplina, está comprometida com a expansão do
potencial da aprendizagem, coloca e explora situações que permitem aprender a aprender,
abrangendo todas as disciplinas.
As aquisições da aprendizagem vão sendo adquiridas e integradas sequencialmente e

evoluindo, em processo, desde a imaturidade, passa pela desmaturidade, e atinge a maturidade
neuropsicológica, o processo de mudança e desenvolvimento complexo e articulado entre as três
unidades funcionais, contextualizados na multiplicidade e qualidade interativa dos ecossistemas
sociais. As habilidades emergem das experiências de aprendizagem mediatizada, é fundamental
observar o processo intencional da interação social e mediatizadora entre os mais experientes e
inexperientes (FONSECA, 2015).
A aprendizagem é traduzida pela formação e consolidação das ligações entre as células nervosas
e é através da atenção focada, que se registra a cada determinado momento, fortalecendo e criando as
sinapses cognitivas. Duas informações não são processadas ao mesmo tempo, uma vez que, o cérebro
processa melhor uma informação de cada vez. Pode-se dizer que o cérebro está propenso a aprender,
porém só o faz com o que reconhece como significante. (COSENZA e GUERRA, 2011).
A abordagem cognitiva à aprendizagem é um novo desafio aos sistemas cuja responsabilidade

social é desenvolver os recursos humanos em qualquer idade condição ou contexto. Somente
observando o cérebro, como ele capta, extrai, integra, armazena, combina, elabora, planifica e
comunica é possível antever se a aprendizagem ocorreu ou não. O desenvolvimento cognitivo é um
conjunto de competências cognitivas que podem ser diagnosticadas e ensinadas separadamente
(FONSECA, 2015).

242
A aprendizagem pode ser prejudicada pela ansiedade e estresse prolongados, uma vez que
essas sensações prejudicam a atenção. Deste modo, um ambiente escolar estimulante e alegre
permitem o relaxamento e minimiza a ansiedade. (COSENZA e GUERRA, 2011).
A prática educativa está interligada à teoria da cognição e neuropsicologia, ao passo que envolve
a aprendizagem de novas informações e ambas contribuem para compreender a complexidade da
aprendizagem, principalmente, quando se considera a integração do conhecimento ou a construção
do mesmo (FONSECA, 2015).
A quantidade ou a diversidade de materiais determinam a capacidade de transformação do

espaço interno, da intervenção e reconstrução; conecta o ser as suas capacidades e reconhecimento
de suas potencialidades. O aprender surge de uma frustração e, desta forma o corpo físico e subjetivo
busca um novo enfrentamento ao que se apresenta. Aprender é um processo coletivo, transversal e
dinâmico que envolve o executor e partilha seus resultados.
As funções cognitivas são construídas através das experiências e exigências vivenciadas pelo
indivíduo, a intervenção de diferentes profissionais gera diferentes estímulos, forçando a construção
de novos conhecimentos a partir da vivência trazida pelo sujeito; a participação deste sobre o seu
desenvolvimento lhe mostra o caminho a seguir para a concretude da aprendizagem (ROTTA; FILHO;
BRIDI, 2016)
A maneira de pensar e raciocinar não é inata, exige treino sistemático e mediatização, desde
a educação infantil até a universidade. Seria interessante que os estudantes fossem expostos as
informações que podem assimilar e utilizar, com atenção, seus atributos cognitivos peculiares e
incomuns, promovendo reflexão sobre o aprendizado. É preciso estimular e treinar intencionalmente
para que o aprendizado aconteça.
O objetivo da educação é ensinar ‘aprender a aprender’, complemento essencial do ensino das

matérias, permitindo aos estudantes aprender com mais eficácia no futuro. A educação cognitiva é
um componente prioritário à educação da (re)habilitação e formação de recursos humanos, capital
intelectual do futuro, para o desenvolvimento integral dos indivíduos e organizações.
Socializar a criança e o jovem depende da socialização dos adultos e do estilo de interação

entre eles, portanto, o desenvolvimento dos seres inexperientes depende da interação com os mais
experientes, sugerindo que o desenvolvimento emocional, cognitivo e simbólico aconteça através da
mediatização. Pais e professores devem adotar o estilo mediatizador nas interações, precisam interpor-
se nas situações oriundas do mundo exterior e a criança, moldando-as e transformando-as de acordo
com as necessidades de desenvolvimento. A mediatização torna-se um fenômeno sociocultural no
qual ocorre a aprendizagem, é através dela que acontece o aprender e ensinar humano.
É finalidade da pedagogia mediatizada a seleção de estímulos, foco nos detalhes, repetição

experiencial, percepção de semelhanças e diferenças, provocação e generalização; é preciso escolher
atividades de participação mais ativa e reflexiva. Seus principais critérios são: intencionalidade,
transcendência, significação, regulação do comportamento e participação compartilhada. Sendo
assim, os mediatizados, são levados a aprender que é possível descarregar a impulsividade ao
falarem sobre seus sentimentos e mostrarem que descobriram um comportamento mais correto.

243
Envolve a interação entre o sujeito e a tarefa levando a mudança de comportamento provocada pela
experiência (FONSECA, 2015).
5. RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIAS, EDUCAÇÃO E YOGA

Na literatura, conforme Fonseca (2015), encontra-se comprovação de mudanças cerebrais
significativas em praticantes do Yoga, principalmente nos lobos frontais, tálamo, lobo parietal
superior e gânglios basais. Tais estudos mostram alterações significativas do fluxo sanguíneo
sobre a amígdala direita (regula a agressividade e dá conteúdo emocional as memorias), no
córtex dorsal medial direito (medeia motivação) e área sensitivo motora direita; as estruturas
dos lobos frontais mediais dorsais direito e esquerdo (relacionado ao comportamento), córtex
pré-frontal direito (planejamento de comportamentos e pensamentos complexos, expressão da
personalidade, tomadas de decisão), córtex sensitivo-motor direito, lobo frontal inferior direito
e lobo frontal superior direito (ações, movimento e pensamento abstrato). Toda essa ativação do
lobo frontal tem relação com o foco e atenção com efeito direto no processo de aprendizagem.
Notou-se também o aumento da massa cinzenta no cérebro, estrutura responsável pela
coordenação motora e temporização dos movimentos do corpo, recentemente, foi relacionada
a funções executivas.
A prática prolongada do Yoga estimula a conectividade fronto-cerebelar e a neuroplasticidade,

evoluem também a capacidade motora e de concentração, uma vez que o praticante precisa usar
o cérebro para manter as posições, a respiração e a concentração. É uma prática de treinamento
mental intensivo.
São elementos chaves das práticas do Yoga: exercícios de respiração, posturas e meditação.
Através dessas práticas, estudos identificaram diferenças significativas no volume da massa cinzenta,
diminuição de falhas cognitivas, menor frequência de lapsos de memória nas funções do dia a dia de
seus praticantes, associando tal prática a melhora da função cognitiva e alargamento das estruturas
cerebrais responsáveis pelo controle executivo (SILVA, SANTOS e PIRES, 2013)
Visto como uma terapia corporal, vem emergindo como uma intervenção na base educacional,
influenciando diretamente as crianças e sua saúde geral, a prática do Yoga resulta na regulação da
atenção, das emoções, aumento da motivação e melhora de resultados acadêmicos, possibilita a
diminuição do afeto negativo e aumenta as sensações de calma e relaxamento (FOLETTO, 2015).
O Yoga, assim como a psicomotricidade, tem o ser humano como objeto de estudo, focando
no movimento corporal e relacionando o ser aos seus mundos interno e externo. Traz a concepção de
movimento organizado e integrado em função das experiências já vivenciadas, com ação resultante
da individualidade, linguagem e socialização (MENDONÇA, 2007).
Para as crianças, o Yoga deve ser ensinado de forma lúdica e divertida, a fim de relaxar a mente
e exercitar o corpo, gerando base para cultivo dos recursos internos e pontos fortes, favorecendo o
bem-estar e a saúde ao longo da vida (FOLETTO, 2015).
“A cada ação ou intenção de ação, os sistemas físico e cognitivo, de modo indissociável e

244
entrelaçados, entram em funcionamento simultâneo, utilizando a bagagem já adquirida e lançando-

se a novos desafios para o novo ato” (ROTTA; FILHO; BRIDI), 2016, p 20). Nos meses iniciais de vida
a plasticidade tem sua maior expansão, entretanto, tal processo não se interrompe nem mesmo
na vida adulta, percebe-se uma nova interação na busca de uma nova solução colocando todo o
sistema em crise (ROTTA; FILHO; BRIDI, 2016)
Ação e cognição estão interligadas, ao passo que o cérebro contém as memórias

modularizadas de tais relações vivenciadas no contexto histórico. O desenvolvimento cognitivo é
decorrente de sistemas pré-estruturados que se auto-organizam e constroem no ser a interação
com o envolvimento e sistemas de mediatização interindividual que se constroem nos contextos
sócio-históricos. Quando uma área do cérebro está lesada, vários comportamentos podem tornar-
se perturbados, dependendo dos sistemas funcionais que a área participa. As áreas cerebrais não
funcionam isoladas, pois o comportamento resulta de cooperação sistêmica, melódica e sinergética
das mesmas.
Humanizar a interação, torna possível que a informação seja integrada de forma adequada,
interiorizada e significativa, com a informação agregada de modo mais claro e preciso, possibilitando
a aquisição do conhecimento de modo mais reflexivo e crítico (FONSECA, 2015).
A atenção torna-se eficiente diante da novidade e do contraste, é recomendado disciplina,

com locais e horas em que os distratores devem ser reduzidos, favorecendo a concentração,
principalmente se dedicada a algo significante ligado ao que já é conhecido e tido como importante
para o aprendiz.
É importante intercalar momentos de repouso e lazer para retomar e realizar tarefas com mais
criatividade, é fundamental ter controle sobre a quantidade e qualidade das informações. O sono de
qualidade é aliado do processo de aprendizagem, uma vez que diminui a ansiedade e essa prejudica
a atenção no processo cognitivo. É necessário um nível adequado de vigília para que a atenção seja
focada no que se julga importante na atividade exercida.
Durante o sono (uma das funcionalidades do cérebro), de acordo com Fonseca (2015)
os mecanismos eletrofisiológicos e moleculares que fazem as sinapses mais estáveis, estão em
funcionamento, portanto, a privação de sono impede ou prejudica a aprendizagem, visto que o registro
da memória é fragmentado. A consolidação da aprendizagem ocorre durante o sono, o repouso ou
relaxamento, assim, intervalos curtos de estudo são mais eficientes que o esforço prolongado.
Conforme mostram as neurociências, os processos cognitivos e emocionais se entrelaçam à

funcionalidade cerebral, evidenciando a importância das emoções em busca do comportamento
mais adequado à manutenção da vida nos seus momentos mais importantes.(FONSECA, 2015)
As emoções estão ligadas a algo importante ou significante ao indivíduo e mobilizam recursos

cognitivos de atenção e percepção, alteram a fisiologia do organismo para aproximação ou afastamento
e geralmente determinam a escolha das ações seguintes. A amígdala, que pertence ao sistema límbico
na estrutura encefálica, controla as emoções e processos motivacionais, interage com o córtex cerebral,
identificando a emoção e gerando o aparecimento e a persistência de um estado de humor. Está muito
ligada a valência de emoções negativas, entretanto, ela também desencadeia a sensação de bem-estar

245
e prazer. A amígdala interage com o hipocampo e influencia na consolidação da memória, assim, a

emoção favorece o estabelecimento e consolidação da memória (COSENZA e GUERRA, 2011).
O ser humano busca constantemente a saciedade, ativando as estruturas límbicas do desejo,

ação e satisfação. Sendo assim, atividades lúdicas trazem a excitabilidade diária necessária para
ativar os mecanismos das emoções.
Pode-se perceber que as emoções interferem nas sensações corporais e é possível que o
inverso também seja real. Assim, as emoções geradas pelo sistema límbico causam a impressão e
são usadas para produzir as alterações comportamentais (DANUCALOV e SIMÕES, 2006).
O sistema límbico está ligado diretamente à aprendizagem, uma vez que é responsável pela
regulação das emoções e, processo de aprendizagem é fonte de registro, possibilita trocas com o
meio e registra as impressões do meio sobre o sistema.
A incompletude do processo de aprendizagem pode ser vista como problema ou dificuldade,

em que relações com o conhecimento estão ligadas a percepções de cada um sobre o meio,
suas respostas corporais, suas interações emocionais e os registros pessoais dessas vivencia. Tais
atividades, devido à complexidade afetiva e relacional, de modo não necessariamente consciente,
deixam marcas de agrado ou repelência. Sempre que uma circunstância de conhecimento acontece,
ocorre também o afeto, gerando respostas físicas a esse momento, positivas ou não (ROTTA; FILHO;
BRIDI, 2016).
A motivação é resultante de uma atividade cerebral que processa informações do meio

interno e ambiente externo, determinando o comportamento a ser exibido, envolvida em processos
cognitivos e na aprendizagem, organizando ações que melhor garantem a sobrevivência. Até a
adolescência, o córtex pré-frontal ainda não está maduro, deste modo, ainda não desenvolveu a
capacidade de inibir impulsos. Nessa fase, os circuitos motivacionais aumentam o comportamento
de busca pelas novidades possibilitando a aprendizagem de tomadas de decisões apropriadas
(COSENZA e GUERRA, 2011).
A aprendizagem está ligada aos processos de aquisição da informação, ao passo que a

memória está relacionada a fixação dessa aprendizagem a ser evidenciada posteriormente. Para
que a informação se fixe de modo definitivo no cérebro são importantes os processos de repetição,
elaboração e consolidação, usando mais de um canal de acesso ao processamento cerebral: verbal,
auditivo, tátil, visual, olfativo e gustativo (COSENZA e GUERRA, 2011).
A memória, vista nessa abordagem como função cerebral complexa e fundamental para a
aprendizagem, está distribuída por várias partes do cérebro e, a informação pode se perder afetando
a aprendizagem. Deste modo, para a informação ficar retida ela precisa ser importante e significativa
para o aprendiz (FONSECA, 2015).
A neurociência esclarece que educação e aprendizagem são processos neurais e a

aprendizagem acontece quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter-relacionada, um
complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente ativando e tornando mais
intensa as sinapses (MIETTO, 2009).

246
Estudos mostram que a relação existente entre a respiração natural e a saúde é evidente,
tanto para os orientais como para os ocidentais. Através de uma respiração ritmada, desenvolve-se
as forças latentes, afasta o medo, as preocupações e emoções negativas, evitando assim inúmeras
debilidades desde a mais tenra infância. Favorecendo a ativação da memória, visto que, é necessário
um estado de tranquilidade para as lembranças virem a mente (RAMACHARACA, 2001).
As neurociências, o Yoga e a psicomotricidade mostram que o controle respiratório tem a

capacidade de desenvolver o autodomínio, ativar os centros cerebrais onde nascem os pensamentos,
movimentos, vontade e é armazenada a memória. Esse controle vem ao encontro com a melhora da
capacidade cognitiva (MENDONÇA, 2007)
Tendo como base as pesquisas apresentadas e experiências vivenciadas na dinâmica Yoga e
educação, é fundamental que aconteça a interdisciplinaridade, a valorização emocional, a inclusão e que
se dê a devida importância para as atividades físicas e psicomotoras em todas as etapas da educação.
É notória a importância de uma visão de educação, com foco integral e integrador, valorizando
o que é significativo ao estudante, bem como, promover e realizar atividades diferenciadas que
tragam bem-estar físico, mental e emocional a todos.
Tendo acompanhado vários estudantes da educação infantil e ensino fundamental, de escolas

públicas e privadas, nas práticas de Yoga, pode-se perceber o quanto essa prática melhorou o
comportamento, concentração, emoção, capacidade de resolução de problemas, socialização destes
alunos, além de diminuir ações e comportamentos violentos de todos eles.
É preciso levar crianças e adolescentes a terem contato com estratégias que privilegiem o
desenvolvimento das funções executivas, preparando-os para uma real aprendizagem.
Aprendizagem é um processo contínuo de autoconhecimento, determinando as relações com o

meio e é construída através das relações. Relações essas que, quando mediatizadas, favorecem a interação
do aprendizado de modo lúdico, prazeroso e significativo.
Fato que muito chama a atenção é o quanto os benefícios do Yoga interferem no funcionamento
cerebral (como comprovado nas pesquisas bibliográficas), social e cognitivo em todas as idades e
condições, possivelmente, devido à mediatização do professor com o grupo. Deste modo, surgem
ou despertam expectativas e capacidades de realizações positivas em cada um, trazendo aos
praticantes autoconfiança e tranquilidade para mudarem a si mesmo e, consequentemente, o meio
que os cercam.
A meditação, como parte integrante do sistema Yoga, traz benefícios em todos os níveis do
ser, corroborando com um clima harmonioso e integral para todos, favorecendo a saúde integral
dando ênfase a memória, tranquilidade e favorecimento do processo de ensino aprendizagem nas
unidades educacionais.
A neurociência é grande aliada do professor ao passo que revela o indivíduo como ser único,

247
pensante, atuante que aprende de modo único e especial, ou seja, olha e respeita o ser tal qual ele é,
assim como acontece no Yoga e dentro de uma proposta de educação significativa.
Infelizmente, ainda se encontra resistência na aplicabilidade do Yoga nas escolas e muito

poucas pesquisas recentes sobre o assunto. É momento de rever o currículo das escolas, tornando-o
mais ativo, significativo e prazeroso. São necessários mais estudos e avaliações específicas sob a ótica
das neurociências e o Yoga, porém, com o que já se “tem em mãos”, é possível realizar um trabalho
significativo para o sistema educacional.
Ainda para este século, é necessária uma educação que comtemple o desenvolvimento além das
habilidades acadêmicas, que inclua o desenvolvimento social emocional e ético nas crianças e jovens.
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RIBEIRO, Sidarta. Tempo de cérebro. 2013. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v27n77/

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ROTTA, Newra Tellechea; FILHO, César Augusto Bridi; BRIDI, Fabiane Romano de Souza. (organizadores).
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aperfeiçoar a memória. São Paulo: Alaúde Editorial, 2016.
TINOCO, Carlos Alberto. Contribuições do Yoga à Educação no Brasil. Um Encontro com os

249
Grandes Yogues Brasileiros. Curitiba: Appris, 2016.

Simone Piagentini, graduada em Pedagogia pela Universidade São Judas Tadeu, 1998; pós-
graduada em Yoga pela UniFMU, 2005; pós-graduanda em Educação e Neurociências pela Faculdades
Integradas Campos Salles - FICS, 2017. Professora de Yoga desde 2004; professora polivalente na
PMSP desde 2016. E-mail: simonepiagentini@hotmail.com
Edson Antonio Ortiz de Camargo. Mestre em Filosofia pela Faculdade São Judas e Graduado
Campos Salles e Governo do Estado de São Paulo. E-mail ortizedson858@gmail.com

251
RPGM
Revista Acadêmica
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E CONTOS AFRICANOS: A IMPORTÂNCIA

DOS CONTOS INFANTIS AFRICANOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
LITERACY AND AFRICAN TALES: THE IMPORTANCE OF AFRICAN INFANT STORIES IN

THE LITERACY PROCESS AT THE BEGINNING OF ELEMENTARY SCHOOL.
Cinthya de Cássia Gomes de Mello Rubio1, Milton Tadeu Piscinato2
RESUMO
Esse artigo propõe uma reflexão sobre a importância dos contos infantis africanos no processo de
alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental I para auxiliar crianças no desenvolvimento
de identidade, autoestima e construção de escrita através do reconhecimento do significado da
estrutura textual. Trata-se de uma pesquisa de informações bibliográficas e exploratórias sobre o
papel da literatura infantil, mais especificamente sobre os contos africanos, Durante a pesquisa foram
analisadas referências bibliográficas, arquivos digitais, vídeos e sites de ONGs. A leitura de diferentes
autores mostrou que existe a possibilidade de se trabalhar com os contos africanos, de forma lúdica
e criativa, como instrumento para a alfabetização.
Palavras-chave: contos africanos, alfabetização, literatura
ABSTRACT
This article proposes a reflection on the importance of African children ‘s stories in the literacy process in
the initial years of elementary school I to help children in the development of identity, self - esteem and
writing construction through the recognition of the meaning of the textual structure. It is a research of
bibliographical and exploratory information about the role of children’s literature, more specifically about
African tales. During the research, bibliographical references, digital files, videos and NGO websites were
analyzed. The possibility of working with African tales, in a playful and creative way, as an instrument for
literacy.
Keywords: african tales, literacy, literature
1 Prefeitura de São Paulo

252
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo trata do uso dos contos africanos durante o processo de ensino aprendizagem
com as crianças inseridas no ciclo de alfabetização.
A reflexão sobre a reduzida utilização dos contos africanos na Educação e as possíveis consequências
dessa ausência, que podem se manifestar na forma de situações de discriminação racial e étnica entre os
indivíduos na sociedade em que vivem, foi norteadora para a elaboração desse trabalho. Também foi
considerado como os contos podem ser utilizados para o melhor desenvolvimento de atitudes relativas à
diversidade, com as crianças, difundindo informações culturais e históricas dos países e povos africanos,
além de inseri-las num contexto de aprendizagem a partir da experiência com livros, escritas e a oralidade.
Embora a História e Cultura afro-brasileira sejam consideradas obrigatórias em sala de aula,

sabe-se que muitas vezes esse tema é trabalhado de forma isolado pelos profissionais de educação,
quando na verdade deveria ser tratado como um assunto interdisciplinar.
A literatura africana entra em cena nessa situação, pois em algumas situações é utilizada como
peça importante para remediar os estudos que deveriam ser feitos em relação à cultura e historia
africana, ao invés de ser uma porta para um longo caminho de descobertas e pesquisas.
Pensando nisso, a pesquisa feita, mostra que o uso dos contos durante as series iniciais pode
oferecer informações de diversidade, história e cultura e, ainda proporcionar uma construção
de identidade às crianças e o contato com a linguagem oral e escrita que os livros trazem, pois a
literatura infanto-juvenil seja ela africana, chinesa, americana, indígena ou de outras culturas
nos coloca a disposição elementos importantes de serem trabalhados com as crianças em fase
de desenvolvimento ajudando não somente na elevação da autoestima, da personalidade e dos
relacionamentos sociais e grupais, como no acesso a diferentes linguagens e estruturas textuais.
Esta pesquisa teve por objetivo compreender “como” a narração dos contos africanos pode
se tornar uma ferramenta importante para o conhecimento de valores que contribuam para o
desenvolvimento atitudinal das crianças possibilitando-lhes o reconhecimento da história e da
cultura afro-brasileira valorizando as características da imagem do negro e auxiliar no processo de
aprendizagem de escrita e leitura.
2. NA EDUCAÇÃO
A pesquisa feita durante os trabalhos acadêmicos referentes ao tema escolhido possibilitou a
reflexão sobre a importância dos contos africanos, assim como de outras categorias, para auxiliar no
desenvolvimento de crianças durante o período escolar.
Apesar da Lei 11.645 expor a obrigatoriedade dos educadores trabalharem em sala de aula
a história e cultura afro-brasileira, ainda vive-se momentos em que esse tema é somente abordado
durante as datas comemorativas e em formato de projeto para “cumprir” com a legislação educacional.
Acontece que assim como outras literaturas, a literatura africana deve ser trabalhada para
ampliar o conhecimento e desenvolvimento de diferentes áreas na criança, proporcionando-a acesso
ao mais amplo mundo de saberes.

253
Considerando que a educação cultural respeita a memória dos antecedentes, que deve
ser relembrada e transmitida de forma séria e correta, as ações educativas permitem resgatar a
diversidade cultural da humanidade e transformar um povo, formando-o individual e coletivamente.
Desse modo, cabe ao educador transmitir e promover nos alunos o respeito aos elementos da cultura,
em sua integralidade e nas diferenças de valores sociais e étnicos.
Portanto, a ação educacional a ser realizada para alcançar esses objetivos “(...) é a valorização
da oralidade, da corporeidade e da arte, marcas da cultura e da raiz africana, ao lado da escrita e da
leitura” (...) de forma criativa e adaptada aos alunos, respeitando a seriedade do tema e ressaltando a
importância desse conhecimento para a formação de um cidadão crítico e democrático.
São as noções de raça e etnia, somadas às de gênero, que dão forma a essa reflexão científica,
em que a escola e a família assumem um lugar na produção de um indivíduo cultural.
Essa produção só acontecerá com a implementação de novos projetos pedagógicos socioculturais,

que indiquem como trabalhar a cultura africana, respaldados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e na Lei 10.639, agora Lei 11.645. Além
disso, requerem ampla e profunda conscientização da sociedade e do educador sobre a história afro-
brasileira, valorizando e respeitando igualmente essa cultura e seus valores.
Nesse contexto, será possível que as crianças se desenvolvam moral e intelectualmente, na

medida em que o educador tenha a oportunidade de mostrar a história afro-brasileira de forma
positiva, e refletir sobre processos de constituição de papéis sociais. E isso poderá se refletir, de modo
significativo para o aluno, em termos da construção de sua identidade cultural e da organização
de sua herança, contribuindo para a união da família e da sociedade, por meio de uma educação
libertária e capaz de formar cidadãos críticos e únicos perante cada história de vida.
3. A LITERATURA
O século XX foi marcado pelo fortalecimento da literatura como o século da criança. Nesse
período, além do crescimento, verificou-se a diferenciação entre a literatura em geral e a literatura
infantil, que destaca e respeita a singularidade da criança. No Brasil, a partir da década de 20, a
preocupação nacional era mostrar às crianças muito mais do que a sua nação, a sua identidade cultural.
Vale lembrar que os contos infantis literários clássicos foram criados e adaptados para educar
as crianças. Portanto, os contos africanos podem e devem ser utilizados na educação, pois uma
das funções da literatura infantil tem sido aquela de desenvolver valores morais no indivíduo e
proporcionar condições de aprendizagem na alfabetização e letramento.
4. A CULTURA E HISTÓRIA AFRO BRASILEIRA NA EDUCAÇÃO E LEGISLAÇÃO...

De acordo com o texto de apresentação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,

254
A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação

de um povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a
promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores,
hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias
de grupos e minorias.
É importante o reconhecimento da sociedade sobre a questão racial e cultural e parece possível

contribuir para a democratização social empregando os contos citados para educar e, por meio dela,
contribuir para transformar a sociedade.
A partir da Lei 5.692, de 1971; que instituiu o ensino de 1º grau e eliminou a barreira do exame
de admissão ao ginásio, o acesso de grande contingente de crianças e jovens à educação pública
tornou-se real, as classes se multiplicaram e, em cada uma delas, o número de alunos aumentou
(...) porém, esta democratização social de acesso ao ensino (...) não foi acompanhada
de uma preocupação do magistério para lidar com as classes numericamente
grandes e racialmente heterogêneas. Os paradigmas do ensino prosseguiram
apoiando-se em valores de classe média branca (...).
Portanto, agora mais do que antes, cabe às escolas e aos professores construir ações educativas
igualitárias, pois segundo a Constituição, Art. 5º
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito a
vida, a liberdade, a igualdade, a segurança e a propriedade, nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta

Constituição.
Essas ações devem ser flexíveis, para permitir sua adaptação aos diferentes grupos de crianças,
e devem possibilitar a exploração de novas informações, ao mesmo tempo em que transmitem
conceitos sobre costumes e comportamentos de outros lugares. Assim, o aluno poderá relacionar
seu modo de agir e viver com o dos personagens dos contos, sejam eles ou não representantes
de outro grupo social. Para isso, os educadores podem se apoiar nos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN’s, que expõem conteúdos e atividades culturais para serem trabalhados desde a
educação infantil.
Personagens criados por Monteiro Lobato, como o Tio Barnabé e a Tia Nastácia que, embora sejam
negros e considerados importantes nas narrativas do autor, são apresentados, em geral, como membros
das camadas menos favorecidas da sociedade, trabalhadores domésticos, sem instrução e poder.
A diferenciação dos negros em relação aos brancos, nesta perspectiva, tem contribuído para
gerar a discriminação e a desvalorização da população negra diante da história cultural. No entanto,
a escola e o processo educativo têm condições de reverter essa compreensão dos fatos, não só pela
recuperação de aspectos da história e da cultura, mas porque é seu papel estabelecer a equidade e
o respeito entre os cidadãos.
Os Parâmetros Curriculares orientam o professor e a instituição educacional para lidar com a

temática da pluralidade cultural em relação

255
(...) ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos

diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes
que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade
de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes
paradoxal.
O documento ainda é enfático em distinguir diversidade cultural e desigualdade social,

esclarecendo que esta última é produto da relação de dominação e exploração socioeconômica e
política e que, somada à discriminação, leva à chamada (e vivenciada por muitos) “exclusão social”.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das

discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão – tarefa necessária,
ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais
plenamente democrática. É um imperativo do trabalho educativo voltado para a
cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico
de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania
para todos; portanto, para a própria nação.
Assim, superar essa condição de exclusão, viabilizando o amplo conhecimento da diversidade

cultural e estabelecendo relações entre o discurso escolar e a vida da população é o novo desafio
concreto proposto para a educação brasileira e para a atuação dos professores que, em muitos casos,
embora vitimizados na prática pelos processos excludentes, ainda não refletiram teoricamente sobre
o tema, nem se dispuseram a enfrentá-lo em sua sala de aula.
Mesmo após a publicação da lei e dos parâmetros curriculares, infelizmente, muitas escolas ainda
ignoram a importância de discutir as questões históricas e culturais dos diferentes povos e nações.
Deve haver um esforço consciente e intencional para a conscientização e para a aceitação

dos educadores e da sociedade, em relação às diferenças. Elas podem ser expostas de forma clara
aos alunos e contribuir para sua formação, na construção de sua identidade e história, permitindo
elaborar novas relações e, portanto, compreender e compartilhar essas ideias nos grupos sociais em
que vivem de forma harmônica e livre de desigualdades.
5. A ALFABETIZAÇÃO
Sabemos que as crianças ao entrarem na escola trazem consigo uma experiência vivida cheia
de informações e conhecimentos de leitura, escrita e literatura em geral.
Porém,
Por não levar em conta a linguagem como forma de interação social e ignorando
o contexto da enunciação, a alfabetização fica restrita ao aprendizado de uma
técnica, consistindo apenas na codificação e decodificação dos sinais gráficos
descontextualizados.
A autora nos apresenta indícios de que durante o ciclo de alfabetização o contexto em que a
escrita e a leitura são apresentadas as crianças está isolado do contexto e da importância social que

256
essa linguagem tem na sociedade, pois a capacidade de aprender se constrói e acontece através de
trocas de informações e vivências durante o processo de ensino aprendizagem.
Para Piaget a educação tem o individuo em desenvolvimento e os valores sociais, ambos em

diferentes sentidos.
Significa que valores intelectuais durante a escolaridade estão no mesmo barco que
os valores morais durante a vida. Professores de uma geração usam seus valores
(intelectuais e morais) na educação dos alunos da geração seguinte. Portanto,
enfrentam um problema fundamental. Ensinar e aprender são ações que embutem
propriedades normativas – não meramente causais. Isso significa que a educação
é uma troca carregada de valores, e seu sucesso depende tanto da transmissão
quanto da transformação.
Portanto, o ato de ensinar e alfabetizar deve considerar não somente o conhecimento prévio
de cada um ao ingressar na escola, independente da idade, mas priorizar que a transmissão de
conhecimentos e valores seja de forma construtiva e límpida para que a criança possa a partir de
suas experiências construir um determinado conceito e valor.
O papel do professor é fundamental, mas devemos ressaltar que ferramentas cotidianas e

corriqueiras em sala de aula, embora facilitem o trabalho, não devem ser somente os meios para
que esse conhecimento seja transmitido. Os educadores devem ter consciência ao transmitir
determinados conteúdos para não carregá-los de valores existentes neles.
Isso acontece quando se trata de outras culturas, principalmente a cultura africana. Então o
processo de alfabetização pode e deve acontecer baseado em diferentes fontes de conhecimento,
e no caso das crianças em ciclo de alfabetização os contos são ferramentas indispensáveis para
que esse conhecimento seja apreendido e seja base de uma construção de valores e experiências
que resultaram numa identidade e formação cidadã, pois através da literatura a criança consegue
aprender, construir, imaginar, vivenciar, experimentar conceitos e valores de forma lúdica e
apropriada para sua idade.
6. A ALFABETIZAÇÃO E OS CONTOS AFRICANOS

Os contos africanos surgiram com o intuito de instruir as crianças através de histórias criadas.
Esses contos partem de uma tradição e tem sua essência mítica, chamando a atenção para os
princípios, valores e autoconhecimento.
Castro (2012, p.39) explica que o termo tradição é, termo que vem do latim tradere, que significa
transmitir, que estruturamos rituais e processos coletivos de pertencimento, de transmissão de saberes.
Portanto, essa tradição pode e deve ser transmitida de forma lúdica para as crianças durante
o processo de alfabetização, para auxiliá-las na construção de suas identidades e instigando seu
imaginário que será capaz de servir de base para a formação de suas ideias e valores e, da compreensão
da estrutura textual.
As histórias africanas acontecem sempre à noite, as pessoas sentam em volta do contador

257
e refletem e moralizam as mensagens transmitidas pela narrativa que está escutando. O contador
acrescenta palavras, gestos, sons e coreografias para alcançar seu objetivo, de acordo com a vivência
e cultura do grupo.
As características do conto são:

• Presença do imaginário
• Trazem uma lição de ética
• Descreve a criação das coisas e pessoas
• Expressam valores
No âmbito pedagógico vale ressaltar que essas características podem ser trabalhadas
abordando:
• A função social da escrita
• A estrutura do texto
• A análise lingüística
• O contato com o vocabulário
Com isso é possível representar didaticamente a igualdade das relações étnico–raciais,

valorizando a cultura oral, os saberes e conhecimento sobre os contos africanos e contribuir para a
formação e construção da identidade de cada um.
Contudo, a literatura africana é marcada por vários papéis, dentre eles o educativo, o formativo,
o recreativo e o da preservação cultural e assim, peça fundamental para a inicialização das crianças
no imaginário, na historia do grupo em que pertence, no contato com textos, escrita e leitura e na
construção de identidade e valores.
Então, é possível reaver métodos de ensino aprendizagem pelo o qual a transmissão de

conhecimento se dará de forma clara para que a criança baseada nos seus conhecimentos construa seu
aprendizado, envolvendo-se no aprendizado da escrita, dos números, dos temas que envolvem ciências da
natureza e da sociedade de forma prazerosa, tornando-se assim um cidadão conhecedor interdisciplinar.
Foi possível através desse trabalho, refletir sobre como o pedagogo pode trabalhar a
autoestima e auxiliar na construção da identidade da criança durante o processo de ensino
aprendizagem na alfabetização, utilizando esses e outros contos africanos, confirmando assim, com
as pesquisas bibliográficas e exploratórias as hipóteses levantadas, além de mostrar que os autores
citados e pesquisados expõem teorias e conclusões capazes de ratificarem a ideia de que é possível
desenvolver a autoestima e a identidade da criança considerando o valor simbólico, a imaginação
e a formação de conhecimento por meio da literatura infantil, mais propriamente dito os contos
africanos.Portanto, os contos africanos, baseados em valores são importantes para a construção e
formação de identidade de cada ser, mostrando o papel de cada um na cultura e história, assim
como os demais contos e conhecimentos, pois a sociedade é formada pela miscigenação de várias
culturas e é através da literatura e de outras linguagens que o conhecimento é transmitido e valores
são construídos.

258
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - Brasília/DF: Ministério da Educação, 2005
CASTRO, Heloisa Helena Ribeiro. As tramas entre o global e o local na realidade quilombola – Um
reflexo da modernidade. Dissertação de Mestrado. São Paulo. Universidade Paulista – UNIP, 2012.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti - Leitura, Literatura e Escola – Sobre a formação do

gosto. São Paulo. Ed. Martins Fontes: 2001
PALMER, Joy A.. 50 Grandes Educadores Modernos: de Piaget a Paulo Freire – São Paulo:
Contexto, 2006.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade

cultural: orientação sexual. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA Jr., Hédio. Discriminação racial nas escolas. São Paulo: Unesco. 2002.

Cinthya de Cássia Gomes de Mello Rubio. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I da
Prefeitura de São Paulo. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade Paulista, Bacharel
em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda pela Universidade São Marcos, Licenciatura Plena
em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. cinthya.mello@gmail.com .
Milton Tadeu Piscinato, graduado em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Santo André (1987), com especialização em Sistemas de Informação pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Santo André (1993) e mestrado em Administração pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (1999). Atualmente é professor da Instituição FICS - Faculdades Integradas
Campos Salles, unidade Lapa. miltonpiscinato@uol.com.br.

259
RPGM
Revista Acadêmica
EDUCAÇÃO TERRITORIAL: APRENDIZAGEM ESCOLAR ALÉM DOS MUROS

DA ESCOLA
TERRRITORIAL EDUCATION: LEARNING BEYOND THE SCHOOL WALLS.
Camila da Silva Santos Dias1, Milton Tadeu Piscinato2
RESUMO
O presente artigo propõe uma reflexão e abordagem sobre a utilização dos diferentes espaços dentro e
fora da estrutura escolar por meio da utilização e conceituação do termo Educação Territorial, pautado
por pesquisas realizadas em artigos, publicações, entrevistas e livros sobre“Territórios educativos”, tendo
como base as contribuições da arquiteta urbanista Ana Beatriz Goulart de Faria e o Programa da rede
municipal de ensino, Mais Educação. A problemática principal deste é a dificuldade que professores e
escola como um todo têm em utilizar outros espaços para a aprendizagem, além da sala de aula. Sendo
realizada uma contextualização sobre o tema abordado, trazendo algumas contribuições reflexivas
para a organização do trabalho escolar em diferentes ambientes de aprendizagem.
Palavras - chave: Territórios educativos, organização do trabalho escolar, ambientes de

aprendizagem, Educação Integral
ABSTRACT
The present article proposes an approach and a thinking about the use of the different spaces inside and
outside of the school structure through the use and conception of the Territorial Education term, guided
by researches in articles, publications, interviews and books about “Educational Territories”, based on
urban planner architect Ana Beatriz Goulart de Faria contributions and on Program municipal education
system, Mais Educação. The mainly issue of this article is the teachers and school difficulty in use others
spaces to the learning, in addition to classroom. Carrying out a contextualization about the subject
approached, bringing some reflexive contributions to a school work organization in different learning
environments.
Keywords: Educational Territories; school work organization; learning environments; integral education
1 Rede municipal da cidade de São Paulo

260
1. INTRODUÇÃO
O termo Educação Territorial advém do significado de Territórios educativos, apresentado
pelo Programa Mais Educação do Governo Federal (BRASIL, 201-), que entre os objetos de pesquisa,
apresenta uma proposta para educação em tempo integral e reforça a importância de desvincular
o aprendizado desenvolvido somente em sala de aula ou quando fora dos muros da escola, que
acontecem apenas como Estudos do meio. Justifica-se a escolha deste tema na proposta da utilização
dos Territórios educativos em ir além desses muros, proporcionando aos envolvidos no processo
da aprendizagem a utilização de diferentes ambientes de aprendizagem, sobretudo o entorno da
escola ou os espaços da cidade, desenvolvendo uma integração de conhecimentos num currículo
diferenciado: transversal, interdisciplinar e integrador.
Será também realizada uma análise sobre o papel das escolas e do professor, assim como o
desenvolvimento da Educação Integral em algumas escolas municipais, que no contexto não visam
uma escola em tempo integral, mas sim a integralidade do ser e do espaço como um todo.
A temática é abordada por diferentes autores e teóricos, como Piaget, Vygotsky entre outros,
tendo como ponto principal a organização do espaço escolar e o desenvolvimento do ser. Outros
autores desenvolvem a temática de Educação Territorial a partir da organização curricular e utilização
de diferentes ambientes de aprendizagem como meios de ir além dos muros da escola.
O objetivo deste presente artigo é trazer contribuições para a possibilidade de desenvolver a

aprendizagem em diferentes ambientes de aprendizagem, assim como permear algumas reflexões
no papel do professor e da escola para a realização da aprendizagem escolar.
A metodologia de pesquisa escolhida foi a bibliográfica, tendo como subsídio principal análise
de livros, publicações e artigos sobre Territórios educativos, em grande parte análise da Série: Caderno
Pedagógico sobre Territórios educativos para uma Educação Integral do Programa Mais Educação,
da cidade de São Paulo, que contextualizou em grande parte o que são Territórios educativos, base
para a terminologia aqui adotada como Educação Territorial.
A abordagem do tema será apresentada em quatro capítulos: Conceito de Território Educativo;

Aprendizagem em diferentes espaços; Além dos muros da Escola – o papel do professor x escola; O
Currículo e a Educação Territorial. Espera-se no desenvolver destes, uma ampliação e aprofundamento
do conceito sobre os Territórios educativos, reconhecendo ser possível uma integração do sujeito com
o seu entorno e do entorno com o sujeito, para o desenvolvimento de uma aprendizagem além dos
muros da escola e transformadora, permeando assim o desenvolvimento de uma Educação Territorial.
2. CONCEITO DE TERRITÓRIO EDUCATIVO

Para compreender o que é Educação Territorial, faz-se necessário uma abordagem acerca do
que são os Territórios Educativos.
Com o passar dos tempos, a Educação passou por diversas mudanças, mas com características
atuais que ainda remetem a época da colonização e de quando as escolas, como as conhecemos,
com suas paredes, carteiras, lousa e giz, foram criadas. Os jesuítas, que inicialmente apropriaram-

261
se dos espaços livres como: praia, aldeias ou choupanas, ministravam suas aulas catequisando os
indígenas ao ar livre. Com o passar do tempo, fez-se necessária à criação das primeiras escolas, sendo
as primeiras delimitações do que eram os espaços escolares, estas eram as escolas elementares,
secundárias, seminários e missões, criadas para fornecer a educação aos filhos dos colonizadores.
(ARANHA, 1996) – Com isso é possível observar que estes foram os primeiros territórios educativos
no contexto de Educação Territorial em solo brasileiro, tanto em relação à utilização dos espaços
externos, como a utilização e criação da infraestrutura escolar.
Segundo informações obtidas no Caderno Pedagógico (BRASIL, 201-), que faz parte de uma
coletânea do desenvolvimento do Programa Mais Educação – realizado em algumas escolas da rede
municipal de São Paulo que desenvolvem Educação Integral, há diversas pesquisas acadêmicas que
estudam o tema “Territórios educativos” em diferentes áreas do conhecimento, como as que estudam
as Ciências Naturais (ciências, meio ambiente, saúde entre outras) e as Ciências Humanas (história,
geografia, sociologia, arquitetura entre outras). Cada uma segue uma linha para delimitar o que são
espaço, território e lugar. Na terminologia Territórios educativos, a que se trata o desenvolvimento
desses Cadernos Pedagógicos que fazem parte do Programa Mais Educação, não há essa distinção do
que é território, ambiente e lugar, pois uma coisa está atrelada a outra e ambas fazem-se necessárias
para a integração do sujeito (alunos/ professores/ comunidade escolar) com o seu entorno e do
entorno com a escola. Segundo Raffestin (1993 apud SCHLEE et al., 2009) o entendimento do sujeito
se relaciona com o espaço, resultando em uma ação conduzida por um ator que, ao se apropriar de
um espaço o “territorializa”.
Nessa perspectiva, segundo Faria et al. (2015, p. 3)
[...] um Território Educativo é um lugar de manifestações ou palco das relações

sociais; pode ser considerado um elemento fundamental que potencializa o
processo educativo, recreativo, cultural e de integração social.
Ainda nesta perspectiva, segundo Milton Santos (2002, p. 84 apud FARIA et al., 2015, p. 7):
[...] o território não é apenas um conjunto de formas naturais, mas um conjunto de

sistemas naturais e artificiais, junto com as pessoas, as instituições e as empresas
que abriga. O território [...] deve ser considerado em suas divisões jurídico-políticas,
suas heranças históricas, seu atual conteúdo econômico, financeiro, fiscal e
normativo.
A conceituação de Territórios educativos está intrinsicamente atrelada à aprendizagem em um

ambiente que integra a utilização dos diferentes espaços escolares, como quadra, pátios, corredores
entre outros e extraescolares, como espaços públicos (parques urbanos, praças, praias, bibliotecas,
museus, ruas, supermercados...), não públicos (cinemas, museus...) para o desenvolvimento de
uma Educação Integral, formadora ao aluno, que remete uma integração de saberes por meio da
utilização desses espaços como “salas de aula” – assim como inicialmente fizeram os jesuítas no
início da colonização. Esta relação integradora entre o aluno e o ambiente diferente da sala de aula
para o desenvolvimento da aprendizagem, estabelece a construção de uma Educação Territorial e
integradora, indo além dos muros da escola, ampliando “os lugares da educação [...], reconhecendo
que a concepção de Educação Integral deve considerar o diálogo com outras instâncias educativas
e [...] da cidade.” (FARIA, 2012).

262
3. APRENDIZAGEM EM DIFERENTES ESPAÇOS

Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão
dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos,
conteúdos e valores do chamado currículo oculto, ao mesmo tempo em que
impõem suas leis como organizações disciplinares (ESCOLANO, 2001, p. 27).
O ambiente de aprendizagem compõe a organização do trabalho escolar. Esse ambiente

precisa ser estimulador, mas não no sentido de encher o local de informações e sim de se propiciar
condições para que o aluno/ a criança se sinta estimulada a fazer uso das informações contidas como
processo no seu aprendizado, permitindo que o educador/ professor estabeleça troca de saberes
simultâneos (professor – aluno – meio ambiente – professor/ aluno). Ao mesmo tempo em que precisa
ser estimulador, esse ambiente também precisa oferecer desafios ao aluno, para que o mesmo possa
transcender o seu conhecimento. Carvalho & Rubiano (2001, p.111) dizem que: “[...] a estimulação deve
ser procurada em todos os sentidos: cores e formas; músicas e vozes; aromas e flores [...]”.
Segundo Piaget citado por Kramer (2000, p. 29): “[...] o desenvolvimento resulta de combinações
entre aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...]”. (HANK, 2006). Já
Vygotsky (apud DAVIS; OLIVEIRA, 1993, p. 56) salienta que “o ser humano cresce num ambiente social
e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. Contudo, é possível observar
que ambos tratam da Educação Territorial a partir do momento que tanto a aprendizagem como o
conhecimento se desenvolvem através da interação do sujeito com o meio ao qual ele está inserido.
Faria et al. (2015, p. 6 ) ressalta que se entende por “[...] ambiente escolar, [...] o lugar pedagógico
que se extende além dos espaços intra-muros da escola, considerando o sistema de espaços livres
da cidade também como território educativo.”. Sendo possível afirmar a partir deste ponto de vista
que a aprendizagem escolar se dá em diferentes espaços e lugares, muito além dos muros da escola.
HORN (2004) faz uma distinção entre o que é espaço e o que é ambiente, sendo o último
uma junção de diferentes espaços e o primeiro, algo mutável, sendo no caso da educação os locais
ou objetos onde se realiza as atividades. Nessa perspectiva é possível afirmar que para um bom
aproveitamento do espaço, o planejamento do professor deve propiciar ao aluno o desenvolvimento
social, cognitivo e motor em um ambiente facilitador para essa aquisição do conhecimento em suas
diferentes áreas. Esse caractere se alinha a proposta dos Territórios educativos, ressaltando neste
concerne, de acordo com Ministério de Educação – MEC (BRASIL, 201-) dois artigos dos objetivos
centrais do Programa Mais Educação:
Art. 1º § 3º As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço escolar, de

acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica
da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do estabelecimento de
parcerias com órgãos ou instituições locais.
Art. 2º princípios da educação integral, no âmbito do Programa Mais Educação:
II. a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades

de educação integral, por meio da integração dos espaços escolares com
equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas públicas, praças,
parques, museus e cinemas.

263
Neste âmbito, a utilização dos diferentes espaços para o desenvolvimento da aprendizagem

tem caráter de território educativo propiciando assim uma ressignificação de seu conteúdo
integrador cidade - escola e transdisciplinar. (BRASIL, 201-).
O Pacto pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (BRASIL, 2015, p.10), salienta a necessidade
de desenvolver a aprendizagem não somente nas salas de aula, mas ir além, utilizando-se “[...] os
diferentes espaços e tempos [...]”, seja dentro da estrutura interna da escola, como laboratórios de
informática, biblioteca, pátio – não apenas pelos professores dessa área, como o próprio professor
alfabetizador, além de fazer-se necessário utilizar os espaços extra escolares, como “[...] praças perto
de escola, no supermercado e cinema [...]”. Ensinando- se a todo tempo e em todo lugar, constituindo
um novo paradigma de aprendizagem escolar. Paradigma este difícil de ser construído (ALVES, 2005),
tendo em vista que o modelo das escolas, sejam elas públicas ou particulares, não favorecem a
quebra deste estanque. Há uma divisão de turmas, salas, tempos - espaços, grupos, grades... não
somente a curricular: “[...] Escolas que são asas, não amam pássaros engaiolados. O que elas amam
são os pássaros em vôo [...].” (Trecho do poema “Inspiração”, de Rubem Alves - BRASIL, 201-, p. 49)
4. ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA – O PAPEL DO PROFESSOR X ESCOLA

Segundo MENEZES (2001), no contexto da história da educação brasileira, houve marcantes
inovações pedagógicas que deram novos paradigmas na tentativa de mudar não somente as
infraestruturas das escolas como também propor uma mudança na reforma educacional. O Manifesto
de 1932, com Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, entre outros educadores da Escola Nova, tinha
entre os objetivos “servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo”.
Essas contribuições proporcionaram as escolas uma grande mudança nos âmbitos estruturais
e curricular. Anísio, Azevedo e outros educadores que fizeram parte do Manifesto, compreendiam
a importância de uma reforma no ensino e nas escolas que abrangessem a aprendizagem como
um todo, articulando uma integração das diferentes áreas do conhecimento com a vivência no
espaço em que os alunos ocupavam e aprendiam, sendo uma grande transformação para a época,
que deixou não somente raízes para a atualidade, mas, sobretudo grandes mudanças nas estruturas
organizacionais das escolas.
De acordo com Libâneo (2003), a Escola necessita rever os métodos e as formas de desenvolver
a aprendizagem. Para isso os professores necessitam transcender-se, inserindo a Escola num
processo de transformação do novo saber para que a mesma possa propiciar uma transcendência
de conhecimentos ao aluno, transformando-se em um novo espaço de aprendizagem, utilizando os
diferentes espaços – tempos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, há o exemplo das escolas anisianas, cuja proposta iniciada por Anísio Teixeira
e Almeida Júnior (VERA E SILVA, 1998; FARIA FILHO; VIDAL, 2000), era a construção de novos prédios
escolares que permeassem a formação e integração dos conhecimentos ao aluno. Com a expressão
“escola-parque”, Teixeira trouxe novos olhares para a construção dos prédios escolares, deixando
bem clara a ideia de que as Escolas não devem se limitar ao desenvolvimento da aprendizagem
apenas dentro das salas de aula, mas também no contato com outros meios ambientes, permitindo
o desenvolvimento do ensino em tempo integral, tendo por base os ideais escolanovistas, com a

264
valorização de atividades práticas, que valorizavam o trabalho manual e intelectual, assim como as
atividades de lazer. As Escolas Parque tinham infraestruturas diferenciadas, voltadas tanto para o
aprendizado como para o lazer. Suas janelas e espaços são amplos e interagem com a natureza,
despertam o pensamento para o fazer manual e intelectual, propiciando uma interação do aluno
com o meio.
Mesmo com as grandes contribuições a Educação, com as escolas escolanovistas, as Escolas

enquanto si mesmas em grande parte, continuam enraizadas no passado de quando foram criadas,
com seus espaços sequenciados, com recepção, secretaria, diretoria, coordenação, pátio, corredor,
salas de aula e dos professores, refeitório, dispensa... Geralmente os espaços na escola mudam,
o currículo muda, mas as escolas? Geralmente são sempre escolas, aqui ou em qualquer lugar do
mundo (BRASIL, 201-, p.20).
Algumas iniciativas, como as Escolas Parque e os CEUs (na sua primeira etapa), surgiram com
uma inovação em suas infraestruturas e currículos. Mas, ainda não fazem parte da caracterização do
que a escola é enquanto estrutura arquitetônica e curricular. Mas enquanto integração de espaços e
relações escola – cidade – comunidade escolar, são bons exemplos de Educação Territorial.
Atualmente, algumas iniciativas de escolas públicas vêm dando bons exemplos também em como
integrar as aulas ou a escola em uma Educação Territorial. São as escolas que integram em seu currículo
o termo “Cidade educadora” – Muito utilizado nas escolas públicas municipais que desenvolvem a
Educação Integral. Há exemplos citados em sites educacionais que mostram entrevistas realizadas em
escolas ou iniciativas realizadas por professores que estão integrando em seu currículo escola - cidade,
como na EMEI Gabriel Prestes e na EMEF Duque de Caxias pelo professor de geografia Paulo Roberto
Magalhães – nesta última, que obteve o apoio da diretora Andrea Mattos e da professora Maria Ivani
dos Santos, para realizar aulas públicas no entorno da escola. Ambas localizadas na cidade de São
Paulo e aparecem em entrevista realizada ao site Portal Aprendiz, por Mekari (2015; 2016). A primeira
ganhou espaço e notoriedade no Programa Mais Educação São Paulo, com o desenvolvimento de
“Boas práticas”, por a escola conseguir envolver toda comunidade escolar integrando e ocupando os
espaços culturais da cidade - escola, com o desenvolvimento de aulas de leitura na Biblioteca Monteiro
Lobato, ou da utilização de espaços dentro da própria escola, como a “Cozinha experimental”, para o
desenvolvimento de aulas de culinária, entre outras. A segunda, que tem por base a realização de aulas
fora das salas de aula, com as chamadas “aulas-públicas”, pelo professor Paulo Roberto, tem o propósito
de realizar mensalmente aulas que acontecem nos espaços públicos do entorno da escola – bairro do
Glicério/ SP, umas das regiões consideradas mais vulneráveis do centro da cidade. As aulas públicas tem
caráter democrático, onde podem participar da aula não somente os alunos, como também qualquer
pessoa que esteja presente no local e queira interagir. Permeando tais iniciativas uma concretização
do que é uma Educação Integral, que integra não apenas os conhecimentos e espaços, mas integra
saberes e lugares para desenvolver o conhecimento.
Segundo Horn (2004), independentemente do tipo de escola que alunos e professores estão
desenvolvendo a aprendizagem, cabe a importância do papel do educador em saber planejar bem os
espaços a serem utilizados, favorecendo um olhar atento ao ambiente pedagógico. AGAMBEM (2005),
ainda ressalta que uma educação integradora e transformadora, requer um bom planejamento da
utilização do tempo-espaço e da inovação da interação do aluno com o lugar.

265
5. O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO TERRITORIAL

De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 170), “[...] o currículo é um artefato que foi engendrado
tanto ‘a serviço’ da ordem e da representação quanto ‘a serviço’ das novas lógicas espaciais e
temporais [...] “. Nesse âmbito, o currículo escolar é um propulsor de saberes, mas pode servir como
algo disciplinador, que “dociliza os corpos”, ou pode servir como um conjunto de saberes quando
desenvolvido de forma interdisciplinar, transversal e integradora.
Com base em muitos marcos educacionais, como a Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional - LDBEN (1996), a própria Constituição Federal (1988) e a mais recente, a Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (2017):
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana
em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e
integradora. (BNCC – 2017, p.13)
A LDBEN, mais especificamente em seu Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que a União,
em conjunto e colaboração dos Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerão as
competências e diretrizes educacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, proporcionando uma consolidação da organização curricular mais flexível nas escolas de
modo a “assegurar formação básica” (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, determina que a educação é um direito
de todos e dever do Estado e da família, sendo esta promovida e incentivada com a colaboração de
todos (sociedade), visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Em seu Artigo 210, orienta para a criação de uma base
nacional comum curricular, que fixa conteúdos mínimos para o ensino fundamental, que proporcione
a formação do sujeito/ aluno em seus aspectos culturais, artísticos, nacionais e regionais, comum a
todos os cidadãos, sem distinção (BRASIL, 1988).
É neste âmbito que a BNCC, afirma que o seu compromisso com a educação é uma formação
integral e integradora, reconhecendo que a Educação Básica, em todos os seus níveis, deve romper
com as “visões reducionistas que privilegiam a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva”, mas sim assumir um caráter integrador, desenvolvendo uma educação integral que não seja
confundida com educação em tempo integral (BNCC – 2017, p.17).
Segundo Veiga Neto (2002), esta nova caracterização curricular, inovadora, integral e
transformadora, tem causado grande impacto nas escolas como um todo, pois o desafio de trazer a
tona uma educação inovadora, aqui tratada como uma parte dela por Educação Territorial depende
em seus muitos aspectos, de uma mudança e adaptação no currículo da escola. A principal mudança
para ele é a flexibilização curricular de modo a pensar a escola e sua diversidade de alunos, que
fazem parte da educação Pós – Modernidade, transformar o currículo que era “quadriculado e
hierarquizado” em um currículo integrador e flexível.
Essa nova organização curricular para desenvolver uma Educação Territorial, causa grande
impacto e questionamentos nas escolas como um todo, principalmente àquelas que não desenvolvem

266
uma Educação Integral nos parâmetros integrador da palavra. Isso porque a mudança não é apenas
no currículo, mas também no desenvolvimento das rotinas escolas. Demanda utilização dentro dos
espaços físicos da escola, além da sala de aula e também a utilização dos espaços da cidade, seja no
entorno da escola ou da cidade como um todo: parques urbanos, museus, bibliotecas, praças entre
outros (BRASIL, 201-; ênfase adicionada).
Para que as escolas tenham uma organização curricular que desenvolva uma Educação
Territorial, há de se ter como base uma sugestão de Ladislau Dowbor, citada na Série Cadernos
Pedagógicos (BRASIL, 201-, p.27):
Uma nova visão está entrando rapidamente no universo da educação [...].O

desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre
a realidade onde vivem e trabalham. [...] O envolvimento mais construtivo do
cidadão se dá no nível da sua própria cidade e dos seus entornos [...] Trata-se de
fechar a imensa brecha entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde
cada pessoa se desenvolve.
Sugestões como essas são luzes frente à necessidade do novo tipo de educação que emerge
os alunos das escolas contemporâneas, sejam elas públicas ou particulares, ambas enraizadas nas
prisões de suas grades curriculares.
Em vista dos argumentos apresentados, é possível afirmar que Educação Territorial é a utilização
de diferentes espaços de aprendizagem, além dos muros da escola/ sala de aula, que possibilitam a
interação dos diferentes saberes do sujeito/ aluno com o meio, integrando desta forma os saberes
com o lugar que se ocupa. Isso porque todo ambiente por si só, já transmite um conhecimento
(currículo oculto), primeiramente através dos estímulos visuais que este oferece e a posteriori, ao ser
explorado em sua complexidade, desenvolve o conhecimento possibilitando uma ressignificação
na aprendizagem ou construção de um novo saber, transformando a ocupação do território em um
lugar educativo.
Para tornar possível a Educação Territorial na realidade das escolas como um todo, acredito que
seja primordial o papel do professor, muito mais do que a escola em que ele leciona. No entanto, é
um pensamento linear, que pode abrir diferentes caminhos, um que seja possível o desenvolvimento
de uma Educação Territorial realizada pelo professor, independente do tipo de escola e outro que
só pode ser esta proposta desenvolvida pelo professor nas escolas que têm um currículo integrador,
interdisciplinar e transversal, que propicie aos alunos o desenvolvimento social, cognitivo e motor –
seria a integralidade curricular abordada neste presente artigo.
Nesta perspectiva, o papel do professor e da escola são muito importantes para a concretização
de uma Educação Territorial. O professor que trabalha em uma escola pública terá muito mais liberdade
metodológica para colocar em prática o planejamento que pode ter ou não em seu currículo a
integralidade de conhecimentos – sujeito – lugar. Ele pode conseguir encaixar em suas aulas, a ocupação
dos diferentes ambientes de aprendizagem, seja na utilização dos diferentes espaços da escola ou do
entorno escola/ bairro – escola/ cidade. O professor que trabalha em uma escola seja ela pública ou

267
particular, mas que tem em sua proposta curricular uma educação integradora, seja em tempo integral ou
não, poderá também por meio do planejamento e desenvolvimento da sua metodologia uma Educação
Territorial, que integra os diferentes saberes na ocupação de diferentes lugares.
Tendo em vista os argumentos apresentados, a maior barreira para desenvolver a Educação

Territorial, seja ela realizada pelo professor ou pela escola, é romper com a caracterização de um currículo
– grade, que aprisiona saberes de forma sequenciada, hierarquizada e tradicional. Acredito que se faz
necessária a construção de um novo paradigma de aprendizagem, onde professor e/ou escola consigam
envolver a todos da comunidade escolar na utilização dos diferentes ambientes de aprendizagem além
dos muros da escola, que integrem diferentes formas de saber na apropriação e utilização dos diferentes
espaços, sejam eles dentro da própria escola ou do entorno da escola – bairro/ cidade.
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) tem essa preocupação do
desenvolver nas escolas, sejam elas públicas ou particulares, uma organização curricular mais
integradora - mais voltada para a formação do ser em sua integralidade, procurando assegurar
condições a todos para uma formação básica de maior qualidade e neste âmbito, a Educação
Territorial pode ser um grande subsídio na construção desse novo paradigma de aprendizagem –
mais integrador e interdisciplinar, do que hierarquizado e tradicional.
A grande questão para se colocar em prática uma Educação Territorial nas escolas é acerca
do papel do professor e da escola: Estaria o professor aberto a realização desse novo paradigma no
desenvolvimento de suas aulas? Disposto a sair da sua zona de conforto, mais conhecida como sala
de aula, para desbravar outros espaços em prol do desenvolvimento da aprendizagem? E a escola?
Disposta a oferecer condições aos professores e alunos para a inserção desse currículo integrador
escola – cidade? Se a resposta for “sim”, acredito que as escolas já estejam empenhando-se para a
mudança em busca desse novo olhar na aprendizagem ou o professor, já esteja buscando alternativas
para se adequar aos novos tipos de alunos que frequentam suas aulas e a realização deste, pode vir
a oferecer subsídios em tais perspectivas.
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______ . Cultura e currículo: um passo adiante. Rev. Educação Unisinos. v. 5, n. 9, p. 157-171, 2004.

Camila da Silva Santos Dias, Professora na rede municipal da cidade de São Paulo – ciclo de
alfabetização, graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário FIEO – Fundação Instituto de Ensino
para Osasco – UNIFIEO, graduanda no curso de Pós em Alfabetização e Letramento pela ESEF Paulista
– Faculdades Integradas Campus Salles – FICS 2016. (professoramimila@gmail.com)
Milton Tadeu Piscinato, graduado em Matemática pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Santo André (1987), com especialização em Sistemas de Informação pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Santo André (1993) e mestrado em Administração pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (1999). Atualmente é professor da Instituição FICS - Faculdades Integradas
Campos Salles, unidade Lapa. Miltonpiscinato@uol.com.br

271
RPGM
Revista Acadêmica
LEITURA E ESCRITA NO ENSINO REGULAR: GÊNERO TEXTUAL “CARTAS” EM

DIFERENTES CONTEXTOS ESCOLARES
READING AND WRITING IN REGULAR EDUCATION: TEXT “LETTERS” IN DIFFERENT

SCHOOL CONTEXTS
Eliete de Moura Mendes1, Renata Alves Orselli2
RESUMO
Este trabalho visa apresentar um breve relato de uma experiência vivida, no ano de 2015, por duas
turmas da rede pública de ensino, com o gênero textual “Cartas” com o intuito de propiciar o contato
com um contexto significativo de produção textual, apresentar a função social da escrita além de
criar um ambiente favorável à alfabetização e letramento.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Alfabetização e letramento; Linguagem/Linguística; Gênero

textual - “Cartas”.
ABSTRACT
This article aims to present a brief report of a lived experience, in the year 2015, by two classes of
public education network, with the textual genre “Letters” with the intention of providing contact
with a significant context of textual production, presenting the social context of writing and create an
environment favorable to literacy.
Keywords: Educação, Literacy, Linguistic, “Letter”pedagogical design, educational practice.
1 Prefeitura de São Paulo e Prefeitura de Mauá
2 Faculdade Integrada Campos Salles – FICS

272
1. INTRODUÇÃO
Em geral, a temática “alfabetização” e “letramento” na educação infantil podem causar certa
estranheza e, por este motivo, acreditamos ser importante discutir o tema e aprofundar essas questões
de maneira a esclarecer possíveis dúvidas ou incertezas e quem sabe, sugerir novos indicativos para
uma Educação Infantil que acredite em crianças capazes e sujeitas ativas de suas aprendizagens.
Este trabalho descreve uma experiência profissional ocorrida no ano de 2015 com dois grupos
de crianças com idades entre 4 a 6 anos, no qual o gênero textual “Cartas” foi utilizado como estratégia
de inserir as crianças em um contexto real e social de produção de texto.
No quesito metodológico, para elaboração deste artigo, realizamos a leitura e análise de

diversos materiais bibliográficos para então confrontarmos com a base empírica já vivenciada na
prática realizada em sala de aula.
Este artigo foi dividido em três partes: fundamentação teórica, elaboração do projeto Cartas e
considerações finais.
Para a fundamentação teórica foi analisado conceitos caros a área da Educação e também
fundamentais para compreender a importância de um projeto de alfabetização e letramento
pensado para a educação infantil, não de uma maneira obrigatória e antecipatória de etapas,
mas sim como facilitador de oportunidades e descobertas de um mundo letrado, no qual a
criança já nasce inserida. Passamos pelo conceito de criança, pois é que, ser importante refletir
sobre o valor a importância do desenho e sua produção, qual concepção de linguagem, gênero
textual e letramento.
Em seguida, será realizado um breve relato sobre uma experiência vivida com crianças de
duas turmas de escolas públicas com a utilização do gênero textual “Cartas”, como introdução destas
crianças em um contexto de produção de escrita real e socialmente relevante.
E por fim, as considerações finais que encerrarão este sucinto exercício reflexivo acerca das
possibilidades de ampliação da prática docente junto a uma educação pública e de qualidade.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2. 1. CONCEPÇÃO DE CRIANÇA

Quando definimos uma concepção de criança, definimos uma concepção de trabalho, uma
maneira de encarar o outro. Se acreditarmos em uma criança como um receptáculo de conhecimentos,
vazia, incapaz de produzir por si só, ela responderá de maneira pouco produtiva, opaca, fruto de uma
educação que subestima o sujeito em questão.
Por este motivo, acreditamos que
“As concepções sobre criança e infância são construções sociais, históricas e culturais
que se consolidam nos diferentes contextos nos quais são produzidas e a partir de
múltiplas variáveis como etnia, classe social, gênero e condições socioeconômicas

273
das quais as crianças fazem parte. Considerando tais elementos e a sua relação com
a imagem de criança construída no tempo e na história, pode-se afirmar a existência
de múltiplas infâncias e de várias formas de ser criança.” (SÃO PAULO, 2014, P.13).
Para que pudéssemos desenvolver um projeto de letramento com o gênero textual “Cartas”,
precisávamos de uma concepção de criança que acreditasse em um sujeito potente, com direito a
voz e com capacidade de criar e recriar a ordem das coisas. Somente dessa maneira, poderíamos
construir saberes de forma contextualizada e coletiva.
2. 2. O DESENHO E A CRIANÇA

De acordo com Guimarães (2012), o desenho como linguagem gráfica, tem sua base na
linguagem verbal e ganha a qualidade de representar a realidade quando a criança começa a dizer
o que vai fazer antes de desenhar. Portanto, a “conquista da escrita é o movimento de passagem do
desenho das coisas para o desenho das palavras”.
Ainda segundo a mesma autora,
“Quando a criança começa a nomear, antecipar e planejar o que vai desenhar é

importante que haja espaço para contar o que fez depois de acabado, ou para
planejar com um amigo um desenho coletivo. Desenhar uma história contada
antes, ou contar uma história que desenhamos permite que se possa experimentar
a relação entre a linguagem verbal e linguagem gráfica. O desenho condensa
significados e ao mesmo tempo permite que sejam guardados e retomados
posteriormente (funcionam como apoio à memória), de forma semelhante ao
que a escrita vai fazer também. Ao mesmo tempo, o desenho lida com símbolos
subjetivos, enquanto a escrita vai possibilitar a produção de significados na
interação com símbolos arbitrários.” (GUIMARÃES, 2012).
Portanto, faz parte do trabalho do professor oferecer um ambiente propício no qual as crianças
tenham a liberdade de efetuar essa transição (do desenho para a escrita) de maneira tranquila e
arrojada. É de extrema importância que se trate de um ambiente alfabetizador, onde as crianças
possam compreender a função que a escrita exerce na sociedade em que vivemos.
2. 3. CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM

No que tange a concepção de linguagem, ensino e aprendizagem utilizada neste artigo,
utilizaremos como referência o trabalho de Cardoso, intitulado “Práticas de linguagem oral e escrita
na educação infantil” (GUIMARÃES, 2012, P.11). A autora cita em seu trabalho as contribuições de
Vygotsky nesta área de estudo, no qual o autor descreve que, a principal função da linguagem está
no intercâmbio social, pois a linguagem é “um sistema simbólico básico dos grupos sociais. Para
poder se comunicar, o homem teve de criar sistemas de linguagem convencionais, que fossem
compartilhados e compreendidos pelas pessoas que faziam parte de seu grupo”.
“Ao longo de sua obra, Vygotsky apresenta sua concepção de que na interação
com o outro que acontece a comunicação. Isso ocorre porque na transição do
pensamento para a palavra tem de passar pelo significado e, como sempre, há algo

274
de oculto no que dizemos; a compreensão envolve o verbal e o não verbal, que se

encontram somente na interação com o outro”. (Idem p.11)
Se considerar a linguagem como forma de interação, consideraremos o interlocutor como um

sujeito ativo no processo de construção de sentidos do texto. Para isso, é importante “compreender
ou considerar o contexto de produção de um texto é fundamental para a leitura e a produção textual.”.
2. 4. CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO

As crianças, independentemente das classes sociais, estão circundadas por diversas situações
de interação com textos/ enunciados orais e escritos. Assistem televisão, usam tabletes ou
computadores, entram em contato com textos em frases escritas em camisetas, outdoors, recebem
folhetos, encartes e outras formas de propagandas em sua própria casa. Portanto, estão imersos num
mundo letrado Carvalho (2009).
Para Soares (Carvalho apud Soares 2003, p. 15) “letramento é imersão das crianças na cultura
escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação
com diferentes tipos e gêneros de material escrito”.
Para pensar em crianças experimentando vivências diferenciadas com leitura e a escrita,

os professores têm um papel primordial em auxiliar as crianças propiciando acesso ao código de
maneira criativa e contextualizada, explicitando sua função e ajudando-os a compreender sua
utilização. Mas, para além do acesso ao código da escrita (alfabetizar),
“cabe ao professor realizar o letramento de seus alunos, isto é, habilitá-los à descoberta,

ao uso da linguagem, porém, partindo do conhecimento que eles possuem a respeito
de gênero discursivo e ao contato que estabelecem com os enunciados concretos
produzidos nas relações extra verbais cotidianas” (CARDOSO, 2009 p. 7837).
É importante também que o professor propicie momentos no qual o recurso da produção de

texto coletiva seja utilizado, pois as crianças podem observar um modelo adulto competente no
ato da escrita. Melo e Silva (2006), ressalta que a produção coletiva é uma atividade interessante,
já que os alunos têm a chance de observar atos de escrita do professor e “[...] são expostos a um
modelo mais experiente de produtor de textos, sobretudo, se ele (o professor) expresso oralmente
às decisões que está tomando durante a escritura do texto”.
2. 5. CONCEPÇÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS

Para a autora Motta-Roth (2006),“gênero”se trata de um“evento comunicativo institucionalizado”
no qual é identificado como uma atividade social que o constitui e que por ela é constituído. Esse
emprego do termo “gênero” parece ser o mais adequado, pois “identifica os usos da linguagem por
atividade social que lhes dá visibilidade, ampliando a concepção da linguagem para além das regras
morfossintáticas, para concebê-la como uma forma de estar no mundo, um modo de agir sobre si e
sobre os outros e, assim, produzir significado”.
Acrescenta também que, como educadores, temos a obrigação de ampliar “o leque de

275
possibilidades de experiências, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o
mundo “lá fora””. Portanto, Motta-Roth (2006) enfatiza que a contribuição dos gêneros textuais para o
ensino de linguagem está em mostrar aos alunos as atividades sociais nas quais a linguagem é parte
essencial e, muitas vezes, os alunos não terão acesso a não ser pela escola. “O mundo letrado deve
ser desmitificado, deve se tornar algo real, palpável.”
3. ELABORAÇÃO DIDÁTICA APLICADA A EDUCAÇÃO INFANTIL: O TRABALHO

COM O GÊNERO “CARTAS”
Finalmente, depois de apresentada a base teórica utilizada para fundamentar este trabalho
descreverá como ocorreu a experiência de utilização do gênero textual “Cartas” com dois grupos de
crianças com idades entre 4 a 6 anos de idade no ano de 2015.
3. 1. POR QUE O GÊNERO TEXTUAL “CARTAS”?

No ano de 2015, em um projeto de formação em Direitos Humanos da prefeitura de São Paulo,
um grupo de professoras foi desafiado a criar atividades que propiciassem aos alunos a possibilidade
de conhecer diferentes realidades sociais, além de criar práticas de trabalho inovadoras nas áreas de
leitura e escrita. De acordo com o material “Respeitar é preciso! – Orientações Gerais”:
“É possível ainda elaborar um pequeno projeto que integre o interesse das crianças
pela comunicação por meio da escrita e da leitura, dando significado a elas por seu
uso social: criar a possibilidade de as crianças estabelecerem uma correspondência
regular, por carta ou por e-mail, com outro grupo de crianças, na mesma escola, em
outra escola ou até mesmo de uma escola de outro país. O educador deve iniciar
essa troca incentivando as crianças a enviar poemas ou presentes do grupo.
Outra sugestão é buscar conhecer a escola parceira investigando, nas cartas e

nos e-mails, quais são suas características, semelhanças e diferenças em relação à
própria escola por meio de perguntas como: Qual é o tamanho da escola? Do que
as crianças gostam de brincar? Qual a profissão dos pais? Quais são as comidas
de que mais gostam? Se for num lugar distante, é interessante perguntar sobre o
clima, se faz frio ou calor, se chove muito. Se for possível e se a distância permitir,
uma visita pode ser planejada para promover o encontro entre as crianças das duas
comunidades. “(VLADO Educação, 2015 p.121-122)
Diante destas propostas, optamos pela segunda sugestão, no qual as crianças poderiam
investigar a escola uma parceira através de cartas, levando em conta que, a grande maioria das
crianças poderia utilizar o desenho como recurso inicial de expressão, para, a partir dele, pudessem
iniciar sua introdução no mundo da escrita formal.
Muitas pessoas podem nos perguntar “Em um momento no qual a tecnologia impera, por que
não utilizar o recurso do e-mail ao invés do gênero Cartas, um gênero um tanto obsoleto hoje em
dia?”. Este gênero foi justamente escolhido por oferecer vantagens criativas em relação ao recurso
do e-mail e, após sondagem prévia com o grupo de crianças, se caracterizava como uma atividade
social de comunicação conhecida por elas. Como já dito anteriormente, as crianças poderiam utilizar

276
inicialmente o desenho como recurso de expressão e comunicação, para então efetuar uma possível
transição para escrita, após diversos estímulos planejados pelas professoras, na qual se sentiriam
mais confortáveis em arriscar em suas possíveis hipóteses de escrita.
3. 2. ETAPAS DE ELABORAÇÃO DO PROJETO CORRESPONDÊNCIA

É importante relembrar como já foi mencionado anteriormente neste trabalho, para que
pudéssemos desenvolver um projeto de letramento na educação infantil com o gênero textual
“Cartas”, precisávamos de uma concepção de criança que acreditasse em um sujeito potente,
com direito a voz e com capacidade de criar e recriar a ordem das coisas. Somente dessa maneira,
poderíamos construir saberes de forma contextualizada e coletiva. Portanto, quando iniciamos o
planejamento do projeto de correspondências, levamos em consideração esse perfil de clientela.
Esse projeto teve duração de seis meses e teve início no 2º semestre de 2015 com 65 crianças
com idades entre 4 a 6 anos de idades de duas escolas públicas municipais, uma da prefeitura de
Mauá e outra da prefeitura de São Paulo.
3. 2. 1. CONHECIMENTOS PRÉVIOS – INVESTIGAÇÃO

O projeto iniciou verificando como as crianças ativam seus conhecimentos prévios a respeito
do gênero textual “Carta”, assim, foi organizado diversas perguntas como: “O que é uma carta?”;
“Para que serve?”; “O que precisamos para escrever uma?”. E nos surpreendemos com suas respostas!
“Precisamos de um envelope!”, “Precisamos de selo!”, “Precisamos de papel e caneta.”, “A gente escreve
carta para falar com outra pessoa, prô!”. Esses são pequenos exemplos de falas que foram ditas, no
momento da conversa inicial sobre o projeto, e que, pudemos de imediato observar, se tratava de
um gênero textual com o qual o grupo criaria grande identificação.
3. 2. 2. EXPLORAÇÃO DE MATERIAIS NECESSÁRIOS

Terminada a fase de investigação dos conhecimentos prévios, foram apresentados alguns
materiais necessários para a confecção de uma carta, e permitimos que as crianças os manipulassem
de maneira livre para posteriormente elaborem perguntas ou comentários. Assim, pode-se observar
a foto abaixo, um momento de exploração de envelopes e selos.

277
Figura 1 –
Fonte: Exploração dos materiais necessários para a escrita de uma carta
3. 2. 3. NOVO GÊNERO – CARTAS – PROPOSTA DE TROCA DE CORRESPONDÊNCIA

Após a pergunta “Para que escrever Cartas?”, com o intuito de questionar as crianças qual a
função do gênero textual em questão e voltamos a receber respostas bem curiosas e inteligentes,
como por exemplo, “para contar uma história”, ou “para contar uma novidade”, no qual pudemos
observar que algumas crianças já demonstraram conhecimento prévio acerca da função social do
gênero Carta que está em favorecer a comunicação entre pessoas.
A partir destas respostas, propusemos o desafio: “Vocês querem conhecer crianças novas
através de cartas?”. Isso gerou muito alvoroço e interesse por parte das crianças, que não hesitaram
perante tal proposta.
Assim, foi proposto um sorteio para descobrir o nome do “novo amigo de Cartas” (como as
crianças diziam) e iniciamos a confecção das Cartas pelo seguinte tópico: “Qual é a sua brincadeira
favorita? A minha é...”, e a partir do tema, cada aluno escolheu qual estratégia utilizaria para a escrita
de sua carta. Se observarmos a figura 2, a aluna faz uso de diversas letras, em uma escrita pré-silabica,
indicando compreensão de que, para a escrita de uma correspondência havia a necessidade de uso
do código escrito.
Em contrapartida, os alunos indicados na figura 3 se apoiam no recurso do desenho para

estabelecer o contato inicial com os novos amigos e responder à pergunta proposta pela atividade.

278
Figura 2 – Aluna fazendo uso das letras para a escrita de sua primeira carta
Fonte:
Figura 3 – Alunos fazendo uso do desenho para estabelecimento de comunicação através de correspondência
Fonte:
Neste trabalho, foi apresentado as peculiaridades do gênero, no que diz respeito a seu formato,
maneira de preencher o envelope, onde colocar o selo e, para ajudá-las nesse contato com a língua
escrita, permitiu o uso de pequenas filipetas com o nome dos novos amigos, no qual a cópia podia
ser utilizada como recurso de escrita, entretanto, com uma função social clara e objetiva: preencher
os envelopes com os destinatários. A figura 4 evidencia esse procedimento.

279
Figura 4 – Apoio de plaquinhas para aprender a escrever o nome dos amigos de correspondência
Fonte:
Ao término da confecção das cartas, as crianças foram orientadas a levar seus envelopes
para o “correio” (uma pequena caixa de papelão) que era transportada de uma escola a outra pelas
professoras. Esse era um momento da semana muito esperado, tanto no momento do envio das
cartas quanto no momento do seu recebimento. As imagens 5 e 6 revelam essas etapas.
Figura 5 – Envio das cartas
Fonte:

280
Figura 6 – Recebimento de cartas
Fonte:
3. 2. 4. ALGUNS RESULTADOS – BREVE ANÁLISE

Após todo esse processo de (re) conhecimento do gênero textual em questão, foi observado
como as crianças se relacionavam com o desenho e com a escrita. Tomamos como exemplo o caso
da aluna Heloisa, que iniciou o ano com grandes dificuldades em grafar o próprio nome e que, em
um contexto significativo de produção de texto, passou a utilizá-lo em suas produções de desenho.
Na figura 7, a aluna não faz uso de letras e não faz menção a seu nome, necessitando do auxílio
da professora. Em contrapartida, na figura 8, a aluna já faz uso de letras, mesmo que aleatórias, em
sua escrita de carta, além de incluir seu nome (ainda com inversão de letras) com destaque junto a
sua produção de desenho.
Isso demonstra o quanto a aluna estava, diante do projeto proposto, criando e reelaborando
hipóteses acerca da comunicação através da escrita. Esse é só um dos exemplos, que apresentamos
neste artigo, dos muitos outros que obtivemos durante todo o semestre de trabalho.

281
Figura 7 – Avanço na escrita – Do desenho a escrita do nome
Fonte:
Figura 8 – Avanço na escrita – Do desenho a escrita do nome
Fonte:
3. 2. 5. O GRANDE ENCONTRO/ CONHECER OS AMIGOS PRESENCIALMENTE

As crianças, após o estabelecimento de vínculo afetivo com os novos amigos, através da
comunicação por cartas, tiveram a oportunidade de, ao final do projeto, encontrar pessoalmente
seus “amigos de correspondência” em um encontro elaborado em uma das escolas participantes.

282
Figura 9 – Conhecendo novos amigos – Visita
Fonte:
Figura 10 – Conhecendo novos amigos – Visita
Fonte:
Neste encontro, as crianças passaram uma tarde todos juntos em diversas atividades de
integração (brincadeira livre no parque, almoço, lanche, cinema, contação de história) e tiveram a
oportunidade de interagir e trocar experiências entre si.
Ao final do passeio, cada grupo ofereceu um presente (artesanalmente confeccionado por

eles) além de uma foto coletiva de cada escola, a fim de guardar na memória esse momento tão
marcante e importante para o desenvolvimento de cada criança.
3. 2. 6. FEEDBACK DAS FAMÍLIAS

Esta atividade mobilizou muitas pessoas, inclusive algumas famílias quiseram, ou ajudar na
organização deste encontro, ou fizeram envio de presentes para serem trocados entre as crianças,
demonstrando a importância que o projeto alcançou junto aos alunos.
Dessa forma, foi encaminhado diversos relatos de familiares do enfatizando o quanto o projeto
havia mobilizado conhecimentos novos de seus filh@s e incentivado os participantes a utilizar a

283
escrita como recurso de comunicação. Como exemplo disso, nos momentos de brincadeira livre,
por exemplo, era recorrente a confecção de “cartinhas”, com desenhos, envelopes improvisados,
solicitação de ajuda de como escrever o nome de seus familiares e diversas hipóteses de como
escrever pequenas frases, nos quais as famílias eram contempladas com uma enxurrada de cores e
letras. Um novo mundo desvendado!
Este trabalho teve como objetivo apresentar que, inserir crianças da Educação Infantil em um
contexto de letramento, não significa antecipar nenhuma etapa de ensino ou forçar um processo de
maturação que ainda não está desenvolvido, mas sim acreditar no potencial criativo e curioso das
crianças com os quais trabalhamos e incentivá-los em suas demandas e necessidades.
Crianças nesta faixa etária estão muito interessadas em ler o mundo ao seu redor e negar a elas
esses instrumentos e ferramentas, única e exclusivamente por acreditar que há “um momento certo”
ou “uma idade certa” para isso, certamente é subestimar demais suas capacidades.
Criar um ambiente rico de estímulos, sem negar ou simplificar informações, faz com que as crianças
se desenvolvam amplamente e tragam para o espaço da sala de aula suas dúvidas e hipóteses de mundo.
Neste projeto “Cartas”, muitas crianças não terminaram o ano “alfabetizado”, mas encerraram o
projeto feliz por conhecer mais uma ferramenta de comunicação. Ampliaram sua expressão através
do desenho e, se antes estavam apáticas em relação ao mundo da escrita, agora estavam atentas as
letras, que agora, começaram a fazer sentido.
O importante foi respeitar o ritmo e o limite de cada um além de ouvir seus anseios (tanto
das crianças, quanto dos pais) e obtivemos respostas muito positivas por parte das famílias, que
descreviam o súbito interesse em crianças que, até pouco tempo atrás, não se interessavam por
papel e canetinhas, e que agora faziam cartinhas em casa para levar para a professora.
O trabalho com gênero textual deve ser pensado e levado para os espaços de educação de 0
a 5 anos de idade.
REFERÊNCIAS
CARDOSO, Bruna P. de A – Práticas de Linguagem Oral e Escrita na Educação Infantil. 1ªEd. São
Paulo: Ed. Anzol, 2012.
CARDOSO, Maria Angélica – Possibilidades de letramento com uso de gêneros discursivos na

Educação Infantil. Instituto Aprender/ SC. 2009. p. 7830-7843.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica. 3.

ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1991.
MELO, K. L. R.; SILVA, A. da. Planejando o ensino de produção de textos escritos na escola. In:
BRANDÃO, A. C. P.; LEAL, T. F. (Orgs.). Produção de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino

284
Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. cap. 5, p. 81-98.
MOTTA-ROTH, D. O Ensino de produção de textual com base em atividades sociais e gêneros

textuais. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. 2006
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientação
normativa nº 01 : avaliação na educação infantil : aprimorando os olhares – Secretaria Municipal
de Educação. – São Paulo : SME / DOT, 2014.
VLADO Educação - Instituto Vladimir Herzog. Orientações gerais: educação em direitos humanos-
(Projeto respeitar é preciso!). 1. ed. -- São Paulo: Instituto Vladimir Herzog, 2015. p. 121-122.

Eliete de Moura Mendes é graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (2010), pós-
graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Anhanguera e em História, Sociedade e Cultura pela
PUC-SP. Profª de educação infantil e ensino fundamental I da prefeitura de São Paulo e prefeitura de
Mauá. E-mail: elietemmendes@gmail.com
Renata Alves Orselli é mestre em Semiótica e Tecnologia da Informática e Educação UBC-SP, Pós-
graduada em Língua Portuguesa PUC-SP e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS INICID/SP, graduada
em Letras e Direito pela Universidade Braz Cubas – UBC/SP e Professora da Faculdade Integrada
Campos Salles – FICS2017. renata.orselli@outlook.com

285
RPGM
Revista Acadêmica
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DO CUIDADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONHECER O PASSADO PARA MODIFICAR O PRESENTE
PEDAGOGICAL APPROACHES OF CARE IN CHILD EDUCATION: KNOWING THE PAST TO

MODIFY THIS
Sheila Cristina de Lacaze Candido1, Sandra Regina Gouveia2.
RESUMO
Este artigo tem por objetivo realizar uma reflexão sobre os conceitos e as particularidades pedagógicas
do cuidado na Educação Infantil, interatuando-o ao educar, refazendo um percurso histórico para
conhecer as concepções, propostas e práticas constituídas nas instituições desta modalidade,
somada às causas de forças médicas, jurídicas, empresariais, políticas, pedagógicas e religiosas.
Como procedimento teórico-metodológico fez-se necessário o uso de pesquisas bibliográficas e
comparações das legislações brasileiras que tratam deste assunto. O presente artigo apresenta uma
observação crítica dos fatos históricos, ao considerar suas modificações ao longo do tempo, que
avança nos estudos de infância e não mais se restringe a concepções assistencialistas do cuidar, mas
vincula-o com o educar, possibilitando o desenvolvimento integral da criança, através de interações,
integração de conhecimentos e mediação de aprendizagens. A pesquisa confirmou a hipótese deste
artigo, demonstrando que conhecer o passado faz-se necessário para embasar as mudanças no
presente. Em vista dos resultados das pesquisas apresentadas, conclui-se que é possível romper com
a visão assistencialista sem cortar laços com os cuidados necessários da criança.
Palavras-chave: Infância, Criança, Cuidado, Educação Infantil.
ABSTRACT
This article aims at reflecting on the concepts and pedagogical characteristics of care in Infant Education,
interacting with it in education, reworking a historical course to know the conceptions, proposals
and practices constituted in the institutions of this modality, added to the causes of forces medical,
legal, business, political, pedagogical and religious. As a theoretical-methodological procedure, it was
necessary to use bibliographical researches and comparisons of the Brazilian laws that deal with this
subject. This article presents a critical observation of the historical facts, considering its modifications over
time, which advances in the studies of childhood and is no longer restricted to assistentialist conceptions
of care, but links it with educating, enabling the integral development of the through interaction,
integration of knowledge and mediation of learning. The research confirmed the hypothesis of this
article, demonstrating that knowing the past is necessary to base the changes in the present. In view of
the results of the researches presented, it is concluded that it is possible to break with the assistentialist
vision without cutting ties with the necessary care of the child.
Keywords: Childhood, Child, Care, Early Childhood Education.

1 Profissional atuando no magistério
2 Faculdades Campos Salles - FICS

286
1. INTRODUÇÃO
O direito à Educação Infantil nem sempre foi garantido na sociedade. O atendimento a crianças
pequenas em instituições apresentaram políticas diversas que se transformaram ao longo do tempo.
Por muito tempo o cuidar na Educação Infantil restringiu-se a um enfoque principal, como resultado
de intenções assistenciais. Surgem depois as instituições com concepções pedagógicas, e não mais
voltadas apenas aos cuidados biológicos da criança. Este trabalho de pesquisa, no entanto, busca
contribuir para uma visão mais ampla, não se limitando a uma concepção, descartando a outra, mas
oferecendo o entendimento de que tanto o cuidar como o educar estão inter-relacionados e têm sua
parcela de suma importância para o atendimento na primeira infância.
Algumas indagações se fizeram presentes neste trabalho como: Quais concepções fizeram
parte das instituições de Educação Infantil no Brasil? Como surgiram os primeiros espaços de
atendimento a crianças pequenas? Quais transformações estes espaços sofreram ao longo do tempo?
Qual a relação cuidar/educar para a Educação Infantil na atualidade? O que dizem os documentos
oficiais como parâmetros para a Educação Infantil?
As questões do cuidar e educar na Educação Infantil foram a base para o desenvolvimento

da pesquisa, perfazendo um caminho histórico para conhecer e assim contribuir para ações de
transformação com práticas educativas em que se privilegiem o desenvolvimento integral da criança.
Dessa forma, as pesquisas deram embasamento para explanar a importância do cuidado na

Educação Infantil, privilegiando uma educação que atenda a criança de forma global, tendo em vista
o cuidar como prática pedagógica e de formação na primeira infância.
Fez-se necessário debruçar sobre a história da Educação Infantil a fim de compor o

conhecimento de como se chegou às concepções apresentadas atualmente. Investigando a trajetória
desta modalidade, para compreender como se consideravam o cuidar e o educar nas instituições
voltadas para o atendimento de crianças pequenas.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Para além de conhecimentos históricos, vale refazer uma analise crítica das representações de
infância, ao considerar suas modificações de acordo com contextos históricos.
Conforme Sarmento (2005, p. 363), a Sociologia da Infância observa a Infância como

objeto sociológico, além das perspectivas “biologistas” através da maturação e desenvolvimento
humano, ou “psicolarizantes”, por meio do desenvolvimento individual, que independe da
construção social, mas muito além disso, a proposta dessa área é a de conhecer a sociedade,
investigando a infância e a criança nela inseridas.
Para uma abordagem das concepções que influenciaram a história das instituições de
Educação infantil no Brasil, é necessária a análise de alguns dados. É inegável que desde a construção
da primeira creche para filho de operários do país – fundada em 13 de Novembro de 1889 - até os
dias de hoje, houve muitas mudanças históricas.
As creches assistencialistas da década de 80 já foram uma novidade que trouxeram uma

287
solução para a Casa da Roda dos Expostos – primeiro programa de assistencialismo às crianças
abandonadas, em meados do séc. XVIII - onde eram entregues muitas crianças cujas famílias não
conseguiam sustentar e/ou criar, para ficar aos cuidados de instituições de caridade, como a igreja e
posteriormente, famílias acolhedoras.
Segundo Kuhlmann (1991, p. 18), em registro anterior a esta data, em 1879, através de uma
publicação no jornal “A mãi de Família”, com um artigo chamado A Creche – escrito através do redator
principal o Dr. Carlos Costa, especialista em moléstias de crianças - destinado às mães burguesas,
é apresentada a creche com o nome de Asilo para a primeira infância, ou Creche Popular, fundada
no Brasil para acolher os filhos das mães domésticas, antecipando o que na França e nos países
europeus acontecia diferente, com a função de ampliar o trabalho industrial feminino.
O artigo “A Creche” demonstrava uma preocupação com a entrada dos filhos das mulheres
escravas da época, que nasceriam livres, através da mudança da legislação, com a Lei do Ventre Livre.
Para as mães burguesas isso se tornou preocupação.
Kuhlmann (1991, p. 19) analisa a constituição das primeiras instituições pré-escolares

assistencialistas do Brasil e destaca os Jardins da Infância – a partir de 1875 - voltados para as elites,
com orientações froebelianas e interesses privados, utilizando o termo “pedagógico” como marketing
para granjear as famílias ricas. Os fundadores dessas instituições traziam um aparato de informações
sobre o ensino pré-escolar de países como a França, Suíça, Alemanha e Áustria e expunham que o
Sistema Froebel seria exclusivamente pedagógico e diferente dos Asilos para as classes populares.
Merece destaque o que o pesquisador Kuhlmann (1991, p. 22) expõe ao analisar uma entidade
importante nesse período, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI-
RJ), fundando em 1899, pelo médico Arthur Moncorvo Filho, apresentando objetivos práticos
relacionados com proteção à criança, combate a doenças, inspeções médicas nas escolas, criação de
creches e jardins da infância, proteção a crianças abandonadas, entre outros.
Esses primeiros espaços destinados ao cuidado de crianças pequenas tiveram uma visão de
prestar serviços aos mais carentes.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituição

de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem,
preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular
todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares.
(OLIVEIRA, 2007, p. 100).
Enfatizando essa concepção de cuidados, a partir do ponto de vista médico-higienista da época,

havia uma preocupação principal com a mortalidade infantil. Importava-se com o saneamento das
cidades e debatiam em congressos esse tema. A puericultura divulgava as normas de cuidados com a
infância. As mães burguesas auxiliavam os médicos a difundirem os novos comportamentos de higiene
para as mães trabalhadoras, que eram utilizados nas creches da época. (KUHLMANN, 1991, p. 21)
De acordo com Oliveira (2005, p. 97), a partir do ano de 1923 houve a primeira normatização
sobre o trabalho da mulher, dando subsídios para a criação de creches e locais de amamentação
próximos aos setores de trabalho. As crianças ficavam sob os cuidados de profissionais da saúde.

288
Nesse contexto histórico, Andrade (p. 137, 2010) reforça que em 1925 surgiram as Escolas
Maternais, regulamentadas através de decreto no Estado de São Paulo, e em 1935 foram criados os
Parques Infantis nos bairros operários através da direção de Mário de Andrade.
Em 1930, a criação do Ministério da Educação e Saúde foi resultado de pressões burguesas,

com interesses distintos, de regulamentar o atendimento à infância.
Na década de 40, sob o regime de Getúlio Vargas – ideologia desenvolvimentista – a CLT previa
a obrigatoriedade de criação de creches em caso específico, conforme regulamenta descrevendo “os
estabelecimentos em que trabalharem pelo menos trinta mulheres, com mais de 16 anos de idade,
terão local apropriado onde seja permitido às empregadas guardar, sob vigilância e assistência, os
seus filhos no período de amamentação.” (artigo 389, Parágrafo Único, 1943).
Nota-se que a concepção assistencialista era também representada por medidas como
esta, que ofereciam a creche como benefício trabalhista para a mulher trabalhadora, sanando um
problema existente. O atendimento nessas creches era considerado como um benefício para a mãe
trabalhadora, e não como um direito para a criança.
Dessa forma, essas creches foram marcadas com o crescimento da industrialização no país e a
inserção de mulheres trabalhadoras nas fábricas que necessitavam de um lugar para deixar os filhos
enquanto trabalhavam.
Nas décadas de 60 e 70, período do militarismo, perdurou uma educação assistencialista,

com caráter compensatório, pois acreditava-se que a educação infantil daria suporte para os
“carentes de cultura” e ainda os prepararia para a escolarização subsequente. Houve grande
influência do tecnicismo, com a estimulação precoce da alfabetização nos parques infantis e
escolas maternais.
Diferentemente dos Jardins-de-infância, que pensavam um atendimento também para

desenvolver novas aprendizagens. Em virtude da inserção da mulher da classe média ao mercado
de trabalho, houve um significativo crescimento de creches e pré-escolas particulares que se
preocupavam com uma educação voltada para “os aspectos cognitivos, emocionais e sociais das
crianças”. (MENDES, p. 105-106, 2015)
Nos anos 70 e boa parte dos anos 80, a Educação Infantil (que a partir dos
desdobramentos da Constituição Federal de 1988 e da LDB 9.394/96 passa a
ser entendida oficialmente como o atendimento simultâneo, complementar e
indissociável de cuidado e educação de crianças de 0 a 3 anos - em creches - e
de 4 a 6 anos - em pré-escolas) - tinha como função social apenas o cuidado das
crianças, na medida em que não era considerada escola, portanto, isenta da função
de educação. (JUNQUEIRA FILHO, 2004, p. 108)
A partir da década de 90, a história da Educação Infantil começa a ser marcada com uma
concepção pedagógica real, considerada um lugar onde há aprendizagem de novos conhecimentos.
Modifica-se também a forma com que a criança é considerada na sociedade, não mais passiva, mas
ativas no seu processo de aprendizagem.
Diante do exposto, é possível conhecer as influencias assistencialistas para as creches e pré-

289
escolas do país, percorrendo o tempo com causas de forças médicas, jurídicas, empresariais, políticas,
pedagógicas e religiosas.
Estudiosos da Educação na atualidade reforçam que essas mudanças vêm sendo necessárias
para atender por completo essa criança ativa, agente de sua aprendizagem, sujeitas de direitos.
3. LEIS GOVERNAMENTAIS
O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando,
acima de tudo, o bem-estar e o desenvolvimento da criança. (...) A formação prévia
e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada. (BRASIL, 2009, pág. 34)
Ao se examinarem alguns documentos oficiais fica evidente a abordagem do tema cuidar como
assunto integrante da Educação Infantil, sendo legítimo considerar o cuidar e o educar de forma
indissociável. Inclusive na transição da modalidade de Educação Infantil que passa da Secretaria de
Assistência para a Secretaria de Educação, conforme se vê na LDB de 1996, colocando a Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica.
Em vista disso, o cuidado não se restringe a concepções de um atendimento voltado para o

assistencialismo, como um fim em si mesmo, mas como um meio de possibilitar a integralidade do
desenvolvimento, não embasadas em concepções higienistas ou assistencialistas, mas concepções
pedagógicas bem definidas, conscientes, planejadas e abrangentes.
A Constituição de 1988 confirma a creche como instituição educativa, um direito

da criança, uma opção da família e um dever do Estado (artigo 208, inciso IV)
confirmado pela LDB 1996 (artigo 30/I/II). A Educação Infantil será oferecida em:
I – Creches, ou entidades equivalentes para crianças até 3 anos de idade, II – pré-
escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade, o que representa uma ruptura com
todo um passado marcado pelo assistencialismo. (SANCHES, 2003, p. 69-70).
Ao referirem-se a esse assunto, Sanches reforça nesse trecho a ruptura de uma visão de
Educação Infantil assistencialista, alterada através de leis, para uma etapa de educação, como um
direito à criança e não como um favor a ela. A Constituição de 1988 reconhece a criança como cidadã
– significativa consideração da infância no Brasil.
É de fundamental importância a análise do Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil, de 1998, que prevê uma educação que novamente possibilite o desenvolvimento integral
da criança, inter-relacionando o educar e o cuidar.
Este documento esclarece que os cuidados integram a significação de um educar global, relacional,
cooperativo, acrescentando as necessidades afetivas como base para o desenvolvimento infantil.
A profissionalização do docente de Educação Infantil é abordada no Referencial (Brasil, 1998,

pág. 41) e merece ser destacado:
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos

290
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do

conhecimento.
(BRASIL, 1998, p.41)
Em virtude do que foi mencionado, o cuidado é destacado como conteúdo para a Educação
infantil, tão importante como as demais áreas de conhecimento.
Estão contidos nesses escritos que os cuidados na Educação Infantil variam de acordo com
contextos socioculturais existentes, distinguindo assim, formas de cuidado baseados nas diferentes
concepções de desenvolvimento e aprendizagem da infância. Contudo, essa tutela deverá sempre
atender as necessidades da criança, considerando-a como um ser social, psicológico e histórico em seu
universo.
Os objetivos da proposta pedagógica das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (2010, pág. 18) apontam:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira,
à convivência e à interação com outras crianças.
(BRASIL, 2010, p.18)
Muito se tem discutido, recentemente sobre a criança como sujeito de direitos que tem a
necessidade de ser atendida pedagogicamente, respeitado suas garantias de forma global.
Quando se lê “direito à confiança” faz-se ideia de uma gama de ações e concepções necessárias
para que esta confiança seja possível. Ao ajudar o bebê ou a criança pequena a identificar suas
necessidades em cada situação, atendendo-as e ajudando a mediar sua aprendizagem, o adulto
contribui para a construção da identidade, das capacidades, das possibilidades que culminam nessa
confiança que a infância requer.
Expressões como: proteção, saúde, liberdade, respeito, dignidade, brincadeira, convivência

e interação, são possíveis através de uma relação consciente de amparo, de oportunidades, de
comprometimento e claro, através de ações de cuidado. De um lado, vê-se o educador como mentor,
de outro, o educando não mais como passivo, mas como ator social, produtor de cultura e crítico em
sua aprendizagem.
Sarmento (2005, pág. 371) em seus estudos sobre a Sociologia da Infância, considera a
vulnerabilidade da criança nos seus primeiros anos de vida e ressalta a importância dos cuidados
dos adultos, contraindo consequentemente uma tendência de proteção jurídica e de defesa. O
pesquisador em Estudos da Criança esclarece a infância como categoria social do tipo geracional e a
criança como sujeito concreto integrante dessa geração, que mesmo pertencente a um determinado
grupo etário, é sempre um ator social.

291
4. CUIDADOS BIOLÓGICOS E RELACIONAIS – VÍNCULO AFETIVO

As interações vivenciadas na Educação Infantil oportunizam conhecimentos diversos que
dependem das experiências com o outro. A curiosidade inata na criança faz com que ela elabore
hipóteses, intensifique experimentos, conviva com singularidades, amplie o universo, vivenciando a
primeira infância de forma ativa.
Observa-se que as interações criança/criança, criança/adulto e criança/material favorecem

a construção da identidade cultural, pois ao observarem, investigarem o outro e experimentarem
vão se construindo as identidades, como resultado dessas relações, desenvolvendo a autonomia e
reputando o bebê e a criança como sujeito social e de direitos (São Paulo, 2015, p. 23).
Em virtude disso, cuidar da criança consiste em atender suas necessidades com o atendimento
básico para que esta se sinta confortável, confiando nas suas capacidades, integrando conhecimentos
e envolvendo a cooperação de profissionais para uma aprendizagem significativa.
Essa dinâmica do cuidado traz o acolhimento, a segurança, a garantia do direito das

descobertas e experiências, ao explorar o mundo, os sentidos, a cultura, na medida em que
ganham autonomia e maturidade, formando vínculos e se socializando. Daí a indissociação
entre cuidar e educar.
As crianças, desde bebês, constroem relações afetivas com os adultos que

lhes cuidam, chamadas de relações de apego, a partir das quais distinguem
algumas pessoas de seu entorno e reagem de modo diferente às conhecidas e às
desconhecidas. Essa relação foi inicialmente descrita envolvendo o bebê e sua mãe,
mas depois ela começou a ser pensada como incluindo outras figuras familiares:
pai, avós, irmãos mais velhos, empregados e, mais recentemente, os educadores da
infância. (SÃO PAULO, 2007, p. 30).
Há de se considerar os conteúdos simbólicos das práticas que envolvem os cuidados físicos

das crianças. Sendo assim, por meio delas, as crianças aprendem a cuidar de si, do seu próprio corpo
e de sua saúde.
Ao proporcionar vivências em que os bebês e as crianças são cuidados, é gerado o entendimento

de que todas as formas de proteção são necessárias para evitar perigos e as ações de autocuidado
culminam em autonomia de suas expressões.
Essas ações de cuidado e educação também possibilitam que as crianças conheçam a si

mesmas. Na medida em que experimentam e constroem, elas são sujeitos ativos socialmente, se
apropriam de suas rotinas e vivências, aprendem a nomeá-las a compreendê-las, reconhecendo
sensações de medo, vontades, curiosidades e limites. Esses saberes de si as ajudam na superação,
reconhecendo elementos da sua identidade cultural.
Nas diversas e repetidas situações de cuidado, através da interação adulto/criança, a

comunicação presente ajuda a criança a avançar nos processos de representação.
Outro fator existente está na grande influência que este adulto exerce na criança, contribuindo
para um desenvolvimento pleno, significativo, necessário.

292
Conforme a criança vai ficando mais velha, aquelas situações de repetição auxiliam na
aprendizagem, fazendo-a também reagir a esses estímulos, desempenhando um papel ativo,
participativo, o que a fará autônoma, por conseguinte. Essa relação com o adulto, num vínculo
afetivo, contribui para a formação de uma criança que se sente segura, capaz, com autoestima.
Bassedas; Huguet e Solé (1999, p. 39) apontam a importância da relação com a pessoa
adulta como um aprendizado abrangente, envolvendo o afeto, a tranquilidade, a estabilidade e a
estimulação como condições necessárias.
Estas autoras consideram que o adulto nesta relação de mediação é responsável por oferecer
constantemente a linguagem verbal, ampliando os significados, dando suporte e exemplos para que
a criança pequena organize suas expressões de linguagem.
Pressupõe-se que a personalidade infantil está ligada à interação com outras pessoas,
contribuindo para a construção da identidade pessoal. Este processo de identidade depende de
suas relações com outras pessoas.
Os vínculos afetivos são necessários durante todo o tempo de socialização. Iniciam-se aos
primeiros gestos de cuidados que o bebê ou criança pequena recebem.
Ao se examinar parte da história das Instituições Infantis no Brasil, pode-se compreender que
antes de serem instituições de ensino, como vemos nos dias de hoje, a Educação Infantil constituía-
se como instituições de cuidado.
Neste artigo observou-se que as entidades de amparo às crianças surgiram para solucionar
alguns problemas sociais como o alto índice de mortalidade infantil o abandono de crianças e, nesse
período, uma solução para os filhos livres após a abolição da escravatura. Assim, essas instituições
como creches, asilos e internatos tinham o papel de amparar a criança dando suporte e cuidados
com alimentação, moradia, saúde e higiene.
Seja para abrigar crianças carentes ou para atender filhos de trabalhadoras operárias, as
instituições de educação infantil se diferenciaram da educação pré-escolar voltada para as elites
que tinham um programa pedagógico inspirado nas teorias de Froebel (Jardins-de-infância). De
um lado vê-se uma educação compensatória e assistencialista para crianças menos favorecidas, do
outro lado vêem-se a alta sociedade com propostas educativas possibilitando novas aprendizagens
– evidencia-se aí a clara desigualdade social para a época.
No cenário de hoje observa-se uma Educação Infantil como direito, como fruto de pesquisas
qualitativas, com concepções pedagógicas que privilegiem essa etapa da educação com real importância.
O estudo evidenciou que analisar a criança como sujeito de sua aprendizagem, inserido em
infâncias singulares, demonstra como a visão avançou ao longo do tempo. Aquela visão reducionista
de amparo principal às necessidades físicas e biológicas da criança evoluiu à compreensão de que
existe uma criança capaz de aprender, desde as primeiras horas de vida, e o papel da Educação

293
Infantil é o de oportunizar essas aprendizagens.
Em vista dos argumentos apresentados, romper com a visão assistencialista não significa
cortar laços com os cuidados necessários da criança, isso seria negligenciar o que elas precisam para
se desenvolver por completo.
Quando se tem um entendimento claro sobre as propostas educacionais necessárias para esta
etapa da educação, o cuidar e o educar andam juntos, evidenciando aprendizagens diversas na criança.
O Referencial Teórico trouxe embasamentos para transcorrer sobre o tema, investigando

a infância e a criança de forma crítica, apresentando grandes transformações ao longo do tempo,
analisando as leis governamentais que alteraram uma visão assistencialista para uma visão formativa,
educacional e pedagógica, porém, considerando o cuidado como conteúdo para a Educação Infantil,
tendo sua real importância, tanto quanto as demais áreas de conhecimento.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
BRASIL. Decreto-lei n. 5.452, de 1º de maio de 1943. Aprova a Consolidação das Leis do Trabalho.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del5452.htm. Acesso em 20 jan.2017.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Critérios para um

atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 2. ed. Brasília: MEC/
SEB, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil. Brasília, 1998.
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Seleção e articulação de conteúdos em educação infantil no

Brasil: da negação a busca da produção de sentido. In.: Revista Ciências e Letras, n. 36, p. 105-127, jul./
dez. 2004.
KUHLMANN JUNIOR, Moisés. Instituições Pré-Escolares Assistencialista no Brasil (1889-1922). Cadernos

de Pesquisas, São Paulo, n.78, p.18-21, ago.1991. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/
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MARCILIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada no Brasil colonial: 1726-1950.
FREITAS, Marcos Cezar. (Org.). História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997.
MENDES, Sarah de Lima. Tecendo a história das instituições do Brasil infantil. Saberes, Natal – RN, v. 1, n.
11, Fev. 2015, 94-100. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/saberes/article/viewFile/6685/5206.
Acesso em 26 jan. de 2017.

294
OLIVEIRA, Z. de M. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Docência
em formação).
SANCHES, E. C. Creche: realidade e ambigüidades. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
SÃO PAULO (SP). Padrões Básicos de Qualidade na Educação Infantil Paulistana: Orientação Normativa
nº 01/2015/ Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2015.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações
curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil / Secretaria
Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.
SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. In: Dossiê

Sociologia da Infância: Pesquisas com Crianças. Educação e Sociedade. Campinas. v. 26, n.91, Maio/
Ago. 2005.

Sheila Cristina de Lacaze Candido. Pedagoga, Pós-graduada em Educação Infantil pelas Faculdades
Integradas Campos Salles – FICS. Profissional atuando no magistério desde 2004. sheila_lacaze@
hotmail.com.
Sandra Regina Gouveia. Mestre em Psicologia Educacional UNIFIEO, pós-graduada em Gestão

de Negócios e Serviços e Didática do Ensino Superior pelo Mackenzie, graduada em Turismo pelo
SENAC e Professora das Faculdades Campos Salles. sandra.rgouvea@gmail.com.

295
RPGM
Revista Acadêmica
AS COMPETÊNCIAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO: AS COMPETÊNCIAS DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
IN THE AREA OF EDUCATION SKILLS: THE SKILLS OF EDUCATION PROFESSIONALS
Graziela Torres Alves Roberto1, Victor Silva Ferreira2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar brevemente a educação tradicional e a nova e destaca
as dez principais competências do profissional da educação, segundo Perrenoud. O grande desafio
foi identificar as principais características das diferentes épocas da educação e trazer a ideia da
postura desse novo profissional que utiliza de suas competências básicas, para um educador que
ensina não apenas conteúdos, mas faz um paralelo dos estudos com a vida de seus alunos.
Palavras chave: Competências, habilidades, professores/educadores e educação.
ABSTRACT
This article aims to analyze briefly the traditional education and new and highlights the ten core
competencies of professional education, by Perrenoud. The great challenge was to identify the main
characteristics of different periods of education and bring the idea of the posture of this new professional
who uses their basic skills, to be an education that teaches not only content, but makes a parallel studies
with the lives of their students.
Keywords: Competences, Skills, teachers/educators and education.
1 EMEF Gal. Paulo Carneiro Thomaz Alves

296
1. INTRODUÇÃO
A educação no Brasil tem passado por diversas transformações, desde o depósito de conteúdos
aos alunos até a autonomia desses para serem protagonistas em sua formação.
Durante muitos anos, as aulas eram tidas como tradicionais, que permitiam que o aluno
reproduzisse e pensasse apenas o que era solicitado pelo professor, hoje em dia, essa modalidade de
educação está sendo transformada.
O que se pensa na atualidade é que o trabalho em sala de aula deve consistir na oportunidade
de o aluno ser protagonista em sua educação e se tem a ideia de educador.
Considerando essa ideia de transformação na postura do professor para educador e na

educação num geral, que esse artigo será muito importante e colaborador para uma reflexão sobre
a nova maneira de trabalho do professor/educador.
Essa nova educação pode ser a do trabalho por competências em sala de aula, que permite a
possibilidade de interação entre: educador, aluno, realidade e ação de todos os atores em sala de aula.
Este artigo tratará de um modo em geral das competências na área da educação e como ela
pode ser trabalhada em sala de aula de maneira atrativa e com a efetiva participação dos alunos.
Identificaremos e explanaremos sobre a ideia de professor/educador, algumas competências

e posturas do profissional da educação e competências que podem ser trabalhadas com os alunos
em sala de aula.
A partir dessa identificação, exporemos como o professor e alunos devem desenvolver um

trabalho diferenciado e mais atrativo permitindo uma educação mais eficiente, atrativa e interessante.
Para o estudo desse artigo, serão consultados livros sobre o tema, sites e revistas reconhecidas
entre os profissionais da educação.
No capítulo I trataremos da contextualização histórica da educação e da sala de aula

trabalhando apenas com duas das principais tendências pedagógicas, a pedagogia tradicional e a
pedagogia renovada.
Nesse capítulo definiremos se o profissional da educação pode ser considerado professor e/ou
educador, suas características e suas diferenças e também abordaremos o contexto histórico sobre
as competências trabalhadas em sala de aula.
A partir desse capítulo teremos uma ideia e definições de competências e dos atores da educação.
No segundo capítulo, identificaremos as principais competências de um professor/educador.

Dessa forma, poderemos identificar a postura e a maneira de trabalhar desse profissional.
Faremos, também, um paralelo entre a educação mais conhecida e comum em sala de

aula, a tradicional, e a educação sugerida como nova, em que o aluno é o protagonista em seu
próprio aprendizado.
No terceiro capítulo, abordaremos a transformação da educação mais tradicional em uma

297
educação do futuro e para a vida, como pensado para os dias atuais. Uma educação que permita
que, efetivamente, esse aluno possa desenvolver suas habilidades, aprimore suas competências e
seja autor em seu aprendizado.
2. DEFININDO OS ATORES DA EDUCAÇÃO FORMAL

Como é de conhecimento comum, a educação formal se dá com a ação de alguns principais
atores nesta cena, que são eles: a escola, os professores e os alunos.
Vamos começar definindo esses atores, segundo o minidicionário Aurélio, dicionário brasileiro
Globo e o conhecimento comum:
Escola: estabelecimento em que se ministra ensino coletivo; é o lugar onde encontramos

pessoas com autoridade e capaz de ensinar; é o lugar onde se aprende, ensina e capacita.
Aluno: é quem recebe a instrução/formação num estabelecimento de ensino para adquirir ou

ampliar seus conhecimentos; é o que recebe lições de um professor; é quem aprende; é o aprendiz.
Professor: é a pessoa que, se dedica ao ensino de uma determinada ciência ou arte por
conhecimento adquirido ou experiência de vida; pode ser o modelo para outros que desconhecem
fatos ou acontecimentos. É aquele que ensina.
Diante dessas informações, trabalharemos com duas das mais conhecidas tendências
pedagógicas que são a tradicional e a renovada.
Vamos iniciar com a definição da pedagogia tradicional.
Essa é a prática pedagógica que por muitos anos foi a trabalhada nas escolas do Brasil e do
mundo. Sua concepção é de transmissão de conteúdos principais para a formação do estudante.
Baseia-se na transmissão verbal de conhecimentos, feita por parte do professor, que é o

detentor do saber. A relação entre professor e aluno é de autoridade e submissão onde o professor
fala e o aluno obedece e responde o que lhe foi perguntado.
Sua ideia principal é a memorização dos conteúdos principais e essa memorização é verificada
através de provas que podem ser escritas ou orais.
Na pedagogia renovada, os atores da educação formal são os mesmos, porém suas atitudes
são diferenciadas.
Sua concepção é de estimular e desenvolver a criatividade, o senso crítico e o pensamento.

Baseia-se na troca de experiências e ideias entre professor e aluno.
O professor já não é mais visto como o detentor do saber, e sim como um facilitador do
desenvolvimento do pensamento criativo e crítico, e com isso surge a ideia de educador e não
apenas professor. Apesar dos dois adjetivos sugerirem uma ideia muito próxima entre eles, entende-
se que educador seja o que está preocupado e disposto a cuidar, ensinar, dar valores, e a promover o
desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física, e não apenas em transmitir os conteúdos

298
para que os estudantes memorizem e os reproduzam em provas.
Nessa pedagogia, educador e estudante trocam entre si ideias e informações sobre diversos
assuntos e temas.
O estudante não é mais um ser que meramente memorizará conteúdos, ele passa a ser realmente
um ator em sua educação pois, vem para a escola com um saber vivencial e que pode colaborar com
suas experiências para enriquecer o conhecimento tanto, próprio, como dos educadores e dos seus
colegas de sala de aula.
Identificados os atores da educação formal e essas duas, das maiores tendências pedagógicas,
podemos iniciar a reflexão definindo competências e a partir desse significado, verificar onde as
competências colaboram dentro dessas pedagogias. Vamos definir!
Competência é saber fazer; é aptidão; capacidade ou habilidade para realizar tarefas frente a
diversas situações; qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certos assuntos. Diante dessas
definições, vamos refletir sobre as competências na pedagogia tradicional e na pedagogia renovada.
Na pedagogia tradicional, a competência era encontrada apenas no professor.
Os alunos até podiam ter diversas competências, mas isso não era estimulado e nem trabalhado
em sala de aula. Eles eram “treinados” a decorar as respostas das perguntas que seriam feitas, a partir
dos conteúdos dos livros, e a ser submissos aos ensinamentos dos professores.
Nessa pedagogia, a escola era um pouco mais valorizada em relação à disciplina em sala de
aula, ao respeito com os profissionais que nela trabalham e aos ensinamentos transmitidos por eles,
mesmo sem a reflexão para a aplicação desse conteúdo na vida.
Na pedagogia renovada, a competência pode ser trabalhada com a troca de informações

e experencias entre educador e estudante. Podemos dizer que a principal competência que se
desenvolve nessa pedagogia é a da comunicação e reflexão.
Segundo Piletti (2000, p.48):
A aprendizagem pode resultar da atividade individual, da experiência do indivíduo

no mundo. A educação, entretanto, ultrapassa a simples aprendizagem e, para
ocorrer, requer a vida social, o trabalho coletivo. Na sala de aula, a educação resulta
da convivência social, dos alunos entre si e destes com o professor. Para que haja
educação, por tanto, surge a necessidade de que o professor trabalhe em conjunto
com os alunos, com vistas a uma educação para a liberdade.
De acordo com Piletti, nesta realidade de educação, os conteúdos e matérias trabalhadas pelos
educadores permitem que o estudante reflita e se coloque diante de situações reais, a fim de tentar
esclarecer e resolver algumas situações práticas em sua vida, permitindo que o estudante possa agir,
sendo assim uma educação para a liberdade.
Para que se desenvolva e se verifique se um estudante tem essa ou aquela competência,

o educador coloca situações reais e a partir dela, faz uma mediação e/ou debate para ouvir do
estudante suas concepções e ideias a respeito de determinados assuntos. Isso permite que o
estudante participe mais ativamente da aula.

299
3. AS COMPETÊNCIAS DOS EDUCADORES

De acordo com Lucini (2004, p. 8):
Educar é humanizar, é crer e confiar no ser humano, e é estar disposto,

permanentemente, engrandecer em todos, e em cada um de nossos alunos,
a globalidade de suas possibilidades, isto é, aumentar neles o potencial de
inteligência, de sensibilidade, de solidariedade e de ternura que se esconde da
humanidade. A educação, no fundo, não é mais que isso: uma tarefa humanizadora.
Isso é educar! E para que isso efetivamente aconteça, o educador precisa ter algumas
competências desenvolvidas para que ele possa, realmente, trabalhar esses aspectos de inteligência,
sensibilidade, solidariedade e ternura junto com seus alunos.
Para isso, temos a contribuição de Perrenoud, para que o educador possa realmente trabalhar
com seus alunos e na escola como um todo, de maneira em que a pedagogia utilizada seja renova, e
que leve o estudante para a liberdade do pensamento e da criatividade.
As dez competências, entendidas como globais para ensinar, segundo Perrenoud, serão
tratadas nesse capítulo. E são elas:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens;
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e
10. Administrar sua própria formação contínua.
E vamos comentar suas principais ideias.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. Nessa competência podemos dizer que

engloba o conhecimento dos conteúdos a serem ensinados para que possam ser utilizados
e trabalhados de acordo com situações de aprendizagem que envolvam os interesses dos
alunos e que realmente proporcionem a aprendizagem.
Segundo Perrenoud (2000, p.28):

300
A escola não constrói a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábula rasa, uma
mente vazia; ele sabe, ao contrário, “muitas coisas”, questionou-se e assimilou ou
elaborou respostas que o satisfazem provisoriamente. Por causa disso, muitas
vezes, o ensino choca-se de frente com as concepções dos aprendizes.
Para valorizar o que o aluno traz de conhecimento para a escola, o professor deve ter a
competência para envolver o aluno e desenvolver uma aula atrativa em que se utilize de pesquisa e
projetos para ampliar os conhecimentos.
2. Administrar a progressão das aprendizagens. Na escola temos diferentes tipos de

alunos, com diferentes tipos de interesses e diferentes tipos de aprendizagens. Isso significa
que o professor deve ter um leque de opções de atividades e ideias para que as aprendizagens
possam se dar de maneira adequada.
Para que as aprendizagens possam ser realmente efetivas, Perrenoud (2000, p.43) nos diz que
é necessário “otimizar a gestão do tempo que resta, propondo situações-problema que favoreçam as
aprendizagens visadas, isto é, tomem os alunos onde se encontrem e os levem um pouco mais adiante”.
Dessa maneira, os objetivos de ensino podem ter um sentido mais amplo e contemplar as
aspirações dos alunos e assim, permitindo que eles progridam em seus estudos.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. Para que essa competência

de conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação flua na educação, é necessário que
os professores envolvidos tenham a consciência de que todos são capazes de aprender.
Essa competência aposta em utilizar os recursos disponíveis para o aprendizado e que esses
recursos sejam utilizados de maneira organizada e adequada para proporcionar a aprendizagem. Ela
valer-se de que, cada aluno possa desenvolver suas habilidades e aprendizagens e, sendo assim, que
o professor possibilite amplo espaço de aprendizagem e apoio para os alunos com mais dificuldade.
Sendo assim, essa competência deve ser trabalhada de maneira que a pedagogia seja
diferenciada de uma escola com modelo tradicional, e sim uma pedagogia que precisa ser ativa e
cooperativa entre os alunos e professores para que os objetivos de aprendizagens sejam atingidos.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Como se vem dizendo

até agora, a ação em sala de aula deve ser ativa tanto em relação aos professores quanto aos
alunos, e assim, a motivação é essencial para suscitar ou manter o interesse em aprender.
Para que esse desejo de aprender se mantenha, os conteúdos e atividades propostas devem
fazer sentido ao aluno, dessa forma, seu interesse aumenta e possivelmente a aprendizagem aconteça.
Por tanto, segundo Perrenoud (2000, p. 71):
Ensinar é, portanto, reforçar a decisão de aprender, sem agir como se ela estivesse
tomada de uma vez por todas. É não encerrar o aluno em uma concepção do ser
sensato e responsável, que não convém nem mesmo à maior parte dos adultos.
Ensinar é também estimular o desejo de saber. Só se pode desejar saber ler, calcular
de cabeça, falar alemão ou compreender o ciclo da água, quando se concebem
esses conhecimentos e seus usos.

301
Os conhecimentos devem sempre vir acompanhados de seus usos, do contrário, o aluno

poderá questionar: Onde vou usar isso? E dessa maneira perder o interesse em aprendê-lo.
5. Trabalhar em equipe. Pressupõe-se que um professor deve saber trabalhar em equipe,

pois a escola não se faz apenas dele e sim de um conjunto de profissionais envolvidos de
maneira a cooperarem entre si, com um objetivo maior que é o de ensinar e despertar os
saberes no ambiente escolar.
Nessa competência é necessária a capacidade de comunicar-se com o outro de modo efetivo

e que a colaboração possa ser um dos princípios para que a aprendizagem possa fluir de maneira
clara e objetiva.
6. Participar da administração da escola. Num ambiente escolar não é apenas o professor

que está ativo na ação da educação e do ensino. Os profissionais da área administrativa
também podem colaborar na condução das aprendizagens, e assim podemos ter uma escola
que realmente trabalha em equipe.
A área administrativa pode cooperar e colaborar para que os projetos pedagógicos deem
andamento, pois eles que possuem os balanços da escola e podem colaborar com os professores
para ajustas as ideias dos projetos e assim os professores podem conscientizar os alunos de que
nem tudo que se pensa, é possível realizar, mas se estivermos todos unidos numa educação melhor,
podemos discutir a respeito e alinhar as ideias, orçamentos, leis e projetos político pedagógico aos
interesses dos alunos e professores em relação a educação.
7. Informar e envolver os pais. A escola deve informar e envolver os pais nos assuntos
diversos assuntos relacionados ao desenvolvimento integral do aluno e não fazer o papel de
impor regras e orientações. Dessa maneira a educação se dará de maneira mais completa,
pois a escola terá o apoio e a opinião dos pais para que esse aluno possa ter um melhor
desempenho na vida escolar.
Nessa competência de informar e envolver os pais, os professores devem ter clara a ideia de
parceria a partir de reuniões de informação e de debates as opiniões possam se alinhar e contribuir
para uma melhora na vida escolar e na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias. A escola não pode parar no tempo a apenas dar valor a livros,
enciclopédias e conteúdos explicados com giz, lousa e palavras. A escola tem que renovar suas
atitudes e ensinar utilizando as tecnologias dos novos tempos, pois essas despertam ainda
mais o interesse dos alunos.
Segundo Perrenoud (2000, p. 128):
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento

hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a
capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a
representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.
Sendo assim, mas novas tecnologias tendem a proporcionar avanços para a escola em relação
ao desenvolvimento integral dos alunos, pois sua contribuição vai além de apenas informações e

302
redes sociais.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. Os professores lidam diariamente

com temas e ações das mais diferentes possíveis. Violência dentro e fora da escola, preconceitos,
responsabilidades, regras, conteúdos didáticos, relação com pais, alunos e companheiros de
trabalho, autoridade e autoritarismo, esses são apenas alguns dos deveres e dilemas, entre
muitos outros, que os professores passam diariamente. Para que esse profissional possa
desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível, ele precisa ter muito claro qual a sua
crença em relação à educação e a partir daí, trabalhar de maneira preventiva, sensível e racional
os diversos dilemas e deveres no dia-a-dia.
Dessa forma, o papel do professor com relação a essa competência é de que ele possa
desenvolver, da melhor maneira possível, o senso crítico, o respeito, o questionamento e a elaboração
de regras com relação ao convívio em sociedade, em família e na escola.
10. Administrar sua própria formação contínua. Para que o professor seja um bom
profissional, ele deve estar em constante formação e atualização em relação aos conteúdos,
novidades, atualidades, tecnologias, regras, leis e tudo e que tiver novos conceitos e concepções.
Dessa maneira, ele estará mais atualizado e apto para reagir a novos comportamentos e
ensinar novos conhecimentos.
Ele demanda uma renovação, um desenvolvimento de competências adquiridas

em formação inicial e, às vezes, a construção, senão de competências inteiramente
novas, pelo menos de competências que se tornam necessárias na maior parte das
instituições, ao passo que eram requeridas excepcionalmente no passado.
Essa colocação de Perrenoud nos mostra a extrema importância da atualização e estudo dos
profissionais da educação. Apenas mantendo-se atualizado, que os professores terão mais condições
de despertar o interesse e por vezes até o respeito dos pais e alunos na escola. Um professor antenado
transmite muito além de conteúdos definidos num projeto político pedagógico, ele atua de maneira
a educar para a vida e não apenas para a leitura e escrita de meras palavras.
4. EDUCAÇÃO E SIGNIFICADO
Acredita-se que alguns de nossos alunos podem ser ou não intelectuais em alguma área do
conhecimento. Dessa maneira temos que transmitir os conteúdos de maneira que tenha significado para
esses alunos e para que desperte o interesse em se aprofundar e investigar cada vez mais os estudos.
Os professores dos primeiros anos escolares, normalmente, são mais atentos às necessidades
de trazer a vida para a sala de aula. Esses professores usam da reflexão para que os alunos percebam
os conteúdos e possam aplica-los à vida.
As atividades não têm sentido se forem desvinculadas da experiência de vida.
Segundo Dewey, citado por Splitter e Sharp (2001, p. 97), “Não há limite para o significado que

303
uma ação possa vir a ter. Tudo depende do contexto de conexões perceptivas em que está situada; o
alcance da imaginação para perceber conexões é inesgotável.”
Isso mostra que o aluno faz conexões de situações e significados e dessa maneira se torna
inesgotável a sua imaginação e o seu aprendizado sem mesmo que elas percebam que estão
aprofundando seu aprendizado.
De acordo com Minguet (1998 p. 120):
Os conceitos espontâneos formam-se no contexto da interação social, e neles a atividade

consciente do sujeito se orienta aos objetos, quer dizer, o sujeito não é consciente de seus
próprios conceitos; seu pensamento se caracteriza pela falta de conhecimento das relações,
já que, mesmo que as manipule, o faz de maneira não-intencional.
Os alunos, não são conscientes dessa prática de se colocar nos estudos a prática da vida, dessa
maneira, suas relações entre o que lhe é proposto em sala de aula e as atitudes ou situações da
vida que lhes são lembradas são num primeiro momento manipuladas, mas depois esses alunos já
percebem que as atividades em sala de aula devem parecer ou ao menos, lembrar algumas situações
já passadas ou propostas em suas vidas.
No ambiente escolar, o aprendizado se dá a partir das experiências e da integração entre

as crianças e as outras crianças e entre os adultos. Nessa área de experiências, a tecnologia pode
colaborar para que o aprendizado se dê com mais facilidade, pois hoje em dia, os alunos estão
muito bem antenados nas tecnologias e isso colabora para o avanço na aprendizagem e na troca de
experiências e a reflexão.
Segundo Ribas (2000, p. 95):
A reflexão permite entender a prática como fonte de conhecimento e meio de construir a

competência pedagógica, redimensionando a acepção do trabalho docente, buscando
a teoria-prática e evitando a fragmentação da ação. É um processo particular e não
apenas um conjunto de técnicas, situações artificiais ou procedimentos específicos a
serem utilizados pelo professor. A reflexão envolve mais do que a tentativa de soluções
consequentes e razoáveis para uma situação problemática. Ela importa também
sensibilidade, intuição e sentimentos, é uma forma própria de enfrentar e esclarecer as
questões e um modo peculiar de ser professor.
Essa colocação de Ribas, nos mostra a importância da reflexão que o professor proporciona e com
isso colabora para o aprendizado dos alunos, trazendo as ideias e a problemática a fim de obter soluções
que resultam em um aprendizado com significado para a vida dos alunos envolvidos nessa prática.
Segundo Zabala (2010, p. 47) “[...] esta compreensão somente é possível quando o aluno,
mediante um processo que é sempre pessoal, reconstrói ou elabora o objeto de estudo por meio de
atividades as quais exigem dele uma grande atividade mental.”
Sendo assim, percebemos que a reflexão dos conteúdos, junto com a experiências de alunos
e professores na prática em sala de aula pode realmente colaborar para uma melhor apropriação
do conhecimento e isso pode proporcionar um aluno e um futuro trabalhador que seja mais
autônomo, crítico, prático e que realmente tem interesse nas atividades em que ele irá desenvolver.

304
A intenção real nessa prática docente é de instrumentalizar o aluno para que ele próprio
desenvolva sua vontade de aprender e de ser desenvolver, a partir daquilo que ele já conhece, a fim
de amadurecer e de ser um futuro adulto ativo na sociedade.
A partir desse artigo podemos concluir que o papel do professor é de extrema importância
para o aprendizado dos alunos, vai muito além de apenas dar aulas e que com o auxílio dele, os
alunos podem refletir e desenvolver seu aprendizado.
O professor tem um papel importante também para a sociedade num geral, pois ele colabora
para o desenvolvimento de um cidadão crítico, autônomo e pensante, permitindo que essa pessoa
possa ter interesse em se aprofundar nos estudo para ser um grande pensador, ou até mesmo para
colaborar para a melhora da sociedade.
Vê-se que a esse respeito que as competências, longe de serem meras “habilidades
de condução”, repousam sobre uma percepção daquilo que fazemos funcionar
em um grupo, que se ancora em uma releitura de nossa experiência, assim como
em certos conhecimentos oriundos das ciências humanas (psicanálise, psicologia
social, sociologia dos grupos restritos).
Sendo assim, de acordo com Perrenoud (2000) as competências dos alunos e as dos professores,
nos fazem remeter a cidadãos que utilizam suas habilidades, percepções e suas capacidades para ir
além do conhecimento propriamente dito, e sim faz transformar o conhecimento em ação, que pode
contribuir para uma ação em sua própria vida e na vida da sociedade.
Antigamente, as habilidades e atitudes não precisavam ter destaque nos profissionais da

educação. Apenas eram exigidos que esses profissionais impusessem respeito perante os alunos
e depositassem os conteúdos para que esses alunos aprendessem, apenas para passar nas provas.
Porém, nos dias de hoje, ainda vemos algumas atitudes parecidas e também temos ouvidos
muitos comentários sobre a defasagem na educação, mas se olharmos pelo lado das competências
de professores dedicados no que fazem, podemos perceber que a educação pode melhorar a partir
desses profissionais que assumem realmente o seu papel como educadores.
Acredito na educação como força transformadora de realidades e sociedades num geral, basta ser
levada a sério e seus profissionais utilizarem de suas competências para que esse feito possa dar frutos.
REFERÊNCIAS
DEWEY, John. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo: uma reexposição. Trad. Haydée Camargo Campos. 4ª ed. São Paulo: Nacional, 1979.
FERRETTI, Celso João & ZIBAS, Dagmar M. L. & MADEIRA, Felicia R. & FRANCO, Maria Laura P. B.. Novas
tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 9ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

305
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: Os projetos de trabalho. trad.

Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LINHARES, Célia. Os professores e a reinvenção da escola: Brasil e Espanha. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
MINGUET, Pilar Aznar. A construção do conhecimento na educação. Trad. Juan Acuña Llorens.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
NABUCO, Fundação Joaquim, FNDE. Manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) e dos
educadores (1959). Recife: Massangana, 2010.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
PILETTI, Nelson. Sociologia da educação. 18ª ed. São Paulo: Ática, 2000.
BAZARRA, Lourdes & CASANOVA, Olga & UGARTE, Jerónimo García. Ser professor e dirigir
professores em tempo de mudança. trad. Antonio Efro Feltrin. São Paulo: Paulinas, 2006.
RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a competência: processo de formação de professores.

São Paulo: Olho D’água, 2000.
RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 11ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ZABALA, Antoni & ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed,
2010.
RODRIGO, Maria José & ARNAY, José. Conhecimento cotidiano, escolares científico: representação
e mudança. trad. Cláudia Schilling. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
SPLITTER, Laurance & SHARP, Ann Margaret. Uma nova educação: a comunidade de investigação
na sala de aula. Trad. Laura Pinto Rebessi. São Paulo: Nova Alexandria, 2001.

Graziela Torres Alves Roberto é professora de Ensino Fundamental l, formada em Pedagogia pela
Faculdade da Aldeia de Carapicuíba em 2013 e atua na EMEF Gal. Paulo Carneiro Thomaz Alves.
grazelha@yahoo.com.br

306
Victor Silva Ferreira é mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário FIEO, pós-
graduação no Programa Especial de Formação Pedagógica para Professores da Educação Profissional
pelo Centro Paula Souza e graduado em Administração de Empresas pelo Centro Universitário FIEO.
Tem experiência na área de docência em matemática no ensino médio em escola pública. Em escola
técnica de ensino profissionalizante atuou nas disciplinas na área de Administração. Docente nas
Faculdades Integradas Campos Salles nas áreas de Logística, Ciências Contábeis e Administração –
FICS. vsjfdd@yahoo.com.br

307
RPGM
Revista Acadêmica
UMA CRÍTICA DA CONCEPÇÃO DO MEDIEVO COMO TEMPO DE TREVAS E

PRODUÇÕES MEDIEVAIS
A CRITICAL CONCEPTION OF MEDIEVES AS TIME OF DARKNESS AND MEDIEVAL

PRODUCTIONS
Ricardo Czepurnyj Ferrara1
RESUMO
Há um preconceito corrente tanto no senso comum, quanto nos meios acadêmicos de que a Idade Média
teria sido um período de trevas, uma faixa temporal marcada pela ignorância e obscuridade. O presente artigo
visa trazer a discussão à tona, desmistificando visões tortuosas e enviesadas sobre o medievo, sem deixar de
mencionar produções significativas sobre tal período histórico, ainda que de maneira não exaustiva.
Palavras-chave: medievo, história, produções, crítica, educação, conhecimento
ABSTRACT
There is a common prejudice both in common sense and in the academic circles that the Middle Ages
would have been a period of darkness, a time band marked by ignorance and obscurity. The present article
aims to bring the discussion to the fore, demystifying tortuous and skewed visions about the Middle Ages,
not mention significant productions about this historical period, albeit in a non-exhaustive way.
Keywords: mediaeval, history, productions, criticism, education, knowledge

308
1. INTRODUÇÃO
O plano do presente artigo passa pelas seguintes segmentações: a crítica à concepção de Idade
Média como tempo de trevas, a Imprecisão do termo ‘Idade Média’, a periodização do medievo, o medievo
na perspectiva renascentista e iluminista, o medievo na perspectiva romântica, o medievo sob a ótica do
século XX, o medievo para os medievais, preconceitos em formato de fábulas e as produções do medievo.
Essa pesquisa visa trazer uma crítica da concepção do medievo, bem como questionar a concepção
deste como um período obscuro e obscurantista, buscando compreender a gênese do enraizamento
desse preconceito, bem como elencar algumas produções concebidas nessa faixa temporal.
A metodologia utilizada foram os textos que auxiliaram a reflexão sobre o medievo. De

Barraclough, utilizaremos o texto Europa, uma revisão histórica, de Franco, A Idade Média e o
nascimento do Ocidente, de Loyn, o Dicionário da Idade Média, de Nunes, a História da educação
na Idade Média, de Pernoud, O mito da Idade Média e um artigo de língua inglesa, de Walton,
An Introduction to the Mechanical Arts in the Middle Ages, que serão explorados conforme o
desenvolvimento dos temas propostos.
2. CRÍTICA DA CONCEPÇÃO DE IDADE MÉDIA COMO TEMPO DE TREVAS

Quem já não se deparou com um jargão preconceituoso, seja no senso comum, como até
mesmo proferido pelos mestres e doutores, das mais diversas especialidades do conhecimento:
Idade Média, tempo de trevas?
Loyn (1989) indica que a suposta tese obscurantista do medievo teve sua gênese com historiadores
liberais, que na ânsia de fomentarem os progressos do Renascimento, ridicularizaram completamente o
medievo, basicamente por ter sido um tempo majoritariamente marcado pela notável influência cristã
em todos os segmentos da sociedade e pelo episódio da Inquisição. O autor procura ressaltar dois pontos:
em primeiro lugar, a formação de homens que fizeram a diferença no Baixo Medievo, o despertar dos
sentimentos religiosos, bem como o início daquilo que se chamou humanismo na modernidade, mas que
começou com Francisco de Assis. O medievo foi cenário de diversos renascimentos, como por exemplo, o
Carolíngio, que fomentou a formação latina dos povos germânicos e no século XII quando há uma maciça
retomada nos estudos clássicos de autores como Platão, Aristóteles, Cícero, entre outros.
E por atacarem sistematicamente o medievo, como obscurantista e tempo das trevas em

contraposição com as luzes do iluminismo, surge a figura do medievo como um tempo enrijecido.
De acordo com o autor o advento romântico acentua ainda mais o clima do medievo com
tendência ao heroísmo, realizações epopeicas e também serviram para “eclipsar” os verdadeiros
progressos provenientes desse tempo. Até mesmo o termo medieval foi injuriado, e maliciosamente
instrumentalizado, como também o termo gótico:
A ideia, tão simples e conveniente, firmou raízes e a palavra “medieval” logo se

tornou objeto de abuso, sendo usada (como o “gótico”) para descrever qualquer
coisa grosseira, rude ou estúpida, sendo aplicada com frequência a coisas jamais
conhecidas pela Idade Média. (LOYN, 1989).

309
O autor faz ver, mais ainda, no excerto abaixo que os românticos foram os responsáveis por
dissociar o medievo de um tempo de ignorância e obscurantista:
Foram os românticos, no início do século XIX, que começaram a ver que existira na
Idade Média mais do que ignorância e barbárie, com seus sentimentos românticos
encontrando eco nas catedrais góticas, nos poemas épicos e nos manuscritos
iluminados dos tempos medievais. (LOYN, 1989)
Mas até o termo Idade Média é questionável, pois não teria existido apenas uma Idade Média,
mas diversas, dentro daquilo que se compreende como medievo. Sobre esse tema, Pernoud (1977)
tece as seguintes considerações, no sentido de certa defasagem entre o que se chamou de Idade Média
(termo) e o que ela realmente expressou e significou na realidade. Além dessas distorções semânticas
dos termos Idade Média e gótico, o autor cita, ainda, o termo feudal como alvo de abusos e desvios.
Nunes (1978), em seu livro História da educação na Idade Média, alerta acerca desses hábitos
arraigados que tendem a denegrir a imagem do medievo. O autor também critica postura extremas,
como exagero ao medievo como tempo de trevas, obscurantista, como também a divinização de um
tempo que, como qualquer outro, possui pontos altos e baixos. O jargão preconceituoso da Idade
Média como Idade das Trevas quase sempre sugere uma ruptura abrupta conhecimento produzido
no mundo antigo como também no Renascimento. Essa inverdade também não é aplicável no que
versam as artes mecânicas que muito prosperaram nessa época. E o motivo da prosperidade das
artes mecânicas deve-se, em grande parte ao pensamento escolástico, conforme Walton em seu
texto, An Introduction to the Mechanical Arts in the Middle Ages.
3. IMPRECISÃO DO TERMO ‘IDADE MÉDIA

Quanto às divisões históricas, Barraclough em seu livro Europa, uma revisão histórica,
preconiza a relatividade e artificialidade dessas delimitações temporais dos períodos: “Em primeiro
lugar, jamais devemos esquecer que nossas divisões são artificiais, nunca finais, sempre sujeitos a
revisão.”(BARRACLOUGH, 1964, P.78) Além disso, o autor marca que se há realmente a possibilidade
de delimitar tal período histórico, essa possibilidade tem que estar alicerçada nos fatos: “Em segundo
lugar, sejam quais forem as classificações que adotemos, ou períodos que possamos criar para servir
nossa conveniência, elas deverão corresponder tanto quanto possível aos fatos como os conhecemos.”
(BARRACLOUGH, 1964, P.78). O autor aponta que Cellarius foi o artífice do termo Idade Média e de
como tal termo persistiu e persiste no tempo.
Nessa direção, Nunes (1978), coloca a inadequação do termo Idade Média, pois não houve
exatamente uma, mas diversas no período compreendido como medievo:
4. PERIODIZAÇÃO DO MEDIEVO
Há pouco, tratamos acerca da imprecisão do termo Idade Média. É preciso marcar alguns
pontos que mais se aproximam das fases que caracterizaram o medievo (NUNES, 1978, P.11). A
primeira faixa histórica versa a partir da derrocada do Império Romano. A segunda faixa histórica
identifica-se com o auge da Idade Feudal e declínio da linguagem carolíngia. A terceira faixa histórica

310
coincide com o desenrolar do século XIII, que conheceu brilhantes pensadores, como Tomás de
Aquino. Por fim, a quarta faixa histórica é marcada por profundas transformações no âmbito político,
cultural, educacional e no relacionamento humano:
5. O MEDIEVO NA PERSPECTIVA RENASCENTISTA E ILUMINISTA

Após tratarmos sobre a periodização do medievo, abordaremos o medievo na perspectiva
renascentista e iluminista. Há precedentes de personalidades da época que consideravam o
medievo como idade das trevas, como Francesco Petraca, como também na ala religiosa, o bispo
Giovanni Andrea. Nessa direção, Giorgio Vasari, fomentou a popularização do termo Renascimento
em contraposição ao termo Idade Média, conforme Franco (2001).
Tal distinção tem uma gênese filológica, uma compreensão mais profunda e totalizante dos
fenômenos culturais, e não meramente uma análise crítica da palavra e significados. Há uma clara
tensão entre o latim utilizado em matiz clássica e o latim utilizado em perspectiva bárbara. Assim,
a arte do medievo, pela distância que se colocava aos ideais clássicos, era vista como bárbara. Foi
assim, que o pintor Rafael Sanzio associou o termo gótico ao bárbaro, além da associação de Rabelais
como a Idade Média como uma noite gótica, no sentido de grosseira. Foi no desenrolar do século
XVII que o termo Idade Média ganhou corpo, sendo utilizada pelo francês Du Cange. Contudo, a
utilização em larga escala do termo apenas se consolidou com o alemão Keller (Cellarius).
Nessa direção, para os renascentistas, a Idade Média nada mais era do que uma clara ruptura
no que versam os progressos advindos do mundo greco-romano, além do que, descreviam como
um período marcado por grandes agitações políticas, e certo desdém de intelectuais racionalistas no
que tangem os valores espirituais.
O início do século XVII, o clima já era hostil às questões aristocráticas e religiosas, fomentou
ainda mais a aversão à Idade Média. Inicia-se assim, um tempo de luz (Iluminismo) em contraposição às
supostas trevas medievais. Autores como Diderot, Marquês de Condorcert e Voltaire se posicionaram
muito contrariamente à presença da religião.
6. O MEDIEVO NA PERSPECTIVA ROMÂNTICA

Uma vez tratado sobre o tema do medievo na perspectiva renascentista e iluminista,
passamos para o medievo na perspectiva romântica. Apesar de uma tese controversa em segmentos
conservadores, o Romantismo inicia uma guinada da imagem da Idade Média, a partir do início do
século XX. Há um fomento das questões da pátria a partir da identidade nacional, resignificada pelos
ideais franceses da revolução. Os precedentes desse cenário passam pelas conquistas napoleônicas,
grandes e profundas agitações políticas que colocam em dúvida a validade racional, conforme
Franco (2001). É inegável a influência cristã em todos os segmentos na Idade Média. Sabe-se do
antropocentrismo que se propagou a partir do Renascimento (séculos XV e XVI) e Iluminismo (século
XVIII). No último, salta a quantidade de obras que remetem aos temas do medievo como Fausto
(Goethe), O corcunda de Notre Dame (Victor Hugo), Ivanhoé, Contos dos cruzados (Walter Scott),
Tristão e lsolda, Parsifal (Wagner).

311
O autor ressalta que os românticos foram tão preconceituosos quanto renascentistas e

iluministas. Enquanto os últimos argumentavam que a Idade Média fora um tempo a ser riscado na
história da humanidade, por colocarem em foco os inúmeros problemas do medievo, os primeiros
muito faziam apologia à uma Idade Média suntuosa, recheada de glória e ilustres feitos. São posturas
extremas que muito atrapalham uma visão mais próxima do que foi esse tempo medieval, nas quais
o autor não deixa de citar.
Tais visões distorcidas e extremas do medievo também foram notadas para além dos séculos
XV, XVI, XVII e XVIII, a ponto de um mesmo autor (Jules Michelet) assumir tais posturas extremas.
Em um primeiro momento, em um tom emocional, exalta o medievo. Em outro momento, aponta
apenas pontos baixos e negativos desse tempo.
7. O MEDIEVO SOB A ÓTICA DO SÉCULO XX

Assim de tal tempo, pode propiciar um conhecimento mais próximo do real: finalizamos o
tema do medievo na perspectiva romântica para passar para o medievo sob a ótica do século XX.
Mais do que visões de períodos a partir de épocas distintas destes guardam não poucos perigos
de reducionismos e exaltações exacerbadas que em nada contribuem para uma imagem mais
fiel possível do medievo. Um estudo acurado, desprovido de preconceitos e condicionamentos
tendenciosos, é capaz de lançar novas luzes sobre o multifacetado mundo do conhecimento.
Avanços ocorreram no sentido de uma melhor compreensão do medievo, mas longe de pôr
um termo em certas tendências preconceituosas, como descreve o autor:
Isso não apenas deu um grande prestígio à produção medievalística nos meios
cultos como popularizou a Idade Média diante de um público mais vasto e mais
consciente do que o do século XIX. O que não significa que a imagem negativa
da Idade Média tenha desaparecido. Não é raro encontrarmos pessoas sem
conhecimento histórico ainda qualificando de “medieval” algo que elas reprovam.
Pior, mesmo certos eruditos não conseguem escapar ao enraizamento do sentido
depreciativo atribuído desde o século XVI à Idade Média. Ao analisar as dificuldades
do fim do século XX, o francês Alain Minc falou mesmo em uma “Nova Idade Média”.
No entanto, de forma geral, os tradicionais juízos de valor sobre aquele período
parecem recuar. (FRANCO, 2001).
É preciso marcar que não é possível resgatar inteiramente o que foi a Idade Média, pois o
especialista em tal tarefa trabalha com diversas fontes fragmentadas. Ainda que esteja atento, o risco
de anacronismo sempre está à sua porta.
A historiografia de qualquer tema ou assunto é um efeito temporal de um período, a partir de

variáveis como dados disponíveis fidedignos, constatação do clima geral e análise acurada, detalhada
do tema sugerido. O indício da maior disponibilidade de dados acerca da história medieval ocorre na
modernidade, mas não se pode afirmar que a leitura do medievo sob a direção do século XX é imperativa,
ainda que possa contar com preciosos instrumentos interpretativos, próprios da modernidade.
Postas tais considerações, o autor indaga sobre o que podemos compreender sobre a Idade Média,
uma vez que não é possível abarcar a totalidade histórica desse período de mil anos, multifacetado.

312
O autor parte da premissa da história como um processo, pela qual não seria possível marcar
um início e um fim. Pois, na hipótese de se delimitar um período, o risco de que não se leve em conta
situações que influenciaram o tempo que se está a delimitar, é enorme. Há que se dizer das diversas
abordagens da reconstituição da fisionomia da história medieval, umas felizes, outras nem tanto.
O autor analisa a faixa histórica que inicia no século IV e abrange meados do século VIII. Não é antiga,
pois não se encontra mais no tempo antigo, mas não é medieval, ainda que esteja no medievo. O termo
Antiguidade Tardia é preterido e utiliza-se Primeira Idade Média, que expressa melhor uma faixa temporal
que compreende um amálgama de influências como a greco-romana, a germânica e o cristianismo.
A emergência da Primeira Idade Média explica-se também pela aguda crise ocorrida no século III, a partir
do declínio do Império Romano. Tal derrocada não impediu o surgimento de estruturas que persistiram
ao longo de vários séculos e que propiciaram o desenvolvimento do cristianismo.
A influência germânica adentrou estruturas anteriores, mas sem que houvesse

transformações significativas. A unidade romana cedeu seu espaço à diversidade política, como
por exemplo. E mais uma vez, o cristianismo surge como um aspecto de conciliação entre ideais
romanos e germanos.
Entra em cena o tratamento dialético, por assim dizer, da Igreja acerca de elementos da
civilização romana. De um lado, rechaçava a divinização imperial, hierarquia e militarismo, mas, por
outro lado, promovia o encontro entre Estado e Religião a partir do fomento da língua latina. Assim,
de certa forma, a romanidade continuava sob véus cristãos:
Isso foi possível pelo próprio caráter da Igreja nos seus primeiros tempos. De um
lado, ela negava aspectos importantes da civilização romana, como a divindade do
imperador, a hierarquia social, o militarismo. De outro, ela era um prolongamento
da romanidade, com seu caráter universalista, com o cristianismo transformado em
religião do Estado, com o latim que por intermédio da evangelização foi levado a
regiões antes inatingidas. (FRANCO, 2001)
Ao chegar no ápice desse processo da Primeira Idade Média, essa chega ao seu termo e adentra
na Alta Idade Média, que trouxe como características gerais a invasão, ocupação e acomodação dos
povos germânicos, que resultou em diversos reinos. E predominância da população camponesa
(muito pobre, em extrema miséria), controlada por donos de propriedades, não raro, eram alvos de
ataques de povos inimigos. No âmbito do trabalho, como se sabe, a forma majoritária é a escravidão.
Tal modalidade não persistiu nesse período e foi substituída pela servidão, relação entre senhor e
servo, na qual o último não possui vontade própria ou livre deliberação, não possui direito sobre si.
É nessa faixa temporal da Alta Idade Média que surge um significativo império, o Carolíngeo, tendo
como seu primeiro imperador Carlos Magno.
É nessa etapa que há uma clara e direta alavancada cristã em relação às porções não cristãs,
promulgando a utilização em massa da língua latina. Contudo, em tal faixa temporal houve uma
profunda crise estrutural muito por ordem das contradições do Estado Carolíngio além de uma série
de invasões de diversos povos.
Assim, a Alta Idade Média cede o lugar para à Idade Média Central, que viu surgiu o feudalismo,
que surgiu, em grande parte, pela crise do escravismo greco-romano, majoritariamente utilizado

313
nos séculos III e IV, crise demográfica a partir das bárbaras invasões. Os feudos constituíam-se em
sistemas agrícolas produtivos caracterizados por uma forte organização social e com influência dos
valores cristãos. Houve as Cruzadas, um episódio conhecido nessa etapa.
Nessas profundas e significativas transformações no seio da Idade Média Central, houve a

transição de uma postura feudal influenciada pelos princípios religiosos para uma postura feudal mais
centrada nos princípios burgueses. Nesse período é que emergem novas e significativas situações
como a universidade, a língua nacional, a filosofia com forte matiz racional, a ciência experimental,
e também a monarquia nacional.
A Idade Média Central fornece seu espaço à Baixa Idade Média, que se desenvolveu entre
século XIV e metade do século XVI, foi exatamente a transição do medievo para os tempos modernos,
o que obviamente, não ocorreu sem crises profundas e estruturais. São dessa faixa temporal o
Renascimento, Descobrimentos, Protestantismo e Absolutismo.
Há que se dizer que há pouca documentação qualitativa sobre a gênese e desenvolvimento do

medievo no que versam os séculos IV ao X, o que dificulta um estudo acurado acerca desse período.
O mesmo não se pode afirmar acerca dos séculos XI ao XII que representou a maturidade do medievo
e séculos XIV ao XVI, seu termo, com farta documentação, como também estudos significativos.
8. O MEDIEVO PARA OS MEDIEVAIS

Finalizando a abordagem do medievo sob a ótica do século XX, o foco agora é o medievo
sob a perspectiva dos medievais, questão espinhosa, que passa por duas abordagens: religiosa
(cristianismo) e laica (concepções pré-cristãs). A abordagem laica versava na aceitação da tese do
tempo cíclico (mito do eterno retorno), com ênfase em aspectos biológicos em detrimento dos
elementos históricos, conforme Franco (2001) O mundo judaico rechaçou a concepção do tempo
cíclico, pois acredita na divindade que intervém na história humana. O mundo cristão aproveitará
essa tese com ênfase na linearidade histórica, mas não infinita, c
Um dos efeitos mais diretos da utilização da concepção do tempo cíclico no mundo cristão é a
repetição sistémica de ocorrências significativas para penetração maciça em todos os segmentos sociais.
Os homens do medievo não tinham uma clara e exata visão sobre sua época, por não sentirem
a necessidade de mensurarem o tempo de maneira mais precisa. Contudo, havia uma espécie
de consenso coletivo em alguns momentos específicos de que a humanidade caminhava para a
finalização dos tempos.
Esse temor do fim dos tempos era acompanhado com um profundo pessimismo do presente,
por um lado, mas, por outro, uma carga de esperança na vitória do Reino de Deus entre os homens.
Havia diversas abordagens para a história, sendo que a maior parte delas com influência religiosa, nos
casos de Santo Agostinho, Isidoro de Sevilha, Fernão Lopes, João Escoto Erígena e Joaquim de Fiore.

314
9. PRECONCEITOS EM FORMATO DE FÁBULAS

Após a análise do medievo sob as perspectivas renascentista, iluminista, romântica, do século
XX e para os próprios medievais, passamos à análise de como certas visões preconceituosas sobre
o medievo surgiram, criaram raízes e persistiram até o presente entre nós. O primeiro preconceito,
conforme Nunes (1978) em forma de fábula versa sobre a Idade Média como um tempo bárbaro de
trevas, de obscuridade e ignorância.
O ano mil é decisivo na constituição da sociedade feudal que o comércio surge com nova
fisionomia. Há que se ressaltar o renascimento cultural como uma significativa novidade e
transformação do século XII. Já no século XIII, há o aparecimento da universidade, como também
de diversos estudos. Em tais constatações é fácil constatar que o medievo não se constitui como um
tempo de trevas e obscurantista. O autor constata que a tese da Idade Média como tempo de trevas
parte de condicionamentos sectários, que não conseguem visualizar a influência do medievo em
diversos segmentos da modernidade, como letras, Filosofia, religião, arte, ensino e outros:
A segunda fábula versava sobre a proximidade do final dos tempos, que gerou grande
angústia, desconfortos e paúra entre as pessoas. O fato é que tal tese foi muito divulgada por
autores versados da época, como Barônio e autores da Histoire littéraire de la France. François Plaine
já denunciava a face sombria dos terrores do ano mil. E tal boato, conforme o autor, criou raízes a
partir de Sismondi (De la chute de l’Empire romain) e Michelet (Histoire de France). Comparando com
os analistas contemporâneos do ano mil, autores como Contracto, Sigeberto de Gembloux, Vicente
de Beauvais e Rollevinck nada tratam sobre o suposto pânico.
É preciso que se diga, que os personagens da época, como clero, realeza, nobreza e até mesmo
o povo, estavam entregues à um profundo ativismo, como fundações, construções de templos
religiosos, até de guerras da conquista da Inglaterra.
A terceira fábula é conhecida como Direito do Senhor, na qual as noivas seriam obrigadas a
pagar uma taxa ao senhor por sua noite de núpcias. E tal Direito do Senhor não consta nos códigos
da época, sendo mais um fruto de boatos maldosos e sem fundamento.
A quarta fábula foi muito divulgada por Michelet no livro A Feiticeira, na qual a Idade Média foi
uma época de mil anos sem banho. O autor comenta sobre certa ojeriza generalizada sobre lavar-se,
limpar-se. Cita-se o exemplo de Luis XIV, ainda que tenha tomado apenas um banho no decorrer de
sua existência, possuía hábitos diários de lavar as mãos e o rosto.
A quinta fábula versa acerca da chegada de uma suposta papisa (Joana) ao mais alto grau
pontifício. Tal fábula teve início no século XIII, onde foi muito difundida, sendo rechaçada por muitos
autores apenas a partir do século XVI. Contudo, no período atribuído a esse pontificado feminino,
quem realmente assumiu o governo eclesial foi Bento III, sucessor de Leão IV. A difusão dessa fábula
se desenvolveu em meados do século XIII, mas surge a princípio a partir do religioso dominicano
João de Mailly, na Crônica Universal de Metz:
Note-se que o fato lendário teria ocorrido na metade do século IX e que a sua
divulgação se deu na metade do século XIII, ou seja, medeia entre a ocorrência
lendária e a sua difusão escrita um período de quatrocentos anos, tal como se um

315
historiador de hoje publicasse fatos acontecidos em 1570, sem que eles figurassem
em documento algum durante todos esses séculos. A fábula surge pela primeira
vez na Crônica Universal de Metz (Chronica universalis Mettensis), redigida cerca
de 1250, provavelmente pelo dominicano João de Mailly. (NUNES, 1978, P.25).
O autor ainda trata que a divulgação de tal fábula não foi apenas fruto de pessoas com certo
ódio ou desdém da religião, mas que também partiu de dentro, de cristãos católicos, bem como de
cronistas ligados às congregações dominicana e também franciscana.
10. PRODUÇÕES DO MEDIEVO

Há pouco, vimos algumas raízes preconceituosas que constituíram o disparate da tese da
Idade Média como tempo das trevas. É de bom alvitre que se coloque, pelo menos, algumas das
produções que o medievo trouxe aos homens. Não será uma análise exaustiva sobre as produções
medievais, mas o suficiente para que se constate que houve produções relevantes nesse período. De
acordo com Loyn (1989), ainda que o medievo tenha sido um tempo marcado pelos ideais cristãos,
não deixou de realizar seus feitos e produções, como o arado, o moinho d’água, moinho de vento,
teares, além de um acentuado desenvolvimento das cidades e lançamentos dos alicerces de uma
economia monetária. E ainda que a atmosfera religiosa esteja presente o tempo todo nesse período,
isso não impediu o surgimento dos Estados e línguas vernáculas:
Apesar de manter o seu universalismo religioso, no final da Idade Média surgem os

espaços nacionais: nascem os Estados. O latim, língua comum, se assim podemos
dizer, perde a sua hegemonia cultural. Surgem as línguas nacionais. Começa a se
desenvolver uma analogia entre o mundo e o homem, entre o macrocosmo e esse
universo em miniatura que é o ser humano. (LOYN, 1989).
A partir da publicação da enciclopédia de Adelardo de Bath, há o acesso à pesquisa entre

anatomia e fisiologia humana. Além disso, a partir do trabalho de notáveis pensadores como Roger
Bacon e Rober Grosseteste, foi possível reduzir a distância entre experiência e razão.
O mundo árabe no medievo foi muito fecundo, produzindo o ábaco, desenvolvendo o

conhecimento matemático e algébrico. Além disso, foram os árabes os primeiros tradutores de
Aristóteles, que foi amplamente utilizado em todos os segmentos do conhecimento no medievo.
A pesquisa sobre remédios populares e propriedades curativas ganhou contornos significativos

através de Nicolau d’Oresme, que visualizou nos campos físicos algumas descobertas que seriam
levadas a cabo posteriormente, e as leis do movimento planetário.
Os trabalhos animais foram introduzidos para o cultivo da terra e desenvolvimento de técnicas

de moagem, além dos moinhos de ventos, que já citamos um desenvolvimento profícuo nas técnicas
mecânicas, ótica, construção de relógios, e processos eficazes de cunhagem de moeda.
Passando para uma análise mais geral, o legado político constituído no Ocidente pode-se
dizer que foi herdado do medievo, a partir da concepção de cidades–Estados, que naquele tempo,
favorecia uma participação mais engajada nas decisões políticas:

316
Além da influência do medievo no âmbito político, é importante destacar também como o

medievo influenciou na constituição dos valores sociais no Ocidente, como a exaltação individual e
certas etiquetas de cumprimento:
No que versa a influência do medievo na cultura, passa pela produção da calça comprida,
colher, álcool, chaminé, camisa com botão, óculos, roda dentada, carrinho de mão, ferro fundido,
luneta, serra hidráulica, macaco-elevador, roda de fiar, espelho de vidro, fole hidráulico, garfo, relógio
mecânico, dentre outras produções:

Percorremos o seguinte itinerário: a crítica a concepção de Idade Média como tempo de trevas, a
Imprecisão do termo ‘Idade Média’, a periodização do medievo, o medievo na perspectiva renascentista
e iluminista, o medievo na perspectiva romântica, o medievo sob a ótica do século XX, o medievo
para os medievais, preconceitos em formato de fábulas e as produções do medievo. As análises aqui
colocadas, ainda que abordem diversas faces do preconceito do medievo como um tempo de trevas
e ignorância, bem como as raízes de tal ocorrência, não são exaustivas, o que abre espaços para uma
discussão saudável, bem como uma continuidade das pesquisas nessa direção, salutar em primeiro
lugar, no meio acadêmico, entre docentes, como também no corpo discente em formação.
REFERÊNCIAS
BARRACLOUGH, G. Europa, uma revisão histórica. Rio de Janeiro, Zahar, 1964.
FRANCO Jr. Hilário. A Idade Média e o nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001.
Acesso em 06-11-2017 às 21:03. Disponível em: http://www.letras.ufrj.br/veralima/historia_arte/
Hilario-Franco-Jr-A-Idade-Media-PDF.pdf
LOYN, H. R. (Org.). Dicionário da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar, 1989. Acesso em 06-11-2017 às
21:29. Disponível em: http://www.meuportalacademico.com.br/wp-content/uploads/2013/04/
Dicionario-da-Idade-Media-H.-R.-Loyn.pdf
NUNES, Ruy Afonso Costa. História da educação na Idade Média. São Paulo: EPU/EDUSP, 1978.
PERNOUD, Régine. O mito da Idade Média. Trad. Maria do Carmo Santos. Lisboa, Portugal. Europa-
América. 1989.
WALTON, S.A., An Introduction to the Mechanical Arts in the Middle Ages, AVISTA, Universidade
de Toronto, 2003. Acesso em 29-10-2017 às 16:33. Disponível em: http://www.avista.org/wp-
content/uploads/2014/05/Walton_MechArts.pdf

317

Ricardo Czepurnyj Ferrara. Mestre em Filosofia na Universidade São Judas (2013). Graduado bacharel
em Filosofia pela Universidade São Judas Tadeu (2009) e bacharel em Sistemas de Informação pelo
Centro Universitário Ibero-Americano - UNIBERO (2006). Docente do curso de Direito das Faculdades
Integradas Campos Salles.

319
RPGM
Revista Acadêmica
OS ROSTOS PINTADOS POR PAUL GAUGUIN NO TAITI
THE FACES PAINTED BY PAUL GAUGUIN IN TAHITI
Carolina de Miranda Balbino1, Edson Fernandes2
RESUMO
Este artigo reflete a vida e algumas obras do artista moderno Paul Gauguin (1848-1903) e busca
analisar o porquê de algumas de suas obras feitas no Taiti, apresentarem rostos com certas
semelhanças. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, e constatou-se que Gauguin não
se preocupava em representar a identidade da modelo observada e nem de fazer uma pintura como
descrição, mas sim em demonstrar por meio de seus rostos uma nação: os taitianos. Sua pintura
deveria ser feita como sugestão.
Palavras chave: Arte. Paul Gauguin. Pintura de rostos.
ABSTRACT
This article reflects the life and words of the modern artist Paul Gauguin (1848-1903) and seeks to analyse
why some of his works made in Tahiti, present faces with certain similarities.The methodology used was
bibliographical research, where it was found that Gauguin didn’t care in represent the identity of observed
and model or do a paintingas a description but rather in demonstrating through their faces a nation: the
Tahitians. His painting should be made as a suggestion.
Keywords: Art. Paul Gauguin. Painting faces.
1 EMEF Dezoito do Forte e E.E. Profº Herculano de Freitas

320
1. INTRODUÇÃO
A realização deste artigo surgiu após um contato mais profundo com as pinturas do artista
francês Paul Gauguin(1848-1903) no período em que ele viveu no Taiti, onde pude observar que
algumas de suas obras possuiam rostos com determinadas semelhanças e que me causaram o
seguinte questionamento: Por que Gauguin pintou os rostos das figuras humanas de formatão
parecida? Ele estava representando sempre a mesma pessoa?
Historicamente este interesse por rostos não é algo somente meu, segundo Lin (1998, p.09),
escritor do livro: O que o seu rosto revela, “as pessoas sempre foram fascinadas por rostos e pelas
suas manifestações expressivas” o que gerou a criação da fisiognomonia.
Observar os rostos é algo que faz parte da natureza humana uma vez que desde pequenos
aprendemos a olhar o rosto de quem se aproxima e buscamos identificar o que seu semblante nos
traz. O rosto é um elemento humano que traz informações biológicas, psicológicas, culturais, sociais
e emocionais. Biológicas no sentido de ter órgãos que nos permitem ter a capacidade de olhar, sentir
cheiros, comer, chorar, sorrir, nos comunicar, nos proteger das impurezas do ar...
Psicológicas no sentido de demonstrar o que nossa mente está pensando, sentindo...
Culturais e sociais ao passo que nos permite mostrar a que povo nós pertencemos (indígena,
japonês, peruano, italiano) no que se refere ao formato do rosto, dos olhos ou do nariz, mas também
dos elementos que fazem parte da nossa cultura, como a pintura e maquilagem que se usa, os
adereços que são colocados...
Segundo Matos (1999, p. 11), “o rosto é de fato, o que socialmente nos identifica; é a fotografia
do rosto – e de face- a que se apõe no Bilhete de Identidade; assim como é o rosto aquilo que se
esconde quando não queremos ser reconhecidos”.
Quanto ao aspecto emocional, o rosto reflete nossos medos, nossas alegrias, tristezas,
angústias. Quando estamos com raiva nossa cor de pele fica mais avermelhada, nossas sobrancelhas
se fecham, nosso olhar muda.
O trabalho se desenvolveu por meio de uma pesquisa bibliográfica em livros, internet e revistas
científicas, tendo como referência principal os autores: Bowness, Fabris, Walther, Wildenstein.
A priori houve a hipótese de que os rostos pintados por Gauguin apresentavam certas
semelhanças, talvez por que ele não conseguisse distinguir as diferenças entre as pessoas de uma
raça que não fosse a sua, assim como acontece com algumas pessoas que vão a lugares, como o
bairro da Liberdade em São Paulo e acham que todos os japoneses são parecidos.
Esta hipótese pode ser comparada com as idéias escritas por Walther (1993), o qual diz que
Gauguin representa as pessoas de forma andrógina (sem definir o sexo de seus modelos) e com
traços fisionômicos bem semelhantes, pois para ele todos os nativos eram parecidos.
Também imaginei que os rostos pudessem ser tão semelhantes por causa do uso de uma
mesma modelo sempre, o que pode ter uma certa comprovação através da informação dada pelo
escritor Mannering (1996) no seu relato sobre a pintura Mulheres na praia, feita em 1891, onde ele

321
escreve que o modelo para as duas mulheres que aparecem na obra, provavelmente foi a Vahine de
Gauguin, de 13 anos de idade, Tehaámana.
Este artigo foi organizado em 03 capítulos: O rosto como identidade, Gauguin: vida e arte, Os
rostos e as pinturas de Gauguin no Taiti.
No encerramento do trabalho pude notar que Gauguin buscava representar o rosto como uma
parte que compõe o corpo humano e que possibilita demonstrar através dos traços fisionômicos a
identidade do povo retratado, neste caso, os taitianos. Para ele não importava qual era a identidade
da mulher representada, mas sim qual a simbologia que elas carregavam. As mulheres pintadas
eram uma forma de demonstrar o ser primitivo que se isola do mundo e vive em constante contato
com a natureza.
Como colocado por Fabris (1994) as pinturas de Gauguin buscavam a representação como
sugestão e não como descrição, ou seja, ele poderia representar uma mulher qualquer que sugerisse,
a quem visse, sua nacionalidade e simbologia e que não precisaria demonstrar quem ela era.
2. O ROSTO COMO IDENTIDADE

Quando pensamos em rosto inicialmente nos vem à mente um conceito muito simples: o
rosto é a parte superior da cabeça onde estão localizados os olhos, o nariz, a boca, as bochechas;
limitada pelos cabelos, orelhas e parte inferior do queixo. Porém o rosto não é somente isto, ele é
também uma parte do corpo que nos permite ler e demonstrar o que sentimos e pensamos, ele traz
nossas marcas da vida (linhas de expressão, rugas), reflete nossa alma e nosso estado de espírito.
Quando estamos felizes nosso rosto demonstra a felicidade, nossos olhos brilham, nossa pele fica
mais vistosa, cheia de vida, nossos lábios ganham mais cor e o sorriso se abre...
Um rosto nos permite diferenciarmos as individualidades: cada um é diferente, bem como

percebermos a etnia, o sexo e termos um juízo de idade (velhice, juventude) da pessoa observada.
Por mais que tentem nos dizer que somos parecidos por causa de uma raça, de uma cor de pele, de
alguns traços, cada ser humano tem um rosto e ele nos faz diferentes. Irmãos gêmeos univitelinos
podem ser parecidos fisicamente, ter o mesmo formato do rosto, do nariz, a mesma cor de olhos e
de pele, mas mesmo assim cada um terá um rosto diferente, pois as energias são distintas e o lado
psicológico que o rosto reflete também.
Desde bebês, logo após nosso nascimento, entramos em contato com vários rostos e estas
imagens vão sendo armazenadas em nossa memória ao longo de nossa vida. Por meio da leitura dos
rostos que fazemos, passamos a identificar o estado emocional das pessoas que vemos, podendo
dizer que uma pessoa esta calma ou nervosa pelo seu próprio semblante.
Ao analisar a presença do rosto em pinturas de diferentes períodos na História da Arte pode-se

notar que em cada período, o artista procura retratar o rosto de uma maneira distinta, quer seja pela
influência da época em que vive, ou pela sua forma pessoal de representação.

322
3. GAUGUIN: VIDA E ARTE

Eugène-Henri-Paul Gauguin nasceu em Paris no ano de 1848, filho de Clovis Gauguin e Aline-
Marie Chazal. Embora não tenha conhecido sua avó materna, acredita-se que ele tenha herdado dela
o “instinto de desregramento e orgulhosa independência”. (WILDENSTEIN, 1973, p. 10)
Quando tinha aproximadamente um ano de idade, seu pai, cronista político do jornal Le
National, prevendo sofrer recriminação por ser adversário do governo francês de Napoleão Bonaparte
resolveu partir com sua família para o Peru e lá fundar um jornal. Porém apesar de ser ainda jovem,
teve um ataque cardíaco e morreu na viagem.
Gauguin viveu com sua mãe no Peru, local considerado por ele como o paraíso. Porém devido
a uma guerra civil e inúmeros outros fatores, Aline teve que retornar a França com seus dois filhos e
deixar para trás a oportunidade de viver naquela terra.
Na França, Gauguin desde adolescente começou a ver o mundo de uma outra maneira, como
foi escrito em suas recordações sobre o Petit Séminaire onde estudou: “Foi lá que aprendi... a odiar a
hipocrisia, as falsas virtudes, a delação... a duvidar de tudo que fosse contrário a meus instintos e a
minha razão...” (WILDENSTEIN, 1973, p. 14)
Aos 17 anos entrou para Marinha Mercante e teve a possibilidade de viajar pelo mundo,
cruzando o Pacífico. Em 1871, decidiu deixar a vida errante de marinheiro e conseguiu um emprego
como corretor na Bolsa de Valores de Paris onde permaneceu por aproximadamente dez anos, o que
lhe possibilitou constituir uma família.
Em 1873, casou-se com uma jovem dinamarquesa MetteGad, com quem teve cinco filhos:
Emil, Aline, Clóvis, Jean, Pola.
Segundo Bowness (1977), Gauguin foi introduzido na pintura por intermédio de Gustave
Arosa, um banqueiro que foi nomeado seu tutor e de sua irmã durante a doença de sua mãe. Ele
tinha uma vasta coleção de pinturas modernas e obras de Delacroix, Corot, Courbet... E sua filha
Marguerite, pintava aos domingos e foi provavelmente ela quem o encaminhou no mundo dos
pincéis e telas.
“Gauguin não tinha reconhecidamente nenhum treinamento formal e assistiu apenas a

algumas aulas na academia de arte”, [...] “começou a pintar já aos vinte e cinco anos” e dedicava
grande parte de seu tempo a isto. (BOWNESS, 1977, p. 05)
Imitando seu guardião, passou a comprar quadros de diferentes artistas tais como: Jongkind e
Pissarro, Manet, Monet, Renoir, Degas e Cézanne, e a fazer seus trabalhos com base na observação e
estudo das obras compradas e visualizadas em livros e exposições.
Para Bowness (1977), a maior influência recebida por Gauguin nessa primeira fase foi a de
CamillePissarro, cujo conselho e encorajamento eram muito importantes para ele. Porém esta colocação
de Bowness se afronta com o que Harrison (1998, p. 29) escreve no comentário sobre como Pissarro via
Gauguin: “[...] Pissarro sempre tivera uma visão mesquinha de Gauguin como plagiador inescrupuloso
que “pilhava” outros artistas e culturas e os apresentava como suas próprias inovações [...]”

323
No que se refere ao artista Cézanne, Bowness (1977, p. 05) cita que ele se sentia incomodado
com a figura de Gauguin e desconfiado de que este poderia roubar suas idéias, porém para o autor
“Gauguin estava atravessando uma fase natural no desenvolvimento de todo artista importante em
que ele absorve o que ocorre à sua volta antes de dar o passo decisivo por si mesmo”.
Pode-se dizer que Gauguin teve uma vida errante, viajando para diferentes locais (Bretanha,
Panamá, Martinica, França, Ilhas Marquesas...) , buscando sempre uma forma própria de se expressar,
de encontrar a si mesmo, “sua vida e obra eram dominadas pelo sentimento de que ele tinha de
recuperar de qualquer modo um paraíso perdido, vagamente lembrado, de sua primeira infância”.
(BOWNESS, 1977, p. 03)
Inicialmente, em muitos dos seus trabalhos, seguiu a maneira de pintar dos impressionistas,
usando pinceladas curtas e uma forte presença da luz, representando paisagens, figuras humanas e
naturezas-mortas. Porém com o passar do tempo, suas obras passaram a apresentar mudanças e “ele
estava começando a se sentir mais próximo daquela tão procurada síntese que parecia ser o segredo
da pintura” (BOWNESS, 1977, p.06).
Em muitas delas embora não fosse cristão passou a representar temas religiosos como
a obra chamada: A visão depois do sermão, onde um grupo de mulheres bretãs aparecem no
campo observando um homem que luta com um anjo. “O que veem aqui [...] só aparece no
pensamento dos seus olhos”. (WALTHER, 2000, p. 301). Nesta obra, Gauguin une figuras reais
com o imaginário.
Ao invés de simplesmente pintar mulheres bretãs, Gauguin tenta expressar pela

pintura uma qualidade que ele admira: a simples fé que permite a esses aldeões,
ao deixar a igreja depois de um sermão particularmente loquaz, ter uma visão
daquilo que lhes foi descrito. Ele dispõe em círculo as mulheres, dos dois lados
de sua composição, [...] pinta o campo verde de vermelho, e nele coloca as figuras
conflitantes de Jacó e o anjo, adaptadas livremente de uma gravura de lutadores
romanos [...] (BOWNESS, 1977, p. 07)
E também na obra: Cristo no jardim das oliveiras, além do tema religioso, Gauguin representou o
rosto de Cristo parecido com o seu, segundo Bowness “ os traços do Cristo são claramente os de Gauguin”.
Depois de uma frustrante tentativa de reconciliação com sua família, e de uma vontade
grandiosa de se afastar da sociedade capitalista e burguesa, Gauguin resolveu, em 1891, viajar para
o Taiti (uma colônia francesa) onde poderia ter de volta o seu sonho de infância: viver num paraíso e
libertar a pintura de si mesma, afastando-se dos padrões de beleza e das características impostas na
época. Embora Gauguin vivesse em um tempo de grande progresso industrial e do uso de máquinas
fotográficas para a captação de imagens, ele não queria saber de nada disto e sim de se aprofundar
em sua essência e de criar uma arte própria.
Gauguin permaneceu no Taiti durante dois anos, e depois disto acabou retornando para a
França, onde não foi bem aceito pelos críticos de Arte os quais ainda não entendiam bem suas
pinturas primitivas, como foi o caso de seu amigo Strindberg que em troca de cartas com Gauguin
no ano de 1895, se nega a escrever um prefácio para um catálogo do artista e declara não conseguir
entender bem a sua arte, definindo Gauguin da seguinte forma:

324
[...] o selvagem, que odeia uma civilização lamurienta, uma espécie de Titã que
ciumento do Criador, faz em suas horas de ócio a sua própria criaçãozinha, a
criança que desmonta os seus brinquedos para fazer outros com os pedaços, que
abjura e desafia, preferindo ver o céu vermelho a vê-lo azul como toda gente.
(CHIPP, 1996, p. 78).
Gauguin mesmo após a recusa de Strindberg não acata o seu pedido e utiliza a carta escrita
por ele como prefácio.
Ainda em 1895, Gauguin retornou para o Taiti onde passou por momentos difíceis de saúde.
Finalmente em 1901,Gauguin viajou para as Ilhas Marquesas na Polinésia Francesa onde terminou
seus últimos dias de vida pintando.
4. OS ROSTOS E AS PINTURAS DE GAUGUIN NO TAITI

Foi a ideia de paraíso e de fuga de uma sociedade capitalista, que vivia lutando por dinheiro,
que impulsionou Gauguin a se deslocar para o Taiti, assim como também a ideia de nutrir-se em
solo fértil para reabastecer suas criações e seus instintos. Segundo o que é explicitado por Fabris
(1994), Gauguin indo tanto para a Bretanha como para o Taiti buscava uma concepção de arte que
lhe permitisse recuperar o mito da infância e o mito de origem, uma vez que ele havia passado anos
de sua infância no Peru (paraíso tropical onde toda sua necessidade material era satisfeita e todos os
sentidos favorecidos).
Ao ler um trecho da carta escrita por Gauguin para sua mulher Mette, no mês de Fevereiro de
1890, podemos constatar seu desejo em viajar para o Taiti:
Possa eu um dia (e talvez brevemente) refugiar-me nas florestas de uma ilha da

Oceania e lá viver de êxtase, de calma e de arte. Cercado de uma nova família, longe
dessa luta européia pelo dinheiro. No Taiti poderei, no silêncio das belas noites
tropicais, escutar a doce música murmurante dos movimentos de meu coração
em harmonia amorosa com os seres misteriosos que me cercam. Livre, enfim, sem
preocupações com dinheiro, poderei amar, cantar e morrer. (CHIPP, 1996, p. 75).
Já em outra carta escrita em Outubro de 1890 a J. F. Willumsen, Gauguin já se diz decidido a

viajar e faz um comparativo entre a vida dos franceses e dos nativos:
Quanto a mim, a resolução está tomada: logo estarei indo para o Taiti, uma pequena
ilha da Oceania onde a vida material dispensa o dinheiro. Lá quero esquecer os
males do passado e morrer ignorado, livre para pintar, sem glória perante os demais.
E se meus filhos puderem e quiserem me ver, declaro-me totalmente isolado. Tudo
está podre, os homens e as artes. Lá, pelo menos, só precisa erguer a mão para
apanhar seu alimento; nunca trabalha. Já na Europa os homens e as mulheres só
o obtem à custa de um trabalho ingente, e, enquanto eles se debatem em meio
às convulsões do frio e da fome, vítimas da miséria, os taitianos, felizes habitantes
dos ignotos paraísos da Oceania, da vida só conhecem as doçuras. Para eles, viver
é cantar e amar (Conferência sobre o Taiti, Van der Veere). (CHIPP, 1996, p.75-76).
Para Gauguin permanecer vivendo na França não lhe possibilitaria a criação de uma arte
verdadeira, livre da análise exarcebada e a favor da simplicidade, sendo preciso para isto um mergulho

325
na natureza virgem, “para ver apenas selvagens”. Em uma entrevista concedida a Jules Huret em Maio
de 1891 Gauguin diz:
Parto para viver tranquilo, livre da civilização. Quero fazer uma arte simples, muito
simples; por isso necessito reencontrar minhas forças em contato com a natureza
ainda virgem, ver apenas selvagens e viver a sua vida, sem nenhuma outra
preocupação que a de traduzir com a simplicidade de uma criança as fantasias
da mente pelos únicos meios verdadeiros e eficazes: aqueles da arte primitiva
(GAUGUIN, 1983, p.131 apud FABRIS, 1994).
O termo primitivo é aqui colocado por Gauguin revestido de vários significados como os
citados por Gauguin ( 1983, p. 131, apud FABRIS, 1994, p. 92-93).
1. Designa o estado de natureza, diferente dos modos da civilização ocidental, caracterizando-

se por uma vivência estética, que transforma todo gesto em beleza, pautando-se por um ritmo
lento, não ativo e, assim mesmo variado.
2. Refere-se ao mito da natureza regeneradora”, na qual mergulha um artista que discorda

das normas do comportamento burguês para reencontrar as forças primordiais, aquelas
forças estioladas em sua sociedade de origem. Longe dos centros artísticos, no isolamento da
natureza, Gauguin está pronto a fazer sua profissão de fé artística: Aqui a poesia se propaga
sozinha, basta abandonar-se ao sonho enquanto se pinta, para sugeri-la.
3. Denota a busca dos elementos primordiais da criação — instinto e imaginação, o que

implica uma concepção não imitativa da arte, a proposta de uma expressão que seja o retrato
de seu criador (GAUGUIN, 1983 apud FABRIS, 1994, p. 92-93).
Esta busca pelo primitivo não teve inicio na vida de Gauguin somente aqui no período em viveu no
Taiti. Ela já havia se iniciado ainda na Bretanha, onde viveu em 1886, e entre 1888 e 1890, cujas pinturas
retratam as mulheres bretãs e sua cultura, principalmente no que se relaciona a religião deste povo.
Cabe aqui explicitar que no texto de Harrison (1998, p.29) temos uma outra colocação sobre
o ir embora de Gauguin, pois segundo o autor este ato do artista estava embebido na cultura
contemporânea do colonialismo. Cultura esta que se interessava em “tirar proveito” das suas colônias e
que no caso de Gauguin se serviria do contato com a população para se inspirar e realizar seus trabalhos.
A pintura de Gauguin no Taiti teve como marca a simplicidade das formas dos objetos e personagens,
aliada ao uso de cores vivas e a busca do distanciamento da burguesia e da civilização ocidental.
“Suas obras deviam ser testemunhos de um mundo melhor que ele pensava ter encontrado
no Pacífico Sul” por isso as suas representações da vida cotidiana tem um certo sabor de utopia,
“suas pinturas apresentavam uma paisagem de sonho, destinadas ao público francês, cuja civilização
Gauguin afirmava desprezar. Mas a vontade de criar artisticamente derivava dessa mesma civilização”
(WALTHER, 1993, p. 43).
Uma das marcas de Gauguin em tentar negar seu lado francês foi o de usar a língua latina na
hora de escrever os nomes de seus quadros, como Te Faaturuma, obra conhecida como A carrancuda.

326
Inicialmente é difícil saber qual era o verdadeiro espírito de Gauguin com relação a sua vida
na ilha, pois em seus primeiros anos de vivência no suposto paraíso, ele produziu poucas obras e o
seu ansiado impulso de criatividade não apareceu. “O mau-humor não o abandonou”. (WALTHER,
1993, p. 46) O que aparece em sua obra: A carrancuda, cujo semblante da retratada pode-se dizer
que demonstra o que o próprio pintor sentia: uma grande melancolia associada a um imenso vazio.
O tema principal de seus trabalhos era as mulheres taitianas, que em algumas obras aparecem
nuas (Eva taitiana 1892), seminuas (EaHaere Ia Oe. Vá! , 1893) ou vestidas (Vahine no te vi, 1892).
Os rostos das figuras humanas são feitos com formato oval, olhos levemente puxados,
nariz largo e achatado, sobrancelhas finas, cabelos lisos, compridos e escuros, repartidos ao meio,
lábios carnudos, pele morena e em algumas obras as figuras tanto femininas como masculinas são
demonstradas da mesma forma, trazendo dúvida quanto ao sexo da pessoa retratada, sendo possível
perceber o sexo masculino ou feminino apenas pela observação dos corpos (presença ou ausência
dos seios, curvas ) ou pelas roupas. Isto poderia acontecer, segundo Walther (1993) devido o olhar
europeu de Gauguin para seus modelos, o qual talvez achasse que as pessoas de uma raça diferente
se parecem muitas vezes iguais umas às outras e também porque na sua ilha paradisíaca o pintor
teria todas as oportunidades de viver a fusão dos sexos ou pelo menos, concretizá-la nas pinturas.
Diferente das idéias de Walther, o autor Mannering (1996) registra em seu livro que talvez a
modelo utilizada por Gauguin em algumas de suas pinturas tenha sido a mesma, sua mulher taitiana
de treze anos: Tehaámana, e por isto os rostos de algumas mulheres são tão parecidos. Na obra
Mulheres na praia, 1891 é possível notar que as duas moças sentadas, uma de perfil e a outra de
frente, parecem ser a mesma pessoa.
Nos trabalhos de Gauguin feitos no Taiti, segundo Fabris (1994, p. 91), “o artista define sua
pintura como sugestão e não como descrição, combatendo a ideia de escola e o mito da obra acabada,
recuperando a dimensão misteriosa da criação e propondo uma nova compreensão da existência”.
Talvez seja por intermédio desta ideia da obra como sugestão, que possamos entender o
porquê que os rostos pintados por Gauguin não trazem detalhes precisos que determinam quem
é a pessoa retratada e qual o seu sexo, contrapondo-se a ideia de Walther. Porém o que é possível
afirmar é que Gauguin aqui não se preocupava com a individualidade de seus motivos e nem com a
certeza do que são.
Segundo Argan, (1978, p. 154 apud Fabris, 1994) Gauguin “não busca algo diferente, mas a
realidade do próprio ser. Não é o mundo que explora em busca de sensações novas, é a si mesmo
que explora para descobrir as origens, os motivos remotos das próprias sensações”. Ou seja, ele não
esta em busca de quem seja o outro, mas sim em busca de quem realmente é ele, esta procurando o
seu próprio ser e é por isso que em suas pinturas não se preocupa em definir de quem são os rostos
pintados ou se eles tem semelhanças ou diferenças, o que importa é representar o nativo, o ser
primitivo que vive na ilha, aquele que está longe da civilização ocidental.
Em suas obras no Taiti, Gauguin representa a figura humana de uma maneira pessoal, criativa, sem
uma “cópia” da realidade, buscando fazer seus trabalhos de memória e usando cores vivas e harmoniosas.
A mulher primitiva de Gauguin é um ser “comum” um membro taitiano que vive em seu paraíso.

327
Tomando como referência todos os textos lidos sobre Gauguin, artista que serviu como
inspiração para este trabalho e que teve uma poética marcada pelo uso de cores vibrantes e imagens
simbólicas, posso agora, dizer que ao olhar um rosto estou vendo muito mais que uma parte do
corpo. O rosto exterioriza o ser, demonstra nossa individualidade, nossas raízes e manifesta algo que
há no mais intimo da nossa alma. O nosso rosto fala, através de um olhar, um sorriso, uma lágrima,
uma cor, um risco feito pela maquilagem, uma piscada, um franzido da testa... e pode ser colocado
em uma obra de arte para demonstrar algo mais subjetivo do próprio artista, sem a intenção de
representar alguém em especifico.
É possível descrever Gauguin como sendo um homem que viveu influenciado por seu tempo
e que tentou se distanciar do mundo que havia crescido e experimentado. Porém embora tentasse
se “desprender” deste mundo ele não conseguiu fazê-lo, pois dependia da sociedade capitalista para
se manter, bem como para se firmar como pessoa e artista.
Por mais que Gauguin tentasse mergulhar em suas obras e negar sua preocupação com o que
pensavam dele e de seu trabalho, isto não era de todo uma verdade, pois em algumas de suas obras
ele utilizou temas da religião Ocidental, adaptando-os aos seus personagens, ora como bretões ora
como taitianos, ora como ele mesmo.
Gauguin aspirava resgatar o ser primitivo que havia dentro de si e exteriorizá-lo por meio de sua
pintura e por isso fez várias viagens, tanto para a Bretanha (local cuja população tinha hábitos simples
e fortemente marcados pela religião) como para o Taiti, Ilha da Polinésia Francesa, cujas mulheres
serviram de inspiração para seus trabalhos e onde viveu momentos importantes para a sua carreira.
Suas pinturas feitas no Taiti eram como característica a representação da mulher taitiana, como
símbolo do ser primitivo em contato com a natureza. Nelas os rostos pintados por Gauguin não revelam
a identidade do modelo (não importa quem é a mulher pintada) e nem tem como prioridade esta
atitude, pois para ele o que importa é que sua pintura não seja uma descrição do que é representado,
mas sim que venha a ser uma sugestão para quem a vê. Através dos traços e características colocadas
nas pinturas dos rostos das taitianas Gauguin conseguiria identificar a cultura e étnica do modelo
observado, cujos rostos trazem como semelhanças: nariz levemente achatado, o formato do rosto oval,
lábios carnudos, sobrancelhas finas, cabelos escuros e lisos, pele morena.
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Carolina de Miranda Balbino é professora de Ensino Fundamental ll e Médio na disciplina de Arte,
pós graduada em História da Arte na Faculdade Paulista de Artes, graduada em Educação Artística e
Pedagogia, trabalha na EMEF Dezoito do Forte e na E.E. Profº Herculano de Freitas. carolinabalbino@
bol.com.br
Edson Fernandes é Doutor em Comunicação. Pesquisador do espaço telemático e multimídias.

Livros e artigos publicados. Professor das Faculdades Integradas “Campos Salles”.

331
RPGM
Revista Acadêmica
INTERPRETAÇÕES E RELEITURAS DO LIVRO “A INVENÇÃO DE HUGO

CABRET”
INTERPRETATIONS AND RELIEF FROM THE BOOK “THE INVENTION OF HUGO CABRET”
Tereza Cristina Ferreira da Cunha1, Maria Aparecida Felicia Laruccia2
RESUMO
Este artigo traz a análise do projeto “Interpretações e releituras do livro A Invenção de Hugo Cabret”
desenvolvido pela Escola Estadual Júlia Lopes de Almeida, localizada na avenida Cruzeiro do Sul, 357, bairro
Rochdale, no município de Osasco, São Paulo. Projeto este realizado a partir da proposta curricular do Estado
de São Paulo (2008), “Lugares de aprender”, que viabiliza e agrega no cotidiano escolar a possibilidade de
acesso a museus, teatros, exposições, entre outras visitas culturais. Trata-se de uma proposta da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com a instituição Faber Castell que a escola implantou
e recebeu recursos financeiros e de incentivo. A proposta tem como objetivo propiciar o acesso aos bens
culturais, o prazer em aprender sobre a literatura e artes e a interdisciplinaridade. Optou-se por trabalhar
com os 6º anos do Ensino Fundamental. As atividades desenvolvidas na escola concomitantemente com
a saída proposta por “Lugares de Aprender” foram as de leituras e escritas a partir da obra “A invenção de
Hugo Cabret” (Brian Selznick, 1ª edição, 2007) e das técnicas de Beatriz Milhazes.
Palavras–chave: Ensino Fundamental; Projeto interpretações; Releituras; Hugo Cabret e Beariz

Milhazes; Lugares de Aprender.
ABSTRACT
This article presents the analysis of the project “Interpretations and re-readings of the book The Invention
of Hugo Cabret” developed by the State School Júlia Lopes de Almeida, located at Cruzeiro do Sul Avenue,
357, Rochdale neighborhood, in the municipality of Osasco, São Paulo. This project is based on the curricular
proposal of the State of São Paulo (2008), “Places of learning”, which makes possible the possibility of access
to museums, theaters, exhibitions and other cultural visits. This is a proposal of the Education Department
of the State of São Paulo, in partnership with the Faber Castell institution that the school implemented and
received financial and incentive resources. The purpose of the proposal is to provide access to cultural goods,
the pleasure of learning about literature and the arts, and interdisciplinarity. It was decided to work with the
6th grade of Elementary School. The activities developed in the school concomitantly with the exit proposed
by “Places of Learning” were those of readings and writings from the work “The invention of Hugo Cabret”
(Brian Selznick, 1st edition, 2007) and the techniques of Beatriz Milhazes.
Key-words: Elementary School - Project interpretations and re-readings - “The invention of Hugo Cabret”
and “Beatriz Milhazes” - Secretary of Education: proposal “Places to Learn”
1 Prefeitura de São Paulo
2 Faculdades Integradas Campos Salles - FICS e Governo Estadual de São Paulo

332
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo analisa e reflete sobre o projeto desenvolvido na Escola Estadual Júlia
Lopes de Almeida, em Osasco, “Interpretações e releituras do livro A Invenção de Hugo Cabret” e a
viabilidade da proposta do Estado “Lugares de Aprender”. O estudo se deu a partir de uma experiência
de leitura, escrita e releitura da obra “A invenção de Hugo Cabret” (Brian Selznick, 1ª edição, 2007),
das técnicas de Beatriz Milhazes aplicadas em sala de aula e do filme “A Invenção de Hugo Cabret”
assistido na cinemateca da Pinacoteca . Tratou-se da análise dos registros realizados no decorrer do
ano de 2017, como anotações e conclusões advindas das observações realizadas e dos resultados
obtidos, retratando o empenho dos envolvidos: Escola e Governo do Estado de São Paulo, para que
o projeto se concretizasse.
O projeto foi aplicado com o 6º ano do Ensino Fundamental, alunos entre 11 e 12 anos de
idade, durante os meses de abril, maio e junho, sendo trabalhado semanalmente nas aulas de Artes
e Língua Portuguesa.
Na disciplina de Português foram desenvolvidas atividades voltadas para o ensino da leitura,

promovendo, portanto, a prática da leitura e da escrita. E na disciplina de Artes os alunos conheceram
as técnicas de Beatriz Milhazes e fizeram as devidas análises e releituras.
Para que o projeto tomasse forma houve a necessidade de determinar previamente algumas
etapas e estas foram realizadas pelas professoras envolvidas com o projeto, Português e Artes.
As etapas planejadas constituíram procedimentos de leitura, escrita, interpretação, releitura

e formas de expressão das obras, de modo a garantir não apenas a leitura e o entendimento,
mas a participação por meio da expressão efetiva dos alunos em relação à vivência que estavam
experimentando.
Todas essas experiências vividas foram devidamente documentadas por meio de relatos e
fotografias, que serviram posteriormente como material de estudo e análise.
2. A LITERATURA E A ARTE NO COTIDIANO ESCOLAR

A formação de um cidadão pleno e integral requer também seu envolvimento, desenvoltura e
interação no mundo das artes e da literatura, de forma não só compreender, receber, mas também se
transformar em um produtor de atividades culturais e das artes. Desenvolver e empregar o sensível, o
olhar pensante, identificar a leitura de mundo, assim como evidenciar a bagagem cultural dos alunos,
é cultuar o intelecto. Práticas essas, que estando no cerne das atividades de aprendizagem, são de
extrema relevância, pois propicia ao aluno que se situe e se reconheça na sociedade em que vive.
Sobre ser “culto” Morin (2008) faz a seguinte observação:
O que deveria significar hoje “ser culto” não é estar isolado em sua especialização,
nem se satisfazer com ideias gerais nunca submetidas a exame crítico por não
estarem de acordo com os conhecimentos particulares e concretos. É ser capaz
de situar as informações e os saberes no contexto que esclarece seu sentido: é ser
capaz de situá-los na realidade global de que fazem parte; é ser capaz de exercer

333
um pensamento que, como dizia Pascal, alimenta os conhecimentos das partes

dos conhecimentos do todo, e os conhecimentos do todo dos conhecimentos das
partes. É, ao mesmo tempo, ser capaz de antecipar, certamente não de predizer,
mas de encarar as possibilidades, os riscos e as chances. A cultura é, em suma, o
que ajuda o espírito a contextualizar, globalizar e antecipar. (MORIN, 2003, p.45)
Segundo Martins (2008), o indivíduo deve ter acesso e adentrar no mundo das Artes, das
atividades humanas atreladas à estética e comunicação, conquistar por meio da percepção, a
emoção e suas ideias. A pintura, a escrita, a música, a dança, a fotografia, a escultura, o teatro e o
cinema, enfim, as artes em geral se complementam e auxiliam no desenvolvimento de novas ideias.
“Interpretações e releituras do livro A Invenção de Hugo Cabret” trata-se de um projeto que

foi gerado a partir da percepção de que os alunos necessitavam de incentivo para ler, escrever e
produzir atividades culturais na escola, para eles a escola é o único lugar que incentiva e propicia o
contato com esse tipo de atividade.
Assim, este projeto atrelado à leitura e à produção artística assegurou ao alunado, além da
realização de atividades em sala de aula relacionadas à arte e literatura, a uma saída cultural à Pinacoteca.
As perguntas e análises do projeto, objeto deste estudo, foram vinculadas à elaboração

do mesmo, sua aplicação, análise e fundamentação, portanto, o almejado foi um estudo sobre o
desenvolvimento do projeto e o relato de seus resultados.
A interdisciplinaridade, como previu a proposta da Secretaria da Educação, se concretizou

entre as disciplinas de Artes e Português.
Uma das atividades do projeto foi a leitura do livro “A Invenção de Hugo Cabret”,
compreendendo interpretação, contextualização e elaboração de releituras. Pretendemos por
meio das observações, no decorrer do desenvolvimento das atividades, registrar a experiência da
relação intrínseca do ato de ler, interpretar e escrever. Analisamos também os resultados de um
registro que acompanhou o agir pedagógico ao longo de uma situação proposta, seguidos de
avaliações e discussões dos resultados.
O fato de termos optado por relatar a elaboração e aplicação deste projeto nos proporcionou o
ganho de apropriarmos de um estudo que propiciou a reflexão do ato de ensinar e aprender. Projeto
este que viabilizou mesclar ensino com atividades prazerosas, contribuindo assim para ressignificar
o ato de ensinar e aprender, tão necessário nos dias atuais, a fim de contribuir para construção de
uma nova escola, aquela que atenda às necessidades da sociedade.
Ao fim do projeto pretendeu-se angariar diagnósticos sobre os atos de ler, escrever e das
releituras, investigando os pontos positivos e negativos, a fim de detectar a contribuição do projeto
para o desenvolvimento da aprenda formação do alunado.
Assim:
•• Verificamos a relação e possibilidade de conceber e desenvolver um projeto que relaciona o
ensino da disciplina de Artes e as aulas de Língua Portuguesa;
•• Identificamos o nível de leitura e escrita dos alunos, suas habilidades em interpretar, inferir,

334
relacionar e expor;
•• Reconhecemos os interesses dos alunos e os meios que interessam, que despertam e que
aguçam o desejo de conhecer;
•• Analisamos a proposta curricular “Lugares de aprender”, verificando sua viabilidade e
possibilidade de crescimento e de interagir com disciplinas diversas;
•• Apresentamos os resultados e sugestões.
Consideramos que ao escolherem um tema que relacionasse o ensino de Artes e Português,
com atividades de leitura e escrita, intencionou-se verificar as carências do alunado acerca das
ações nessas duas áreas do saber. A partir das análises realizadas percebeu-se que seria importante
ampliar a aptidão leitora dos alunos, bem como trabalhar as possíveis interpretações e a releitura,
relacionando leitura, interpretação, cinema e teatro.
O presente estudo não tratou apenas de participar, mas sim de divulgar resultados, buscar
meios e soluções de melhorias, indicando possíveis medidas e novas ações, assim como trazer ao
cotidiano escolar diferentes atividades culturais.
As contribuições por meio das observações seguidas de análises pretenderam colaborar com
as práticas de ensino significativas, em que todos os envolvidos no processo de aprendizagem se
tornassem parte das ações, e que facilitassem e promovessem o ato de ler e escrever.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os procedimentos de análise empregados durante a aplicação do projeto foram de caráter
qualitativo, no que destina a âmbito exploratório, e de caráter quantitativo. Desse modo, houve
o emprego de informações obtidas na abordagem qualitativa, avaliados de acordo com o roteiro
aplicado e registrados em relatórios, destacando opiniões, comentário e frases mais relevantes que
surgiram, além das interpretações e considerações.
Os estudos e reflexões realizados ocorreram por meio de análise, observação e registros

dos resultados elencados no decorrer do projeto, bem como, das pesquisas realizadas para sua
construção e existência. Assim, empregamos a ação de explorar e de descrever.
4. A ESCOLA ESTADUAL JÚLIA LOPES DE ALMEIDA E O PROJETO

“INTERPRETAÇÕES E RELEITURAS DO LIVRO A INVENÇÃO DE HUGO CABRET”
O estudo foi realizado na Escola Estadual Júlia Lopes de Almeida, que funciona em dois
períodos, matutino e vespertino, tendo 17 salas de aula.
A Escola conta com um Diretor, uma Vice-diretora responsável pelo período da tarde, duas
Coordenadoras Pedagógicas, mais de 20 Professores, cerca de 790 alunos e outros funcionários
responsáveis pelo funcionamento da instituição.
A Escola regularmente desenvolve projetos ao longo do ano e em 2017 receberam o material

da Diretoria de Ensino de Osasco que apresentava algumas propostas. Estas foram apresentadas

335
para que os Professores tomassem conhecimento e pudessem optar por uma delas. A proposta
para o projeto “A invenção de Hugo Cabret” foi discutida pelos educadores e selecionada durante os
ATPC’s (aula de atividade pedagógica coletiva). Como o corpo docente trabalha e se dedica em prol
do processo de ensino-aprendizagem, as ideias foram surgindo, as propostas foram aprimoradas e o
trabalho ganhou as feições da Escola.
Após tomarem ciência da proposta “Lugares de Aprender” da Secretaria, decidiram inserir

as ideias do grupo e elaborar então o projeto em questão. Pelo fato do projeto ter apresentado
tempo determinado para ser aplicado seguindo as orientações dos cumprimentos das tarefas, o
corpo docente determinou que as ideias centrais da proposta seriam mantidas. A fim de não perder
os recursos financeiros bancado para o projeto, o grupo atendeu às solicitações e mantiveram-se
descentralizado. Foi notório e plausível o envolvimento dos docentes para a realização das atividades,
inúmeras propostas surgiram para que o projeto “Interpretações e releituras do livro A Invenção de
Hugo Cabret” se concretizasse.
A proposta do governo do Estado “Lugares de Aprender” determina a série, o período, o roteiro

e o local de destino. Quando a escola foi selecionada para participar do projeto que envolveu uma
visita à Pinacoteca e assistir a um filme (parte do acervo) na cinemateca, os Professores responsáveis e
a coordenação acharam por bem agregar o livro “A invenção de Hugo Cabret” ao passeio (Pinacoteca/
Cinemateca). Esse foi um projeto que resultou num trabalho que tomou proporções maiores que as
esperadas e almejadas inicialmente.
Com Professores unidos e propostas levantadas teve início a escrita da construção do projeto,
o envio, e a espera pela aprovação. Assim que a proposta foi analisada e validada, aguardou-se a
liberação da verba. Com os recursos em mãos o livro A Invenção de Hugo Cabret foi comprado e
deram início às atividades.
Os envolvidos no projeto: Professores, Coordenadores, Diretores e outros, foram avisados de

que o projeto seria observado a fim de estudo e posterior análise.
O primeiro passo foi tornar o projeto conhecido dos alunos.
Antes da saída à Pinacoteca a Escola recebeu o material que a Secretaria disponibilizou

orientando sobre os procedimentos que deveriam ser realizados antes, durante e após a visitação.
Os procedimentos consistiam em levantar os conhecimentos que o alunado possuía sobre
museu, cinemateca, arquitetura, Pinacoteca, etc. e se já conheciam algum museu anteriormente,
se conheciam a Pinacoteca, dentre outras questões. Levantamentos que cercearam os saberes de
mundo do alunado sobre o assunto tratado.
Para a aplicação do projeto foram propostos os seguintes momentos: ler o livro e realizar
as atividades propostas que abaixo estão descritas, integrando com a proposta da Secretaria da
Educação “Lugares de aprender”.
As atividades desenvolvidas pela disciplina da Língua Portuguesa ocorreram em dois espaços

diferentes: na Escola e no museu da Pinacoteca.

336
Na escola foram realizadas as seguintes etapas:

•• Apresentação aos alunos da proposta do projeto e atividades.
•• Roda de conversa com professores e alunos a fim de discutirem sobre o livro: capa do
livro, como por exemplo, o que esperam? Do que trata a história? Dentre outras questões
levantadas.
•• Posteriormente os alunos realizaram a leitura do livro “A invenção de Hugo Cabret” (Brian
Selznick, 1ª edição, 2007) da seguinte forma:
-- Apresentação do livro e leitura da sinopse e do capítulo 1 (até pág. 61). Leitura em casa
(até pág. 105).
-- Leitura compartilhada em classe do capítulo 5 feita pelo professor (até pág. 133). Leitura
em casa (até pág. 187).
-- Leitura em classe dos capítulos 9 e 10 feita pelos alunos (até pág. 225). Leitura em casa (até
pág. 225, final da parte I).
-- Retomada da Parte I.
-- Apresentação das mágicas. Leitura em casa (até pág. 301).
-- Leitura compartilhada em classe do capítulo 3 feita pelos alunos (até pág. 319). Leitura em
casa (até pág. 393).
-- Leitura compartilhada em classe do capítulo 8 feita pelos alunos (até pág. 407). Leitura em
casa (até o final).
•• Retomada dos capítulos lidos e discussão final sobre o livro.
Para o museu foi discutido antes da visita questões relativo à
-- Observação do espaço, as características das salas e a iluminação do local.
-- Discussão sobre Espaço Cultural
-- Sondagem e explicação sobre o que é releitura.
-- Problematização: Como seria a vida de Hugo Cabret nos dias atuais? Quem ele poderia ser?
Quem o ajudaria? Alguma família o adotaria?
•• Saída à Pinacoteca (projeto “lugares de aprender”) para assistir ao filme “A invenção de Hugo
Cabret”.
As atividades propostas e realizadas após a saída à Pinacoteca:
•• Organizaram os grupos que realizaram a encenação dos capítulos do livro durante a Mostra
Cultural, por meio das releituras.
•• Apresentaram o conceito de ilustração e em uma roda de conversa e discutiram sobre as
ilustrações apresentadas no livro.
•• Individualmente os alunos selecionaram capítulos ou cenas que não foram ilustradas,
podendo assim, através do seu olhar, fazer sua releitura.
•• Compartilharam as obras para interpretações das produções artísticas.
•• Reuniram os trabalhos produzidos, como a apresentação teatral e produção visual, e exibiram
na Mostra Cultural da Escola.
Após leitura do livro, das atividades de interpretação, compreensão e discussão, os alunos
foram a uma outra sala para assistir a uma série de vídeos sobre ilusionismo, além do filme “O

337
ilusionista”. A escolha desse filme se deu diante da relação existente entre a temática do livro e do
filme “A invenção de Hugo Cabret”, ambos mostram e desenvolvem a técnica ilusionista, sendo
pertinente abranger o tema e trabalhar com mídias diferentes.
Isto concretizado, aguardaram a data da saída para a Pinacoteca, atividade esta proposta no
projeto “Lugares de aprender”.
Percebeu-se que os procedimentos sugeridos foram realizados, os alunos estavam bastante

envolvidos de fato e que foi uma leitura apreciada pela grande maioria dos alunos
A proposta “Lugares de aprender” prevê a participação de 40 alunos por saída, então coube ao
corpo docente selecionar durante um APTC os alunos que fariam parte da saída à Pinacoteca. Sendo
assim, uma lista com os nomes dos alunos escolhidos foi realizada.
Ficou combinado que os alunos que não pudessem assistir ao filme na Cinemateca assistiriam
na própria escola, dada a relevância dessa etapa do projeto. Para CASTRO (2008)
O filme pode ser um “texto” gerador de debates articulados a temas previamente

selecionados pelo professor. Esta abordagem pode ser mais adequada no trabalho
com os Temas Transversais: cidadania, meio ambiente, sexualidade, diversidade
cultural, etc. Em princípio, todos os filmes – “comerciais” ou “artísticos”, ficcionais
ou documentais – são veículos de valores, conceitos e atitudes tratados nos Temas
Transversais, com possibilidade de ir além deste enfoque. (CASTRO, 2008, p.20)
Após todas as salas terem assistido ao filme, chegou a hora de dar o próximo passo. Os alunos
ao longo das aulas de Língua Portuguesa realizam questões referentes a (re)escrita e interpretação
e durante as aulas de Artes seguiu a proposta de realizar a releitura por meio dos desenhos. Foram
elaborados cartazes e folhetos de releituras do livro e dos filmes (“A invenção de Hugo Cabret”
e “O ilusionista”). Este momento do projeto foi bastante significativo, os alunos mostraram o
comprometimento, o interesse e produziram trabalhos magníficos, onde expuseram a concentração
e atenção que eles dispensaram às atividades, não se tratando apenas de algo estético, mas de uma
forma de registro de um projeto que transparecia envolvimento total de todos.
Esses materiais, conforme combinado com os alunos, seriam reunidos e fariam parte da
exposição na “Mostra cultural” da Escola.
Na Escola em que o projeto ocorreu, anualmente durante a Mostra Cultural, há um sarau em

que os alunos participam mostrando seus talentos e diante disso os alunos que participaram do
projeto foram convidados a elaborar e participar de outra prática de releitura: o teatro.
Os capítulos foram divididos por salas e os grupos de cada sala selecionaram, entre os capítulos
que lhes competia, uma cena para dar vida à história.
Mais uma vez, juntamente, com as Professoras de Língua Portuguesa e Artes iniciaram
a organização e ensaios da peça. Vale ressaltar uma observação, a de que a maior parte e
responsabilidade coube aos próprios alunos, criando as falas, os cenários, as roupas e as cenas.
Os alunos que optaram por não participar do teatro foram convidados a participar de outra maneira,
dando apoio nos bastidores e sendo responsáveis pela organização da sala e da exposição dos trabalhos.

338
Chegada às vésperas do grande dia da Mostra Cultura, a participação, envolvimento e

colaboração dos alunos foram se intensificando. Os alunos, segundo suas vontades e escolhas
dispuseram o trabalho e montaram a exposição proposta.
No dia da apresentação os alunos demonstraram imenso entusiasmo, tanto com o teatro,

como com a sala, que continha os frutos registrados de um longo percurso.
Notou-se no decorrer da proposta que foi um trabalho fundamentado e significativo, em que

os alunos tiveram a oportunidade de crescer e ter acesso aos bens culturais, não só se inserindo em
atividades culturais, mas também a produzindo.
Quanto à proposta do Governo do Estado, “Lugares de Aprender” teve uma concepção

interessante por permitir e favorecer o contato dos alunos com ambientes que promovam eventos
culturais, preservando esse direito a eles. Afinal, muitos só recebem incentivo, nesse sentido, no
espaço escolar e cabe a esta garantir e zelar por essa oferta. “Lugares de Aprender” além de ser uma
proposta pertinente, traz sugestões de atividades a serem realizadas antes, durante e depois, o que
facilita e orienta o trabalho do Professor.
Cabe ressaltar que existem muitos pontos positivos nessa proposta do Estado, como a
estrutura, os recursos, as orientações para execução, entre outros, porém fica a reflexão sobre a
necessidade de prever maior flexibilidade, no sentido de a Escola poder participar das escolhas de
maneira mais efetiva e dos recursos financeiros, abrangendo uma porcentagem maior de alunos.
Desse modo, o projeto pode ser adaptado diante da realidade financeira da escola, ou seja, o vídeo
pode ser reproduzido na própria escola, a escola que não dispõe dos livros pode realizar a leitura
coletiva e volante a partir de um único exemplar, dentre outras necessidades que por ventura se
fizerem necessárias.
Por fim, tratou-se de uma proposta viável que buscou contribuir e reforçar os recursos
relacionados à educação, aprendizagem e construção da cidadania.
O presente estudo teve o objetivo de relatar a elaboração, aplicação e relato das experiências,
baseado em uma atividade pedagógica. Tratou-se de uma proposta que foi pensada no intuito de
destacar e valorizar os recursos existentes na esfera pública.
Ao longo da reflexão acerca do tema escolhida o projeto foi crescendo juntamente com o
compromisso e a necessidade de garantir o acesso aos bens culturais, no caso em questão o
livro, ao cinema e o teatro. Esperou-se com essa vivência ampliar o conhecimento de mundo, a
criticidade, considerar e empregar o conhecimento prévio, conscientizar o alunado de que não
apenas consumimos cultura, mas que a produzimos, ou seja, podemos produzir um teatro, pintar
um quadro, escrever algo.
Este estudo pretendeu expor e esclarecer, assim como fundamentar a pesquisa realizada,
apresentando ideias e conceitos sobre a metodologia do ensino de Artes e Português, concepção
de releitura, o que são e o acesso aos bens culturais. Também consistiu em apresentar e justificar

339
a validade de se trabalhar com projetos, esclarecendo os objetivos, alicerçando sua relevância,

expondo os procedimentos metodológicos, apresentando dados e informações decorrentes ao
processo e desenvolvimento do projeto e as informações da prática realizada.
Esperou-se dessa forma elaborar e produzir um material que sirva de reflexão e análise, que
se desenvolveu a partir da interdisciplinaridade e do trabalho coletivo, valorizando a cultura, o
conhecimento, a participação e pelo prazer de aprender. Este artigo pretendeu tornar claro e evidente
o projeto desenvolvido, de ensinar e viver a Arte e a Literatura, da possibilidade de aquisição do
universo das atividades culturais.
O projeto aqui apresentado e relatado se desenvolveu frente à inerência de contribuir com

a formação do aluno de modo contextualizado e pleno, empregando e (re) pensando no ensino
transformador.
Hoje a educação e a escola têm a preocupação de aproximar o aluno também à educação em

espaços não escolares, podendo compreender assim as relações sociais, culturais e tecnológicas. Foi
pensando nessa demanda contemporânea e com a pretensão de ensinar e aprender por meio do
prazer, de dialogar com a arte e a cultura, que o projeto transcorreu.
Graças a este projeto foi possível vivenciar e relatar um estudo relacionado às práticas de
leitura, escrita e releitura, abordando questões referentes ao conceito de representação, enfatizando
assim seus diversos sentidos e contextos e possibilitando ao alunado novas possibilidades de
interpretação e produção de releituras.
REFERÊNCIAS
BARBIERI, STELA. Tempo de experiência. Horizontes culturais: lugares de aprender. São Paulo.
Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2008.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental II. Brasília: MEC/SEF, 2000.
CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES DE. Horizonte Culturais: Lugares de Aprender. São Paulo:
FDE, 2008.
COUTINHO, REJANE GALVÃO. Recepção e mediação do patrimônio artístico e cultural.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
COUTINHO, REJANE GALVÃO. A Cultura ante as culturas na escola e na vida. Horizontes culturais:
lugares de aprender. São Paulo. Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2008.
MARTINS, MIRIAM CELESTE. Achadouros: Encontros com a vida. Horizontes culturais: lugares de
aprender. São Paulo Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2008.
MARTINS, Mirian, PICOSQUE, Gisa. Inventario dos achados: o olhar do professor-escavador de

sentidos - material educativo. Porto Alegre: 4ª Bienal do Mercosul/Ação Educativa, 2003.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 12ª ed. Rio de

340
Janeiro: Betrand Brasil, 1921a.
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol dos. A metodologia de Ensino por Projetos. Curitiba:
IBPEX, 2006.

Tereza Cristina Ferreira da Cunha possui licenciatura em Pedagogia pela Universidade Bandeirantes
de São Paulo, licenciatura em Letras pelo Centro Universitario de Jales. Professora na Prefeitura de
São Paulo, atuando na Educação Infantil. negracris21@hotmail.com
Maria Aparecida Felicia Laruccia possui bacharelado e Licenciatura plena em Geografia pela PUC-SP
- Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É mestra em Geografia Humana pela Universidade de
São Paulo. Professora no curso de Pedagogia da Faculdades Integradas Campos Salles e do Governo
Estadual de São Paulo. Atua na área de Geografia com ênfase em Educação, principalmente nos seguintes
temas: Metodologias de Geografia e História, Geografia urbana e ambiental, Parques Urbanos, Estudo
do Meio, Educação e Educação Ambiental. E-mail para contato: mlaruccia@terra.com.br

391
RPGM
Revista Acadêmica
O LÚDICO NO POEMA: “O PATO” DE VINICIUS DE MORAES
PLAYFUL PROCESS OF THE POEM “O PATO” DE VINICIUS DE MORAES
Francisco Calicchio1, Ana Cristina Almeida dos Santos2
RESUMO
Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa e análise de um poema da obra-A Arca de Noé de
Vinicius de Moraes. Dentre as muitas marcas de estilo, o objetivo é delinear ao processo lúdico, do
poema - O Pato. O estudo desenvolve-se no âmbito da Estilística e da Literatura Infantil-Juvenil,
como meio de abranger as relações estabelecidas, e mostrar a riqueza do ludismo no caminho
para a interpretação da poesia infantil. Neste poema, a motivação que age no signo percorre todos
os níveis do código: não apenas os sons, mas as formas gramaticais, o vocabulário, e as relações
sintáticas. Fica apontado um percurso em que se constatam estruturas singulares, que inferem e
aguçam a imaginação e a fantasia. Os fonemas e as palavras deixam muito mais que musicalidade e
significados: fornecem vitalidade.
Palavras Chave: Lúdico, Poesia, Sons, Imaginação.
ABSTRACT
This work presents the results of the research and analysis of a poem from the work A Arca de Noé by Vinicius
de Moraes. Among many brands of style, the goal is to outline the playful process of the poem O Pato.
The study is developed within the scope of stylistics and children’s literature, as a mean of encompassing
established relationship and show a wealth of ludism without a path to an interpretation of children’s
poetry. In this poem, the motivation that age does not mean crosses all levels of the code: not as children,
but as grammatical forms, the word and as syntactic relations. It is pointed out in a course, in which a school
is found singular that infer and sharpen an imagination, a fantasy ... In which the phonemes and as words
leave much more than musicality and meanings, they leave: vitality.
Keywords: Playful, Poetry, Sounds, Imagination
2 EMEF Henrique Felipe da Costa e na Escola Estadual República da Guatemala

392
1. INTRODUÇÃO
O objetivo desta pesquisa é analisar em que medida os recursos estilísticos do poema - O
Pato, do livro A Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, nos níveis fonético, morfossintático e semântico
promovem o lúdico, suscitando emoção e divertimento.
Este trabalho de finalização dos estudos de Pedagogia é voltado para as séries iniciais de Ensino
Fundamental, e busca evidenciar que as pesquisas que permeiam os campos da Literatura Infantil-
Juvenil, associadas às da Estilística, são inerentes aos objetivos do magistério em sua essência, já que
aproximam palavra, pensamento, criação e imaginação.
O tema justifica-se por abrir uma discussão da linguagem organizada do ponto de vista do
seu conteúdo afetivo, e da atuação sobre o interlocutor (apelo), gerador do poder de persuasão que,
numa conduta aparentemente descomprometida, espontânea e brincalhona promove a diversão e,
dessa forma persuade.
Para que se logre a análise, dar-se-á prioridade ao estudo dos efeitos que O Pato suscita no
leitor comum, cujo objetivo primeiro, é o prazer.
Visando ao estudo da Estilística, pela qual se encontram os traços expressivos que permeiam a
linguagem, utilizá-la-emos para entender como se constrói a significação em uma obra representativa
da Literatura Infantil-Juvenil.
De acordo com Michael Riffatere (1971:33): a linguagem exprime e o estilo realça. Nesta obra
infantil da modernidade, Vinícius realça e aguça a brincadeira, a diversão que, como constataremos,
se destaca pelo grau da musicalidade.
Não esquecendo também, é claro, que o efeito do processo estilístico supõe a combinação de
valores semânticos, morfossintáticos e fônicos. A união de palavras é como “magique fournaise”3,
evoca imagens ciclópicas de uma chama também todo-poderosa. (RIFFATERE, op.cit:191)
Para a realização do trabalho, foi criada uma hipótese que, por sua vez, foi confirmada e
alterada na fundamentação teórica. O método que se utilizou foi o hipotético dedutivo.
Realizadas as considerações, observou-se que este trabalho foi realizado pelos procedimentos:
histórico, comparativo e estruturalista. Buscaram-se obras que pudessem aprofundar e apontar
características referentes ao estilo, à obra específica, ao escritor, à fase na vida, ao movimento literário,
à época e, mais especialmente, à linguagem em particular.
As técnicas de pesquisa, para a investigação proposta, foram a observação e a contínua análise,

a “leitura circular”, de alguns poemas que compõem a obra. Para a amostra, foi selecionado o poema
O Pato, onde são apontados registros pictóricos de jovens estudantes de modo a ampliar a visão
lúdica dos poemas.
3 “magique formais”: mágica fornalha. (NONNENBERG, CURTENAZ. Dicionário Francês-Português. Porto Alegre: Globo, 1968)

393
2. ARCA DE NOÉ
Esta obra participa do chamado boom na Literatura Infantil-Juvenil Brasileira, a partir dos anos
70. Nesta fase, para além da época Modernista Brasileira, Vinícius incorpora a nova consciência do
escritor, num mundo em plena reformulação de valores. Em 1969.inicia parceria com o violonista
Toquinho, e ambos fazem sucesso nos anos 70 com a Literatura Infantil-Juvenil musicada, até morte
do primeiro, em 1.980.
A Arca de Noé é composta por poemas infantis de Vinicius de Morais, escritos ao longo dos
anos e ao sabor das circunstâncias, que foram reunidos em livro, em 1971. Poeta do amor e da
sensualidade mais profunda, Vinicius não seria, talvez, a voz adequada para falar às crianças.
Entretanto ele o fez e, em muitos momentos de sua poesia infantil, reencontra a

ingenuidade do olhar antigo e se deixa arrastar pelo ludismo, que é indispensável à comunicação
com a criança.
Tal ingenuidade lúdica está presente em poemas como O pato, A Galinha d’Angola, As Abelhas
e A Casa, entre outros, nos quais sons e ritmo se integram, organicamente, com a mensagem.
As relações estabelecidas entre os fonemas levam o ouvinte/leitor a sentir os sons e a serem

agarrados pelo jogo-de-palavras e suas mil possibilidades de invenção.
Em outros poemas, porém, o conceitual supera o lúdico. É o caso de A Arca de Noé, O leão e
São Francisco. Neles, importa mais o que dizem do que o jogo sonoro. Talvez poemas para meninos
mais velhos, pois a mensagem transmitida pende mais para a reflexão adulta. Faltam a eles, humor,
brincadeira ou emotividade que agarram de imediato o pequeno ouvinte ou leitor.
2. 1. OUTRAS ARCAS

Conforme o texto bíblico Gênesis, capítulo 7, versículos 1 e 2, Deus anuncia o dilúvio a Noé e
lhe propõe que construa uma arca para que sua família e animais se salvem. “Entra tu e toda a tua
casa (...) De todo o animal tomarás para ti”.
Publicada em 1930, outra obra nacional alusiva a este episódio bíblico, A Arca de Noé, de Viriato
Correia, foi representativa da vida rural, sobretudo na primeira história, “A revolta do galinheiro”. Destinada
às crianças, também Viriato Correia é um dos autores em que se encontram versões de histórias de bichos.
Já em homenagem ao poeta Vinicius, logo após a sua morte, em 1980, a TV Globo transformou
seus poemas de A Arca de Noé, 1970, em linguagem televisiva, num “belíssimo show de cores, formas,
ritmos, mímicas e dança, os poemas de A Arca de Noé cresceram em beleza, significação e dinamismo
lúdico”. (COELHO, 1995:1124)
As obras infantis de Vinicius e Viriato não só dialogam, em título, com o fato bíblico. Importante
citar que os bichos, ou os animais, tanto na obra de 1970. quanto em 1930, aparecem ricamente, e
são o ponto em comum ao texto bíblico, cuja passagem é preferida pelas crianças justamente pela
“salvação” dos animais; mas que, na realidade, a todo o público atrai.
A atração da arca de Vinicius ocorre desde o título religioso da obra; aos nomes simples e

394
imagéticos dos poemas, que expandem expressividade, e que vão construindo, com o leitor, uma
visão de mundo por meio do ambiente onírico e lúdico.
3. EXPERIMENTALISMO: REALIDADE & FANTASIA

Como já mencionado, a Literatura Infantil-Juvenil brasileira, a partir dos anos 70, foi gerada
mais por uma questão vital/existencial, que por razões meramente estéticas ou didáticas. O
amadurecimento desvencilha a poesia do recorte tradicional, engaja a música e a torna onipresente
na vida brasileira.
Verifica-se o experimentalismo com a linguagem, com a estrutura narrativa e com visualismo

do texto. A literatura inquieta/questionadora põe em causa as relações convencionais existentes,
entre a criança e o mundo em que ela vive.
Em diferente estilo, forma ou linguagem, a obra A Arca de Noé oferece às crianças poemas atraentes,
vivos, que buscam diverti-las. A confiança no poder criativo da palavra literária permite, a Vinícius de
Moraes, o tom bem-humorado, a agilidade no falar e um espírito lúdico de aparente irreflexão, que o
aproxima do comportamento livre dos jovens – exatamente os seres ainda descomprometidos com o
preestabelecido, pelo sistema vigente, e que marca limites ao espírito criador livre.
Dentre as diversas tendências da Literatura Infantil, explicitadas por Coelho (1991: 265),
foi selecionado, para este trabalho, o poema O Pato, que está na literatura realista, pois pretende
expressar o real, tal qual é percebido pelo senso comum, registrando um pouco da vida e da morte
de um pato.
Vinícius de Moraes opta por testemunhar a realidade (o mundo, a vida real...), representando-a,
diretamente, pelo processo mimético (pela imitação fiel) na obra em análise.
Neste caso, ela se identifica, não com a realidade aparente, mas com aquela imaginada pelo
seu leitor.
Coelho4 (in ARROYO, 1988: 213) esquematiza a teoria da Literatura Infantil-Juvenil brasileira
atual, de acordo com o desenvolvimento psicológico da criança. Então, o poema estudado, se
encontraria na primeira fase: dos 5 aos 7 anos, fase do pensamento, quando as crianças anseiam
praticamente pelo maravilhoso – a realidade do absurdo – das fábulas, das fadas, do mundo vegetal
e animal e de seres inanimados.
4. LINHA LÚDICA OU DIDÁTICA

“A primeira marca dessa poesia infantil mais recente é o abandono da tradição
didática que, por um largo tempo, transformou o poema para crianças em veículo
privilegiado de conselhos, ensinamentos e normas. Ao menos seus poetas maiores
– Sidônio Muralha, Cecília Meireles e Vinícius de Morais – parecem ter varrido do
horizonte qualquer compromisso antigo com a pedagogia de valores tradicionais.
“(LAJOLO e ZILBERMAN, 1985:146)
4 Nelly Novaes Coelho, O Ensino da Literatura, pág. 126.

395
O leitor de Literatura Infantil e Juvenil que se pretende formar é aquele que estabelece diálogo com
a sua própria vivência. Na obra estudada, esse processo envolve aspectos sensoriais (ver, ouvir os símbolos
linguísticos) e aspectos emocionais (identificar, concordar, discordar, repelir, apreciar, defender).
O caráter didático é inerente à matéria literária; e também, ou acima de tudo, o caráter lúdico,
à Estilística e à Literatura Infantil Juvenil, se encontra presente. Aquilo que não divertir, emocionar
ou interessar ao pequeno leitor, não poderá também transmitir-lhe nenhuma experiência duradoura
ou fecunda.
Obras sobrecarregadas de “informação”, corretíssimas, mas que, despidas de fantasia e

imaginação, em lugar de atraírem o jovem leitor, afugentam-no. Não podemos nos esquecer de que,
sem estarmos motivados para a descoberta, nenhuma informação, por mais completa e importante
que seja, conseguirá nos interessar ou será retida em nossa memória.
A poesia, toda grande poesia, faculta-nos a sensação de franquear, impetuosamente, o novo

intervalo aberto entre a imagem e o som. A própria estrutura em verso promove o lúdico.
lúdico, segundo Antônio D’Ávila,
Criança gosta de poesia, antes de tudo porque a guarda sem esforço: o ritmo é
auxílio precioso para a memória; a cadência do verso para o ouvido; a regularidade
do número de sílabas e consonância de rimas. A criança tem alma poética, é
criadora do belo, no exercício das atividades lúdicas, quando inventa rimas e
ritmos, quando reitera sons”. (D’ÁVILA, 1969:24)
Ou, conforme Cassiano Nunes e Mário da Silva Brito: “A poesia é a infância que permanece em
nós”. (in ARROYO, op.cit.: 223)
Daí a importância atribuída à orientação dada às crianças, no sentido de que, ludicamente,

sem tensões nem traumatismo, consigam estabelecer relações fecundas entre o universo literário e
seu mundo interior, formando, assim, uma consciência que facilite, ou amplie suas relações com o
universo real, que elas estão descobrindo, dia-a-dia, e onde elas precisam aprender a se situar com
segurança, para nele poder agir.
A linguagem poético/musical, de natureza popular, de Vinicius de Moraes, exerce grande

efeito sobre a criança; podendo levá-la a descobrir algo à sua volta e a experimentar novas vivências
que, ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental/existencial.
É o caso das cantigas de roda, parlendas e canções de ninar, cuja estrutura formal
é idêntica às primeiras manifestações da poesia entre os povos primitivos: poesia
identificada com os cantos, com as fórmulas proféticas ou de encantação mágica
que eram proferidas em rituais. Enfim, os selvagens, os primitivos, as crianças ou o
povo amam as palavras por sua própria sonoridade. (COELHO, 1997: 201)
5. AS “VOZES” DO PATO
A Arca de Noé é composta de poemas com incrível predominância de temas de animais: Os
bichinhos e o homem, O pinguim, O elefantinho, O leão, O pato, A cachorrinha, A galinha-d’angola, O

396
peru, O gato, As borboletas, O marimbondo, As abelhas, A foca, O mosquito, A pulga, A corujinha, O

pintinho, O porquinho, A formiga, O peixe-espada, A morte de meu carneirinho, A morte do pintainho;
estes que, por sua vez, ocupam o centro do interesse das crianças de quatro a nove anos5.
Vinicius, em seus poemas, representa animais que fogem à conduta do cão fiel ou do pássaro
cativo. Em seus textos, os bichos protagonizam situações que se afastam do convencional e, com
isso, mergulham a poesia infantil contemporânea num clima insólito e de estranhamento, caros à
modernidade.
O pato é um poema extremamente inovador construído a partir da “voz do animal”. A

exploração lúdica da palavra que o nomeia traz ao poema infantil o sentido lúdico, o non sense.
Há incorporação da oralidade, docilidade e transparência da linguagem, enquanto instrumento,

além de potencializar ao máximo: aliterações, onomatopeias e rimas internas.
Observamos que, quando a linguagem se configura numa massa sonora a ser explorada,
emergem significados.
O PATO6
Lá vem o pato
Pata aqui, pata acolá
Lá vem o pato
Para ver o que é que há
O pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
Pulou no poleiro
No pé do cavalo
Levou um coice
Criou um galo
Comeu um pedaço
De jenipapo
5 Informação encontrada em (D’ ÁVILA, op.cit.:113). Ressalva: a literatura que encante uma criança, encantará também um adulto, sem
restrição de faixa etária.
6 MORAES (op. cit.:40)

397
Ficou engasgado
Com dor no papo
Caiu no poço
Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela.
Notamos que o poema é construído por períodos compostos por coordenação – orações
independentes que se sucedem com relação de significado, sem conectivos. Já que elaborado para
crianças, este tipo de composição frasal se deve por ser de mais fácil compreensão e assimilação.
Desta forma, as crianças poderiam “decorá-lo” ou cantá-lo facilmente.
Poema cheio de vida, versos naturais, espontâneos, simples, acessíveis e feitos especialmente
para elas, as crianças, que têm capacidade poética de ver e sentir a realidade. Elas a transfiguram e
configuram, graças às tintas e aos poderes de sua imaginação.
Colocados no centro da realidade, os sons, a música, o animal, os fatos se organizam dentro de

um quadro mágico, maravilhoso.
O discurso lúdico, explicitado por Adilson Citelli (1997:38), é a forma mais aberta e “democrática”
de discurso, em que o signo ganha uma dimensão múltipla, plural, de forte polissemia: os sentidos se
estilhaçam, expondo as riquezas de novos sentidos. A própria descoberta da linguagem pela criança
tem muito deste caráter de jogo com as palavras: prazer e encantamento com os mistérios dos sons.
A motivação que age no signo percorre todos os níveis do código; não só os sons, mas as
formas gramaticais, o vocábulo e as relações sintáticas. Os efeitos sensoriais são valorizados pela
repetição dos fonemas, ou seu contraste; e a estilística não realiza outra coisa senão a de destacar:
“harmonia imitativa”, “eufonia”, “imitação sonora”, “pintura sonora” ou “simbolismo fonético7”; recurso
que merece destaque na obra.
As onomatopeias, também encontradas na obra A Arca de Noé, e de largo uso na fala das
crianças, são utilizadas como meio de despertar a fantasia dos leitores, e tornar mais vivas, concretas
e ritmadas as partes narradas, em correspondência a Max Muller (in BOSI, 1993: 40): os brinquedos,
são os instrumentos da linguagem.
Todo o poema sugere uma onomatopeia, recurso de linguagem que consiste em imitar sons
e ruídos dos seres por meio de palavras. Este recurso, de harmonia imitativa, sugere o andar típico
de um pato.
Os efeitos acústicos, com ocorrência de vozes tônicas, dão impressão a sons de batida;
a assonância do [a] promove isso, sugerindo abertura da fala do pato “qua, qua, qua”. A contínua
repetição da mesma vogal no poema se dá de forma a aparecer 33 vezes:
7 Consultar (MARTINS,2000:47-51)

398
“Lá vem o Pato
Pataaqui, pata acolá”
(...)
A recorrência das oclusivas /p/, /k/, /t/ promove o “jogo” de esquema rítmico/sonoro da
aliteração, que pode ser explicitada pelos movimentos contínuos e acelerados do pato, do que
ocorria, e intensificando os sons de batida. Este fator poderia definir-se como mimese, em que a
forma vai criando uma ideia.
“Lá vem o pato
Pata aqui, pata acolá
Lá vem o pato
Para ver o que é que há”
(...)
As sílabas tônicas aparecem de forma intercalada, subidas e descidas, que sugerem o andar do
pato descompassado. Harmonia melódica que cria a harmonia imitativa dos passos:
“O Pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
(...)
Este poema se compõe de um ritmo solto e distanciado das regras da métrica tradicional: é
assimétrico. Observemos que os versos são de medidas diferentes, da mesma forma que ocorre um
enjambement, transmitindo a ideia de continuidade do verso.
“Co- meu- um- peda {ço} 5
De- je- ni - pa{po} 4
Fi- cou- en- gas- ga{do} 5
Com- dor- no- pa{po}” 4
(...)
Como podemos observar nestes versos, ocorre variação - ritmo liberado - entre tetrassilábicos
e pentas silábicos, utilizado por Vínicius de Moraes em A Casa. Mas, ainda, há os heptassílabos. E além
disto, as redondilhas menor e maior, por sua vez, muito utilizadas na música folclórica se repercutiu
na poesia infanto-juvenil:

399
Pa- ta a- qui, -pata a- co- LÁ 7
Pa- ra- ver- o- que é- que- HÁ 7
Retomemos o poema a fim de analisarmos as rimas.
Lá vem o pato 1
Pata aqui, pata acolá 2
Lá vem o pato 1
Para ver o que é que há 2
O pato pateta
Pintou o caneco 3
Surrou a galinha
Bateu no marreco 3
Pulou no poleiro
No pé do cavalo 4
Levou um coice
Criou um galo 4
Comeu um pedaço
De jenipapo 5
Ficou engasgado
Com dor no papo 5
Caiu no poço 6
Quebrou a tigela 7
Tantas fez o moço 6
Que foi pra panela. 7
Quanto à posição do acento tônico, na maioria das rimas coincidem, por serem formadas por
palavras graves, porém, há uma quebra nos versos de rima 2, pois são agudas.
Assim, nos versos não numerados as rimas ocorrem nas vogais tônicas, rima toante. Eles
não deixam de ter sonoridade, pois as sílabas fortes se identificam e as repetições de consoantes
favorecem o dinamismo lúdico, junto aos demais versos. Ou seja, ritmo se sobrepõe à rima.
O Pato pateta rima toante: e, /Є/

400
Pintou o caneo
Surrou a galinha rima órfã8
Bateu no marreco
Pulou no poleiro rima toante: poleiro, coice. São as mais distantes, mas poderiam ser
chamadas de imperfeitas. Dois ditongos orais fechados: ei / oi.
No pé do cavalo
Levou umcoice rima toante
Criou um galo
Comeu um pedaço rima toante: a
De jenipapo
Ficou engasgado rima toante
Com dor no papo
Notamos a repetição de estrutura nos versos de rima 1, anunciando a chegada do pato. O ludismo
está evidente no motivo inicial “Lá vem o pato”, ideia que se repete no início e, implicitamente, se prolonga
por todo o poema. “Técnica da repetição” que intensifica ações e atributos do pato: repetição de estrutura.
O emprego dos verbos no presente do indicativo, “vem”, denota o tempo para a criança e reforça
o ininterrupto movimento das vindas do pato; mesmo sucedidas de verbos no tempo pretérito, não
há ruptura temporal. O eu – lírico, então, narra uma das vindas, que representa o hábito. Em fonética,
a fricativa labiodental [v] também faz render a ideia do movimento no prolongamento natural a esse
som consonântico.
Sua estrutura narrativa também proporciona o entretenimento lúdico, como pequenas

histórias, e desvenda, aos olhos e à imaginação, um rico panorama de poesia e de beleza em que
tudo se move, se completa, se articula, sem peias nem dificuldades. Torna-se, então, um brinquedo e
animador do jogo: extensão de atividade infantil.
O vocabulário do texto revela um nível de linguagem coloquial, mais frequente nos poemas
modernos, adequado ao público infantil. Como observamos, ela apresenta especial interesse pelo
valor fonético, em que vale a ação da figura animal, predominando o movimento. Os verbos de
ação merecem destaque: “pintou”, “surrou”, “bateu”, “pulou”, “levou”, “comeu”, “caiu”, “quebrou” etc. Eles
indicam um frequente dinamismo, pressupondo o lúdico.
Existem tipos de construção frástica ou vocábulos mais expressivos, ou ainda, mais poéticos que
outros. De fato, é que o vocábulo mais banal pode carregar-se de expressividade, tudo dependendo
de fatores ligados ao contexto.
8 Terminologia de Norma Goldstein.

401
O Pato pateta9
Pintou o caneco
Ocorre o uso da expressão de natureza metafórica “Pintou o caneco”; esta apropriação do oral
é uma influência modernista, que denota as peripécias do pato.
A característica pateta prenuncia as ações ativas do pato e os fatos intensos, causados por
ele. Observável, também, que esta adjetivação possui, de acordo com o dicionário, carga semântica
similar ao vocábulo tolo ou pato.
Pateta ratifica as aventuras e as respectivas consequências, chegando à hipérbole. Depois de

pular no pé do cavalo:” Levou um coice/Criou um galo”
Há a construção sintática que liga um verso ao seguinte, “enjambement”. O sentido do objeto

“pedaço” só é completado no próximo verso com o adjunto adnominal “De jenipapo”. Sugere o
sentido de que o pato acabou engasgando por causa dos ritmos: do pato e do poema. É a própria
representação do engasgar.
“Comeu um pedaço
De jenipapo
Ficou engasgado
Com dor no papo”
A personificação é constatada no penúltimo verso, em que trata o pato de moço, ocorrendo

humanização deste animal extremamente agitado, que mais parece uma criança travessa e que
termina na panela.
“Tantas fez o moço
Que foi pra panela.”
6. DO REALISMO LÚDICO
O imaginismo encontrado em O Pato pode desempenhar um papel significativo na vida da
criança, misturando-se ao universo de suas atividades. Isto anima o pato, personifica-o, atribui-lhe
personalidade e transfigura sua realidade.
O estilo escolhido por Vinicius em A Arca de Noé, parte do real para o imaginário, em que opta
por um poema de cunho narrativo, cujo personagem animal, para as crianças10, dá continuidade ao
princípio da fábula, numa implícita lição de moral, que transcorre no âmbito do maravilhoso do “Era
uma vez”, onde o espaço e o tempo normais não existem e onde o inverossímil se torna verossímil.
9 Pateta: tolo. (1, 2 e 7) - p.519. 1.que diz tolices. 2. simplório, ingênuo. 7. indivíduo tolo; basbaque, bocó, idiota, imbecil, maluco, pacóvio, palerma,
parvo, paspalhão, pateta, pato (grifo nosso) - p. 675. (FERREIRA, Aurélio. mini Aurélio. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.)
10 Ver pinturas, pág. 33.

402
E a lição de moral para um pato que surra a galinha, bate no marreco e termina na panela pode
ser expressa proverbialmente em: “Quem semeia vento, colhe tempestade” (ditado popular), ou “O
espírito aventureiro é apanágio de indivíduos frágeis”11.
A verdade é que, embora poetizado pela linguagem, o pato conserva sua “realidade” animal,
vivendo em seu habitat natural e obedecendo aos seus instintos primários: dor, fome, alegria,
esperteza, curiosidade e covardia.
O poema O Pato se encontra na linha do realismo lúdico, a realidade com uma dose de
brincadeira e imaginismo, em que enfatiza a aventura de viver, as travessuras do dia-a-dia. O pato é
real e serve de alimento na cadeia natural, isso justifica seu desfecho.
O animal pato, além de ser elemento da natureza, é objeto de estima das crianças e criação de
Deus. Conforme o Dicionário de Simbologia, exerce simbolicamente conotação positiva:
(...) Na China, o casal de patos é símbolo do casamento feliz. (...) no conto de fadas,
João e Maria são trazidos de volta à casa por um pato branco depois da aventura
com a bruxa. Um mito húngaro fala sobre uma cidade que gira com o céu, apoiada
sobre um pé de pato firmemente apoiado no solo(...)(LURKER, op.cit.:524)
6. 1. IMAGINAÇÃO = IMAGEM + AÇÃO

A palavra passa, então, a representar, a reviver; por meio da força da linguagem: em vez de ser
signo é símbolo. O poema transcende o discurso. Nascido da palavra, ele desemboca em algo que
o transpassa, e se reveste de uma força mágica, pois transforma a ação e a imagem na imaginação
lúdica. Isto ocorre no trabalho do lúdico em poesias com crianças.
O poema O Pato, especificamente, foi motivo de atividades com alunos de sétimo ano para
leitura, percepção e transferência de código, de onde acabaram surgindo os referentes das metáforas
observaram um pouco do que o texto gera nas diferentes mentes infantis, em suas diferentes leituras
de mundo.
Ver Figura 1 do Apêndice.
Beatriz, 12 anos, e outros colegas compreenderam o poema, “ao pé da letra”, no sentido

denotativo, e desenharam o pato pintando um caneco. Notemos a personificação do pato: ele senta
em um banquinho para pintar.
Um momento bastante lúdico é o escolhido por Priscila, 12 anos, a personagem “voa” ao levar
um coice do cavalo.
Claudiana, 12 anos, fez o pato engasgado com o jenipapo. Na ordem do poema, ele já tinha
levado um coice: as marcas da ferradura reforçam a comicidade da narrativa visual.
11 Idem: “A Revolta do Galinheiro” A Arca de Noé de Viriato Correa, de 1930 (LAJOLO e ZILBERMAN, 1985:62)

403
Ewerton, 12 anos, imagina, por meio da onomatopeia, os passos do pato, e os ilustra nas
pegadas antes de cair no poço. À direita, um caneco pintado.
Ray, 12 anos, ilustrou o desfecho do pato. Apesar de estar na panela, ironicamente, ainda se
encontra vivo e inteiro para contar história.
O poema narrativo O Pato é econômico porque opera, basicamente, com imagens. Trata-se de
um expediente de libertação da leitura detalhista e discursiva, para uma leitura pictórica, em que a
palavra tenta voltar-se para a coisa em si.
Isso ocorre por meio da função lúdica da obra que é destinada a gerar prazer, distrair, alegrar.
Após ler ou cantar, a ilustração seria um registro da imaginação aguçada pelo ludismo do poema; e
por que não considerar mais uma brincadeira: a de passar o poema para códigos não-verbais.
Segundo ILARI (2011, p.141), a prática de movimentos, as atividades rítmicas e o aprendizado

pela melodia ocorrem de forma simultânea: um som ou ritmo pode gerar um gesto, movimento
ou dança. Logo, diversas atividades pedagógicas podem ser desenvolvidas tendo por referência o
poema O Pato desde: contextualizar, significar, pronunciar ou, até acompanhar o som com objetos,
ou dançar.
A obra A Arca de Noé é formada por poemas que se constituem de linguagem lúdica, por meio
de uma metódica construção frasal e apurada escolha lexical, fônica e rítmica.
A estrutura em verso, a docilidade, a transparência da linguagem e a sonoridade peculiar

sua, e o ritmo, mais especificamente, são elementos encontrados no poema O Pato que deu início
à pesquisa de textos, no campo da Literatura Infantil-Juvenil, juntamente à Estilística, no qual se
observou seu caráter lúdico e persuasivo para a aprendizagem.
O ludismo, além de promover o entretenimento, é indispensável à comunicação com a criança,

logo, de caráter didático pelo encantatório e estilístico, fez render o fantástico, a imaginação, a música
e o pictórico.
Dentre outras tantas maravilhas que a literalidade destes poemas pode nos proporcionar,
a poesia para crianças de Vinicius de Moraes, por excelência, apresentou para a época, e ainda
apresenta um meio de recriação da linguagem, e de se respeitar e contemplar o mundo da criança,
que tem uma lógica particular e característica.
No poema O Pato, a linguagem verbal atua com a não-verbal, a fonética com a musicalidade,
o ritmo com os movimentos, a realidade com a fantasia, o didático com o lúdico. Além de ter sido
musicalizado por Toquinho, o que também o torna um poema infantil especial.
Evidentemente, os sentimentos e os efeitos que a linguagem do poema analisado produz

404
são impressões subjetivas, as quais podem ser recebidas de maneira diversa entre os leitores/
ouvintes que, apesar de poderem pertencem a diferentes idades, com certeza, em algum momento
imaginaram as peripécias do Pato em suas mentes.
Desta forma, ficam apontadas a vitalidade e as riquezas encontradas no caminho de uma

interpretação em que, me perdoem os chatos, mas o lúdico é fundamental12.
REFERÊNCIAS
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ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, 1988.
BOSI, Alfredo. O Ser e o Tempo da Poesia. São Paulo: Cultrix, 1993.
CASTELLO, José. Vinícius de Moraes: Livro de Letras. São Paulo: Schwarcz,1991.
CITELLI, Adilson. Linguagem e Persuasão. 11ªed. São Paulo: Ática,1997.
COELHO, Nelly Novaes. Dicionário Crítico da Literatura Infantil e Juvenil Brasileira. 4ªed. São Paulo:
EDUSP, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura e Linguagem. Rio de Janeiro: José Olympio. 1974.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil. 6ªed. São Paulo: Ática, 1997.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da Literatura Infantil Juvenil. 4ªed. São Paulo: Ática, 1991.
D’ÁVILA, Antônio. Literatura Infanto-Juvenil. São Paulo: do Brasil, 1969.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, Sons, Ritmos. 13ªed. São Paulo: Ática, 2000.
KHÉDE, Sônia Salomão. Literatura Infanto-Juvenil: Um gênero polêmico. Petrópolis: Vozes, 1983.
LAJOLO, Marisa. ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo: Ática, 1985.
MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução à Estilística. 3ªed. São Paulo: T.A. Queiroz, 2000.
MATEIRO, Tereza; IRALI, Beatriz. Pedagogia em Educação Musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
MONTEIRO, José Lemos. A Estilística. São Paulo: Ática, 1991.
MORAES, Vinícius. A Arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
RIFFATERRE, Michael. Estilística estrutural. São Paulo: Cultrix, 1971.
12 Parafraseando Vinicius.

405
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21ª ed., São Paulo: Cortez, 2001

Francisco Calicchio é graduado pela PUC-SP, prof. Ms. em Historiografia Linguística pela PUC-SP,
e professor pelas Faculdades Integradas Campos Salles – Mundial franciscocalicchio@gmail.com
Ana Cristina Almeida dos Santos é professora de Ensino Fundamental II e Médio, formada em letras
e pós-graduada em Língua Portuguesa na Universidade Cruzeiro do Sul. Trabalha na EMEF Henrique
Felipe da Costa e na Escola Estadual República da Guatemala. hana_kamaria@hotmail.com

357
RPGM
Revista Acadêmica
A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR
INFORMATION TECHNOLOGY IN HIGHER EDUCATION SYSTEM
Marco Antonio Zavão1, Angela Rizzo2
RESUMO
O presente estudo trata da tecnologia da informação no sistema de ensino superior e questiona
de que forma a tecnologia reestrutura o processo ensino-aprendizagem. O objetivo é determinar a
maneira pela qual a tecnologia da informação contribui para a qualidade do processo de formação
universitária e, nesse sentido, refletir sobre as vantagens das tecnologias para a aprendizagem.
Aborda, também, os desafios e as possibilidades que essa tecnologia apresenta ao sistema de ensino,
por intermédio de abordagem conceitual e didático-pedagógica que estabelecem os significados, os
meios, os mecanismos e apontam a importância da tecnologia da informação para o ensino superior.
Através de pesquisa bibliográfica, qualitativa e exploratória, o estudo conclui que a tecnologia da
informação no ensino superior representa uma possibilidade aberta a uma evolução constante e que
será tanto mais efetiva quanto se inscreva no marco de uma formação humana que se estenda por
toda a vida, tendo como centro a evolução e aperfeiçoamento de forma autônoma e independente.
Palavras-chave: Tecnologia. Ensino Superior. Formação.
This article is about information technology in the higher education system and asks how technology
restructures the teaching-learning process. The objective is determine the way in which information
technology contributes to the quality of the university education process and, in this sense, to reflect on
the advantages of technologies for learning. It also deals with the challenges and possibilities that this
technology presents to the education system, through a conceptual and didactic-pedagogical approach
that establishes the meanings, the means, the mechanisms and the points out the importance of the
technology of Information for higher education. By bibliographic, qualitative and exploratory research,
the study concludes that the information technology in higher education represents an open possibility to
a constant evolution and which will be all the more effective as it inscribes in the framework of a training
That extends throughout life, having as a center the evolution and improvement in an autonomous and
independent way.
Key words: Technology. Higher education. Training
1 E.M.E.F. Thereza Maciel de Paula e E.E. Marcos Antônio Costa
2 Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas unidas (FMU)

358
1. INTRODUÇÃO
As tecnologias da informação incidem diretamente na sociedade alterando a configuração
dos símbolos e dos interesses; modificam a estrutura psicológica do processo de memória
estendendo-a para além das dimensões biológicas humanas, permitem a incorporação de novos
estímulos e ampliam consideravelmente o repertório de informações, conhecimentos e formas de
aprendizagem, modificam a natureza das comunidades de aprendizagem conhecidas, instaurando
a ideia do ciberespaço, de um mundo no qual a distância física inexiste.
Ainda que a influência das TIC no âmbito da educação não seja algo novo, o ensino atemporal
e assíncrono marca o sentido da união entre educação e tecnologia e, no caso das universidades,
como a produção e a transmissão do conhecimento são campos mais próximos, a tecnologia rompe
com uma estrutura burocrática, pedagógica e simbólica de conhecimentos fracionados, criando
entornos de ensino mais abertos.
Essa reflexão remete ao problema desta pesquisa, que é “de que forma a tecnologia da
informação reestrutura o processo ensino-aprendizagem no ensino superior?”.
A abordagem do tema da tecnologia da informação no sistema de ensino superior é justificada

pela importância cada vez maior que as ferramentas tecnológicas adquirem para a sociedade, trazendo
questões prementes que desafiam a refletir sobre o acesso à informação e ao conhecimento e seus
novos contornos, que se refletem, principalmente, na nova forma de conceber a formação universitária.
Ainda, é importante considerar que a tecnologia da informação contempla a constante

necessidade de evolução do sistema de ensino superior para responder aos desafios e demandas
sociais, formando indivíduos capacitados a estabelecerem novas relações com o conhecimento,
protagonistas de sua própria formação plena e permanente.
O estudo tem como objetivo geral determinar de que forma a tecnologia da informação
contribui para a qualidade do processo de formação universitária. Seus objetivos específicos são
refletir sobre a educação na era digital e definir os desafios e as possibilidades que a tecnologia
apresenta ao sistema de ensino.
A metodologia do estudo é a pesquisa bibliográfica, qualitativa e exploratória, possibilitando

a maior abrangência possível das diversas dimensões das questões investigadas através das
informações obtidas, catalogadas e comentadas durante a realização do trabalho, para orientar a
conclusão geral sobre o tema.
2. ENSINO SUPERIOR E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
2. 1. EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL

A expansão das redes digitais e a consequente ampliação do pensamento, da cultura, da
formação e do conhecimento amplia cada vez mais o ciberespaço, que condensa informações em
contínuo contato com a inteligência humana.

359
Essa rede de informações faz avançar a ideia da comunicação em escala planetária, a troca
de informação, a aprendizagem constante e a especialização, consolidando mundos virtuais que
se constroem mutuamente, evoluindo constantemente. Para Mattelart (2012), constitui-se em
uma nova linguagem, revolucionária, que transformou em dígitos a palavra e o som, os gráficos,
os desenhos, as imagens estáticas e as que se encontram em movimento. A partir disso, tudo se
torna número, submetido a cálculos manipulados por computadores, podendo ser transmitido à
velocidade da luz, para qualquer parte do mundo.
Os desafios colocados pelo mundo digital e pelas redes configuram, como se observa, as
chaves geradoras de novos paradigmas para a educação e o ensino, que adquire novos significados,
que se reveste de novas formas de pensar e conhecer, transformando o ritmo e a modalidade das
relações pessoais, redefinindo as relações institucionais e a própria construção do conhecimento.
(MATTELART, 2012).
Seus efeitos se apresentam em âmbitos culturais diversos, fazendo-se sentir como desafios ao
ensino e, mais do que nunca, representam um forte apelo à educação para a interatividade, para a
configuração de uma sociedade plenamente inclusiva.
Conforme Freitas (2013), a era digital, configurada pela presença maciça da tecnologia em
todos os âmbitos da vida humana, faz com que o ensino superior necessite dos recursos tecnológicos
para qualificar a formação profissional e humana, como ferramentas que facilitam o acesso ao
conhecimento e, consequentemente, a formação humana. Das universidades, como um dos setores
e âmbitos de desenvolvimento da sociedade, é exigido apostar no suporte de recursos tecnológicos,
com especial destaque para a interatividade, o qu implica em afirmar que o aluno é um sujeito ativo,
que interatua pessoa-pessoa e pessoa-grupo, protagonizando sua própria formação.
As tecnologias da informação são uma valiosa e poderosa ferramenta nesse sentido, para dar
suporte às inovações do mundo educacional e de formação, contribuindo para criar um modo de
aprender atrativo e uma organização mais criativa do processo, mas também podem ajudar a torná-
lo ineficiente, inflexível e, até certo ponto, “vazio”.
Considerando essa questão, Kenski, alerta para a necessidade de se repensar a educação

mediada pela tecnologia:
Sem dúvida, o impacto que tem entre alguns professores e alunos o aporte de
novas tecnologias não é totalmente positivo, provavelmente pelo fato de que se
imiscuem no cenário educativo novos atores, os quais usam palavras chave como
acessibilidade, individualização e aprendizagem colaborativa para propor formas
substancialmente alternativas de organização do processo ensino-aprendizagem,
no qual o papel do sistema educativo, a formação, os papéis dos educadores e dos
alunos muda profundamente e, inevitavelmente, se reduz. (KENSKI, 2012, p. 45)
Isso significa, fundamentalmente, que a tecnologia da informação desafia o sistema de ensino

superior a inovar-se, em vez de ser modificado por essas forças que se impõem diante da educação
como um todo. Dessa forma, oferece a possibilidade de um novo futuro para a educação, mas que
seja democraticamente pensado, guiado pela igualdade de oportunidades, pelo pluralismo e pela
participação, pela produção de um impacto positivo na qualidade da educação.

360
Para Sebarroja (2014), essa possibilidade é concretizada através da capacidade de seus atores
principais em inovarem suas posições, reafirmarem seus papéis e imprimirem uma inovação pessoal
constante que reverta em uma renovação de seu entorno. Inovar é introduzir elementos inexistentes na
sociedade, com a intenção de transformá-la. A inovação é um instrumento essencial para fazer avançar
para uma sociedade que permita a mudança nas regras do jogo que a regem. As sociedades inovam
constantemente, se movem e comovem, até alcançar metas que, tempos atrás, pareceriam inalcançáveis:
Nas últimas décadas, está-se produzindo um importante processo de mutação,

derivado da incorporação generalizada de tecnologias à educação, sob os auspícios
de maior qualidade formativa, cultural e social. Contudo, enquanto não se incorpora
a capacidade humana de inovar-se para poder utilizar corretamente essa tecnologia,
seus resultados permanecem indefinidos. (SEBARROJA, 2014, p. 73).
As pessoas fazem inovações para melhorar o funcionamento dos sistemas. Essas inovações no
sistema educativo devem, contudo, observar que os destinatários dessas melhorias são outras pessoas
que, necessariamente, devem participar dessas mudanças. As inovações partem de uma crítica à
situação original, exigindo mudanças, mas “não podem desconsiderar as pessoas e sua capacidade
para inovar a si próprias antes que qualquer outra mudança seja possível”. (SEBARROJA, 2014, p. 73).
Assim, qualquer proposta de inovação deve servir-se dos conhecimentos produzidos

pelos processos pessoais de inovação, sem subestimar as dimensões ou superestimar o alcance
dessas mudanças.
Do mesmo modo, essa questão evoca a importância de se considerar a qualidade dessas

inovações, sendo que a questão da qualidade, na educação em geral, é discutida desde muito
tempo, sem que se haja respostas prontas para as questões mais fundamentais referentes a esse
tema. A educação, quando passa a assimilar as tecnologias da informação, acrescenta novas dúvidas,
que são definidas por Maltempi:
Há realmente inovação e mudança com as tecnologias na educação? Que tipo

de mudança e melhora nos interessa na formação universitária? Pressupõe
realmente uma transformação, uma melhoria nos currículos e não apenas um
acréscimo feito a eles?
Seguem pendentes as respostas sobre o eterno dilema de que tipo de educação,

para quem e como, ainda que as novas tecnologias favoreçam o estudo e a atenção
individualizada e promovam um discurso muitas vezes messiânico e idealizado
sobre a eficácia da tecnologia.
É necessário algo mais, que pode ser tido à conta de qualidade, para que seja
possível considerar a tecnologia como a promotora de uma nova formação.
(MALTEMPI, 2012, p. 35)
A qualidade, na tecnologia educacional, portanto, deve passar pelo atendimento de aspectos

tangíveis e intangíveis do modelo de ensino e aprendizagem, ou seja, pela compreensão da
contribuição desses aspectos para a aprendizagem.
A tecnologia da informação como ferramenta do processo formativo, de acordo com o que

pondera Maltempi (2012, p. 37), pressupõe a ideia de “reaprender a ensinar, compreender as chaves da

361
docência virtual, esclarecendo os critérios de sua eficácia”. As atividades são o suporte da aprendizagem
e o processo fundamental da formação como transformação das informações em significados.
Romero (2015) acrescenta a essa reflexão a questão da qualidade, que não se prende unicamente
ao conteúdo, embora esse seja inegavelmente importante, pois o valor do conhecimento transferido
é fundamental em uma relação de aprendizagem mediada pela tecnologia, mas a qualidade da
interação comunicativa é imprescindível, tanto ou mais do que se apresenta no ensino tradicional.
A esse respeito acrescenta Romero (2015) que a comunicação pedagógica, também em

contextos de aprendizagem virtual, se constrói em um processo de interação entre alunos e
professores, que é facilitado pela reprodução virtual do contexto de comunicação natural. O docente
não apenas atende individualmente ao aluno, mas necessita construir uma intervenção pedagógica
com o grupo, como um relato coerente baseado na interação verbal e não verbal, integrando
informação ao aluno e ao grupo, variada, rica, criativa.
Na medida em que se atendem aos aspectos tangíveis: projeto, comunicação, materiais,

funcionamento; e intangíveis: comunicação pedagógica, papel do professor, interação, atividades,
processos avaliativos e satisfação de alunos, professores e gestores, torna-se possível construir o
diferencial da tecnologia na prática educativa. Desta forma, conforme Romero (2015), a tecnologia
da informação oferece novas possibilidades de uma aprendizagem aberta, flexível, mas dentro de
parâmetros de boas condições de desenvolvimento do trabalho, através da qualidade, que envolve
conteúdos, adequação pedagógica, fluidez comunicativa, coerência avaliativa e flexibilidade
voltadas para a segurança de processos de autoformação.
2. 2. DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Gil (2013) considera que na atualidade o processo ensino-aprendizagem não é mais centrado
na figura do professor como único responsável pelo resultado final, pois o aluno é um sujeito maduro
e ativo. Um dos desafios da tecnologia da informação é compreender que a aprendizagem é o centro
do processo e o papel do professor se desloca do centro para a margem, ou seja, no processo ele
passa a ser auxiliar da aprendizagem.
Por isso, cabe ao professor adotar uma postura relativamente técnica ao processo, reconhecendo
que os alunos possuem diferenças entre si, pelas informações que possuem, pelos interesses que os
motivam, etc. para que possam manter sua atenção, organizando um planejamento que possibilite
a utilização de recursos diferenciados, que estimulem os alunos, perguntando e provocando reações
dialógicas para facilitar a aprendizagem.
Ainda, o processo de trabalho com mediação da tecnologia requer um profissional que alie
características do fazer pedagógico com outros referentes às ferramentas tecnológicas. Nesse sentido,
o desafio passa a ser compreender que as ferramentas tecnológicas exigem uma reflexão sobre os
enfoques e modelos de ensino-aprendizagem implicadas no desenvolvimento de plataformas de
formação online próprias da educação digital. (VALENTINI e SOARES, 2010).
Diante desses desafios, sugere Bates (2016) uma série de passos e recomendações

362
que considera úteis, por sua generalidade e flexibilidade, para a facilitação do processo de
implementação da tecnologia da informação ao ensino superior, de acordo com a realidade de
cada instituição:
a. Delimitação do problema: definir claramente o problema a ser abordado no material, o que

implica uma visão global da situação, tanto do ponto de vista das necessidades institucionais
como da informação a ser desenvolvida, bem como as características dos destinatários e seu
contexto;
b. Elaboração de objetivos: em função do problema definido, procede-se ao estabelecimento

do que se propõe a alcançar com os materiais a serem produzidos, o que deve observar a
relação entre os objetivos e a solução do problema;
c. Avaliação e seleção de meios: intimamente ligado ao processo de fixação de objetivos, é a

opção pelos meios mais adequados dentre os selecionados. Os critérios que devem prevalecer
nessa seleção devem estar relacionados, basicamente, com a natureza dos objetivos e dos
conteúdos;
d. d) Planificação da produção: após selecionar os meios, se planifica a sua produção, levando

em conta os requerimentos de custos temporais e materiais relativos a cada meio, as etapas
do modelo, os tempos e os responsáveis;
e. Elaboração de conteúdos: em função do que foi planejado, seguindo as orientações

gerais do processo e as pautas específicas elaboradas, é observado o objetivo perseguido
pelo conteúdo; proporcionando a informação clara, exemplos e explicações extras; sugestões
de bibliografia para ampliar as informações;
f. Adaptação mútua de conteúdos e meios: essa adaptação é feita à forma própria de

linguagem do meio ou dos meios selecionados, levando em conta a função que cumprirá
dentro do programa;
g. Ajuste de conteúdos e objetivos: supervisão de tudo o que foi realizado, para determinação
de sua coerência interna, cotejando os conteúdos com os objetivos propostos. Havendo
coerência, o processo continua; do contrário, volta-se ao momento anterior para proceder-se
aos ajustes que sejam necessários;
h. Pré-produção de material: essa instância dá ao material sua estrutura definitiva na qual,

de acordo com as características próprias do meio utilizado, apresentam-se os conteúdos,
atividades, problemas, etc. Esse passo fica a cargo do projetista didático, técnico de áudio e
vídeo, etc.
i. Supervisão técnico-acadêmica: produz-se nova revisão, com o objetivo fundamental de

comprovar se, durante o desenho dos materiais, se produziram distorções nos conteúdos,
especialmente na tradução dos mesmos para a linguagem própria de cada meio. Também se
toma cuidado em adequar essa dinâmica ao destinatário;
j. Produção de material: procede-se nessa etapa à produção técnica do material, de acordo

com as características específicas e próprias do meio selecionado;

363
k. Controle de qualidade: é o último dos controles de material antes que o destinatário o

receba. É realizada uma revisão crítica do material, levando em consideração os parâmetros de
qualidade já definidos, os estilos, as linguagens, os desenhos, etc., recorrendo-se a avaliações
de especialistas, os quais julgam tanto a qualidade acadêmica como técnica do material;
l. Edição e reprodução: uma vez concluídos os controles de qualidade, já tendo sido aceito
o produto final como apto, procede-se à sua edição e reprodução.
Os diversos meios didáticos utilizados em termos de suporte de tecnologias da informação

devem ser analisados a partir de suas condições concretas de função e, principalmente, por suas
funções pedagógicas, as quais possam ser cumpridas em relação às necessidades educativas de uma
determinada população.
A aplicação da tecnologia da informação ao ensino superior - e logicamente a incorporação

coerente da tecnologia da informação - permite passar de aulas e aprendizagens tradicionais às aulas
em rede e às comunidades de aprendizagem, aos seminários em grupo e ao desenvolvimento pleno
dos ambientes virtuais, bem como ao estabelecimento de novas fórmulas temporais e instrumentais
para o atendimento individualizado e grupal dos alunos. (BATES, 2016).
Para Gil (2013), a consideração da diversidade e a heterogeneidade do alunado pode ser um

elemento extraordinariamente enriquecedor nos desenhos abertos e flexíveis de educação mediada
pela tecnologia da informação. Além disso, é imprescindível situar o aluno no centro de todo o
processo, como eixo dos objetivos da aprendizagem, de maneira que os ambientes tenham seu total
sentido e coerência.
Além disso, no ensino superior, o professor precisa originar a sua formação continuada, através
do compartilhamento do conhecimento e das informações, indo além da ênfase no sistema para
fundamentar sua práxis em dimensões básicas que, segundo Gil (2013) são: a dimensão pessoal, a
dimensão profissional e a dimensão organizacional, em contínua comunicação.
Com efeito, se essas potencialidades se produzem, os benefícios da comunicação ativa,

responsável e crítica podem enquadrar-se de maneira decisiva no processo de ensino-aprendizagem.
O presente artigo abordou o tema da tecnologia da informação no sistema de ensino superior
e cumpriu com o objetivo principal de determinar de que forma a tecnologia da informação contribui
para a qualidade do processo de formação universitária.
A abordagem do tema contemplou a educação na era digital e os desafios e possibilidades

da tecnologia da informação no ensino superior, enfatizando a importância de uma gestão eficiente
dos recursos tecnológicos para promover a interatividade, a corresponsabilidade entre professor e
alunos na construção do conhecimento e, sobretudo, o protagonismo do aluno no direcionamento
de sua própria formação acadêmica.
Inicialmente, é possível concluir que a era digital se caracteriza, na educação, por uma

364
profunda influência sobre a configuração do sistema de ensino em todos os níveis, oferecendo novos
parâmetros ao processo ensino-aprendizagem, enfatizando o protagonismo do aluno na busca, na
análise e na elaboração da informação e do conhecimento.
Neste cenário, o conhecimento passa a ser compreendido como algo vivo e interativamente
construído, o que inaugura novos desafios à configuração do sistema de ensino superior. Um dos
principais desafios é a instauração de um processo ativo e colaborativo, dinâmico e flexível.
A qualidade desse processo deve estar centrada em materiais e ferramentas capazes de facilitar
ao aluno a autogestão de sua formação, transferindo ao docente o papel de mediador das interações
necessárias entre a tecnologia e o aluno para garantir uma formação de qualidade. Assim, os
professores necessitam qualificar-se para a utilização da tecnologia da informação, perpassando não
apenas pelas habilidades em utilizá-las como recursos, mas pela capacidade de colocá-las a serviço
da aprendizagem dos alunos e não apenas como instrumentos de acomodação ou passividade.
A partir desses pressupostos, conclui-se finalmente que a tecnologia da informação no ensino

superior representa uma possibilidade aberta a uma evolução constante e que será tanto mais efetiva
quanto se inscreva no marco de uma formação humana que se estenda por toda a vida, tendo como
centro o aperfeiçoamento e evolução de forma autônoma e independente.
REFERÊNCIAS
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BATES, Tony. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato
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GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2013.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9 ed. Campinas: Papirus, 2012.
MALTEMPI, Marcus Vinícius. Novas tecnologias e construção de conhecimento: reflexões e

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MATTELART, Armand. História da Utopia Planetária: da sociedade profética à sociedade global. 2

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ROMERO, Claudia. Hacia un nuevo modelo de organización y gestión de la educación de adultos.

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SEBARROJA, Jaume Carbonell. A Aventura de Inovar. 4 ed. Porto: Porto Editora, 2014.
VALENTINI, Carla Beatriz, SOARES, Eliana Maria Sacramento (org). Aprendizagem em Ambientes

365
Virtuais: compartilhando ideias e construindo cenários. 2 ed. Caxias do Sul: EDUCS, 2010.

Marco Antonio Zavão é professor na Rede Municipal e Estadual de Ensino do Estado de São Paulo
no Ensino Fundamental II e Médio, formado em História e Pedagogia. Trabalha na E.M.E.F. Thereza
Maciel de Paula, Profª e na E.E. Marcos Antônio Costa. Email: professorzavao@gmail.com
Angela Rizzo é Mestre em Educação pela Unicid, Psicóloga e Pedagoga. Leciona no Centro
Universitário das Faculdades Metropolitanas unidas (FMU). Email: angelsrizzo@gmail.com


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